Pedagogía. Organización del tiempo. Organización del espacio. (página 2)

PARTE II

1) MARCO
TEÓRICO PEDAGÓGICO

A) LA ORGANIZACIÓN DEL
TIEMPO

SOBRE EL CONCEPTO DE
TIEMPO Y EL
ACTUAL CONCEPTO PEDAGÓGICO DEL TIEMPO
INSTITUCIONAL

Los prohombres del pensamiento
de las diferentes épocas han debatido sobre el concepto
tiempo acorde a la visión
científico-filosófica de cada período
histórico.

Pero en cierta forma ha sido el pensamiento
aristotélico el que marcó rumbos en la cultura
occidental en este tema.

Para Aristóteles el tiempo es: "…el
número del movimiento
según el antes o después"

En esta concepción donde se conjugan las
variables de
espacio – duración respecto a un objeto o hecho se
conciben las bases de lo que se designa como "tiempo lineal" y
representa lo que se da en llamar concepción "objetiva"
del tiempo, donde éste se puede fragmentar en partes
estáticas y diferenciadas entre sí.

Hegel por el contrario considera que "el tiempo es el
principio mismo del YO, de la pura conciencia
de sí", lo que además de darle una
significación subjetiva, dado que adquiere realidad a
partir del ser, también le otorga el concepto de
continuidad incluida en el todo que representa la
conciencia.

A partir de esta antinomia se obtiene una síntesis
en San
Agustín quien estableciera el siguiente juicio de
valor: "No
existen propiamente hablando tres tiempos, el presente, el
pasado y el futuro sino sólo tres presentes: el presente
del pasado, el presente del presente y el presente del
futuro"

También Kant en su
Crítica de la Razón Pura dice que "…el
tiempo es ley necesaria
de nuestra sensibilidad y, por lo tanto, condición
formal de todas las percepciones que el tiempo precedente
determine por necesidad al siguiente."

En estos dos conceptos anteriores existe una
conciliación de la objetividad aristotélica y de
la subjetividad hegeliana, pues se reconoce una
diferenciación estacionaria de los hechos pero dentro de
un contexto totalizador.-

El poder
aquilatar una realidad exterior (objetiva) y otra interior
(subjetiva), da una perspectiva desde la cual se puede conjugar
al concepto tiempo en la práctica con una mayor
aproximación a la realidad, sin caer en los antagonismos
de concebir el vivir "en pos" o "contra" el tiempo.-

Ya en el advenimiento de la época moderna, el
pedagogo y teólogo Comenio (1592-1670) explicaba
en su Didáctica Magna que la
invención del reloj mecánico y la
tipografía, representaban dos aspectos fundamentales en
los que apoyó la
organización de la vida escolar y los procesos de
enseñanza que aplicó en su
internado.

Mientras que en el proceso que
va desde la revolución
industrial en el siglo XVIII, y entrado el post modernismo,
hoy siglo XXI, la materialización del tiempo en su
concepto más utilitario, ha sido uno de los
tópicos fundamentales que ha ocasionado un profundo
cambio en
los valores
de la actual humanidad.

En función
de la crisis
causada por los cambios producidos por y en la humanidad,
durante la última mitad del siglo XX e ingreso del XXI,
ha hecho que los pedagogos deban reconceptulizar el valor real
del tiempo y del espacio como forma de vida, y su
aplicación pragmática en las instituciones de enseñanza.

En el actual mundo de las comunicaciones, cabe plantearse cuál
será el futuro próximo de las aulas, qué
enseñar y en qué tiempo; y fundamentalmente
qué valor de tiempo como docente se debe transmitir
desde el punto de vista formativo.

PUESTA EN PRÁCTICA

Es importante asistir a tres características fundamentales de la
aplicación del tiempo en la
educación:

1. La relación de dos variables
   intrínsecamente conexas tiempo –
   espacio.
2. La disección del tiempo en tres etapas bien
   identificables:

• el tiempo de planificación
• el tiempo de ejecución
• el tiempo de proyección de lo
  enseñado

1. La ecuación de rentabilidad del tiempo entre el insumo de
   tiempo y el
   aprendizaje.-

DIMENSIONES DE LA ORGANIZACIÓN DEL
TIEMPO

El tiempo educativo tiene relación directa con
el sistema
organizativo de la educación.

En este tópico los agentes interactuantes son
profesores, alumnos y administrativos entre otros, cada uno de
ellos con tiempos propios.

Por otro lado el tiempo lineal de las diferentes
gestiones que llegan a superponerse entre sí.

Por último la relación entre la
extensión de tiempo que se requiere para unificar un
módulo de conocimientos (Ciclo Básico – 3
años), versus el tiempo calendario que en realidad le
insume a un estudiante.

En resumen el tiempo educativo se conforma por una
interrelación de variables que es preciso estructurar
dentro del sistema educativo, que en el caso del CES lo
establece anualmente y lo eleva para su aprobación a la
Gerencia
General de Planeamiento y
Gestión Educativa del CODICEN.

DETERMINANTES DE LA TEMPORIZACIÓN

La estructuración del tiempo educativo debe
atender a tres criterios de mayor relevancia

1. El criterio higiénico-biológico,
   atiende las posibilidades biológicas de los individuos
   involucrados.
2. El criterio pedagógico, es el impuesto
   por el sistema de enseñanza utilizado. Atiende a la
   visión pedagógica de los planes de estudio a
   desarrollar, como así también al contenido de
   las materias a cursar, por ejemplo en el Plan
   1996 del Ciclo Básico de Secundaria, la carga
   horaria semanal planificada para el área
   instrumental correspondiente a 3er. año es de 14
   hs.-

   Para la adecuación del tiempo han de
   tenerse en cuenta por su orden:

   1. la sociedad donde opera el sistema
      educativo
   2. que los criterios pedagógicos sean
      adecuados a dicha realidad social
   3. el criterio
      higiénico-biológico
3. El criterio socio-cultural, atiende a las
   costumbres de la sociedad en
   que se inserta el criterio pedagógico que se pretende
   concretar, vale decir, el currículo que se estipula para el curso
   (ejem. los cursos
   técnicos volantes del Consejo de Educación
   Técnico Profesional – UTU, cuya duración
   se estipula con un concepto específico y se dicta
   acorde a una necesidad educacional para la inserción
   laboral en
   una localidad en particular; mientras que por otro lado se
   atienden las costumbres que atañen a dicha localidad,
   puede ser el caso de una zona rural con actividades
   productivas zafrales propias).

En la estructuración del tiempo además
deben de tomarse en cuenta:

1. que la educación responde a un proceso
   intelectual y no a una ejecución, por tanto su
   carácter es atemporal
2. el tiempo de planificación difiere del de la
   ejecución en el proceso del aprendizaje.
   Siendo que ambos son inversamente proporcionales: a mayor
   tiempo de planificación menor es el tiempo que
   requiere la ejecución
3. de la planificación se desprende la medida y
   distribución de los tiempos a
   utilizar

Este último hecho de la relatividad del tiempo
a utilizar, hace que la planificación sea considerada
permanentemente en el proceso de educación para
modificar los tiempos cuantas veces sea necesario.

Es de fundamental importancia, entonces, que la
estipulación del tiempo se subordine y adecue a la
planificación.

LA ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO DEL
ALUMNADO

Para la organización del tiempo del alumnado
han de tenerse en cuenta los siguientes factores:

• la disponibilidad de tiempo
• las aptitudes intelectuales de los educandos y los
  programas
• las condiciones socio-económicas del
  alumnado
• los imprevistos que obligan a una posterior
  fluctuación. Este punto en particular ha de tenerse en
  cuenta en todos los procesos de planificación del
  tiempo.

La previsión del tiempo por tanto ha de
establecerse en función de una planificación
estructurada que tenga en cuenta a estas variables
propuestas.

También inciden condiciones de carácter
exógeno a la institución educativa, las que
pueden ser de orden social o individual donde se desenvuelve el
estudiante.

Otra variable importante a tener en cuenta es la edad
del alumnado (tiempos biológicos).

La disposición y distribución de la
carga horaria de un centro de enseñanza atiende a
variables de diversa índole, acordes a sus condiciones
particulares. Estas pueden depender de la ecuación
espacio-tiempo, de la multiplicidad de edades, entre otras.
Pero a grandes rasgos podemos tipificar tres macro variables:
la higiénica-biológica, la pedagógica y la
social.

1. 1. Por ejemplo: en el Plan de Ciclo Básico
      de Secundaria, las materias correspondientes al
      Área Instrumental (matemáticas, idioma español, inglés, informática, etc.), de ser
      posible, no deberían ubicarse al principio o
      final de la jornada, o en los días de comienzo o
      final de semana.

      Esta planificación horaria no siempre
      es posible en función a requerimientos de otras
      variables como horario docente disponible. A
      título de ejemplo se transcribe la
      disposición de la carga horaria del día
      sábado correspondiente a 3er. año, turno
      vespertino, caso descripto en hoja 8

      SÁBADO

      Educ. Visual y Plástica

      Educ. Visual y Plástica

      Matemáticas

      Historia

      Literatura

      Inglés

      Como bien podemos apreciar, al final de la
      jornada del último día de la semana, se
      ubican materias con importante carga de esfuerzo de
      concentración.

   2. Programar la ubicación de las
      áreas de estudio en función del grado de
      dificultad que ofrecen,(ubicación horaria en el
      día, o en la semana). Las áreas que
      ameritan mayor concentración es conveniente
      ubicarlas en horario o días centrales del ciclo de
      actividades.
   3. Equilibrar la disposición de las
      áreas de estudio balanceando el
      trabajo de los dos hemisferios cerebrales, por
      consecuencia se logrará un rendimiento superior
      del alumno.
   4. Prever períodos de descanso, y la
      duración de éstos, acordes a la edad
      promedio del alumnado.
      1. 1. Flexibilizar dentro de la norma los
            horarios de clase (reposiciones de clases,
            redistribución de horarios atendiendo a
            necesidades imprevistas, entre
            otros).
         2. A la hora de planificar el tiempo
            prever situaciones imprevistas propias del
            sistema educativo y del medio
            social.
         3. Manejar los espacios físicos y
            temporales con una ductilidad que permita
            reordenar los horarios acorde a las
            conveniencias.
      2. Desde lo pedagógico:
      3. Atendiendo a lo
         sociológico:
   5. Distribuir la carga horaria en forma equitativa
      entre los días de la semana.
2. Desde el punto de vista
   higiénico-biológico ha de tenerse en
   cuenta:

1. Adecuar las jornadas y horarios acordes a las
   costumbres socio-culturales de la comunidad.
2. Tener en cuenta la edad y los compromisos que de
   ella devienen en actividades extracurriculares de la población estudiantil.
3. Manejar las distancias de traslado, máxime
   cuando éstas insumen mucho tiempo de
   viaje.
4. Adecuar los horarios teniendo presente la
   relación entre las variables población-espacio
   del centro de educación.

En otro orden es importante establecer la prioridad de
una planificación estratégica
estructural, en función a una corriente
pedagógica y como consecuencia determinar los horarios
en función de ésta, evitando la rigidez formal y
atendiendo sí a los contenidos, invertir creatividad
a la hora de dar soluciones
permitiendo el protagonismo de todos los involucrados en la
adecuación de los tiempos.

La importancia de "democratizar los tiempos" a la hora
de planificar, se observa con mayor claridad si se atienden los
ritmos sociales e individuales. En lo social este tópico
es destacable cuando entran en juego
variables de aspecto geográfico en relación con
la cualidad humana, como puede ser el comportamiento humano en zonas tropicales, o
bien en zonas de clima
frío. Sin llegar a extremos vale revisar las estaciones
del año de mayor rendimiento productivo por parte del
ser humano.-

B) LOS ESPACIOS ESCOLARES

El espacio y su forma de uso ha sido una variable de
permanente atención en la historia de la
educación.

Desde el clasicismo griego los espacios educativos de
la Academia de Platón y
el Liceo de Aristóteles se adecuaban al tipo de
enseñanza que se impartía allí, diferente
al sistema itinerante de enseñanza que impartían
los sofistas.

Permanentemente se ha destacado su valorización
psicológica; tiene una simbología de poder, "Los
espacios no son ingenuos, van marcando territorios, límites,
valoraciones y posibilidades de las personas."

Durante la edad media
la disposición asimétrica que ocupaba el pupitre
del profesor respecto a la ubicación de los alumnos
dentro del aula, fue establecida arbitrariamente acorde al
lugar del docente en función al concepto
pedagógico utilizado.

El "claustro" de las universidades medievales era una
escuela de
carácter cerrado.

En el sistema de enseñanza preceptista o
individualizada, el manejo del espacio que hacía el
docente entorno al alumno, perseguía un enfoque
pedagógico donde el "abordaje" que se realizaba sobre
éste debía cumplir con el precepto de inculcarle
conocimientos.

Con el advenimiento de la enseñanza normativa,
también el espacio educativo debió ser
normalizado para atender los nuevos requerimientos
pedagógicos.

La actual concepción pedagógica en la
enseñanza de corte socializador, ha reconvertido su
estructura
arquitectónica para cumplir con su función social
donde convergen alumnos, docentes, padres y los actores de la
comunidad con el objeto de impartir y recibir
instrucción.

A causa del propio concepto socializador de la
educación, de lo que hoy se designa como escuela
"abierta", no solamente la escuela ha cedido materialmente sus
espacios a la sociedad, sino que también sale a hacer
uso de los espacios de la comunidad para cumplir con sus
propósitos de instrucción.

Célestine Freinet (1896–1966), el creador
de la escuela nueva reflexionaba ante la innovación de sus "clases – paseo":
"Era normal que en esta nueva atmósfera, en este clima no escolar,
accediéramos espontáneamente a formas de
relaciones menos convencionales de la escuela. Nos
hablábamos, nos comunicábamos en un tono familiar
los elementos de la cultura que nos eran naturales y de los que
todos, profesores y alumnos extraíamos un provecho
evidente"

En las postrimerías del siglo XX con la
implementación de los sistemas
informáticos se ha generalizado la educación
a distancia, -aún en pleno desarrollo-,
con lo que se plantea una nueva concepción del espacio
educativo. Ante esta nueva situación y sin desconocer
las posibilidades globalizadoras educativas que ofrece el
permitir extender el alcance de los centros de enseñanza
allende de su espacio locativo, es preciso reconocer la
interferencia que provoca en el concepto de educación
como transmisión de valores, donde la
bidireccionalidad de la
comunicación, la reafirmación
psicológica en la interacción personal alumno
– profesor (feed back) adquiere aspectos relevantes; por
lo dicho es de fundamental importancia que la actual pedagogía atienda seriamente una adecuada
implementación de esta nueva realidad.

La buena administración y adecuación del
espacio permiten una mejor optimización de las variables
del tiempo y capacidad cuantitativa del alumnado. Además
de permitir un mejor relacionamiento social dentro del centro
de estudios.

Una correcta coordinación en el uso del espacio
dinamiza positivamente el establecimiento de vínculos en
la población estudiantil.

Los límites edilicios

Espacio escolar La disposición de sus
ambientes

La disposición del material
didáctico

 VARIABLES QUE LO DETERMINAN

La edificación debe concebirse teniendo en
cuenta:

• Sus finalidades, sea enseñanza
  primaria, secundaria o terciaria, pues cada una de ellas
  atiende a diferentes necesidades educacionales.
• Las variables económicas, con las que
  se cuenta para ajustarse a la mejor optimización de
  recursos.
• Las variables sociales, ha de tenerse en
  cuenta la población que albergará; su edad,
  aptitudes físicas diferenciadas, perfil
  sociológico de la población estudiantil, entre
  otros.
• Las variables pedagógicas, han de
  adecuarse al tipo de enseñanza que se
  impartirá; ya sean los ciclos (primaria, secundaria o
  terciaria), o bien si es un centro de alguna especificidad
  (escuelas técnicas, profesorado de educación
  física, o universidades
  científicas).
• Las variables situacionales, responden a la
  ubicación geográfica del instituto
  (ámbito rural, urbano o suburbano).
• Las variables imprevistas, son las que no
  aparecen explícitamente, por ejemplo la
  previsión de una explosión demográfica
  en un tiempo mediato por razones circunstanciales, o bien la
  futura incorporación de actividades afines al centro
  educativo (ejemplo, instituto que surge como un centro de
  educación primaria y en un futuro mediato se prevea la
  edificación de un centro de enseñanza
  secundaria contiguo).

Son muchas las previsiones que han de tenerse en
cuenta a la hora de edificar un centro de enseñanza,
por lo que es conveniente que esté circundado por
extensas áreas parquizadas que posibiliten su futura
ampliación.

ROL DE LOS PROFESIONALES

Los profesionales de la educación, poca o
ninguna ingerencia tienen en la toma de
decisiones, en cuanto a la infraestructura edilicia, por lo
que su implicancia en el manejo didáctico del espacio se
ve muy limitada.

Pueden intervenir, sin embargo, en las remodelaciones
post obra.

Son ejemplo de esto:

• El manejo de la seguridad
  de agentes internos y externos.
• Adecuar los espacios a la variante del tiempo de
  uso.
• El manejo que mayormente pueden realizar los
  docentes sobre el espacio, normalmente se limita
  a:

1. edad de los estudiantes
2. la disposición de las aulas en cuanto a
   flexibilidad y funcionalidad de uso
3. estética y orden
4. seguridad e higiene
5. adecuarlo a las necesidades
   metodológicas

1.a) EDAD. La edad del estudiante condiciona
el espacio a utilizar.

La edad es una variable inversamente proporcional
a la amplitud del espacio necesario, pues a menor edad hay
una necesidad de mayor espacio del aula, puesto que la
actividad prácticamente se concentra en ésta,
debe contar con aberturas más amplias que permitan
una mejor iluminación natural, entre
otros.

En la medida que la franja etaria del estudiantado
sube, es necesaria una retroversión hacia aulas
específicas acordes a las materias (gabinetes de
ciencias, salas de convenciones, auditorios,
entre otros), por lo que inclusive toman mayor importancia
los corredores interiores y escaleras que permitan una
mayor movilidad del flujo estudiantil entre unas y otras
aulas.

El mobiliario también debe adquirir
dimensiones diferentes, los banco-mesa deben ser de fácil
movilidad para su mejor disposición y uso de acuerdo
a las tareas a realizar.

2.a) FLEXIBILIDAD Y FUNCIONALIDAD. La
adaptación de los espacios al número de
grupos,
como así también a las necesidades
didácticas de cada materia
o área de estudio.

La efectiva utilización de los recursos se
vincula con el uso de los espacios, y esto depende del
clima
organizacional.

Del liderazgo democrático o
autocrático de la institución depende la
mayor y mejor utilidad
que se de a los espacios y recursos. Es el caso de la
posibilidad de acceso a teléfonos, faxes o correos
electrónicos para que cumplan también con los
objetivos educativos y no solamente con los
estrictamente administrativos.

3.a) ESTÉTICA Y ORDEN. Estos
ítems deben involucrar a todos los
actores.

"A veces (los alumnos), piensan que tienen
más derecho al uso que obligación al cuidado.
Esto, por una parte, tiene mucho que ver con lo que
pensamos y ejercitamos los adultos, a quienes muchas veces
también nos cuesta pensar que los espacios
públicos son de todos y que, por eso, es
también nuestra responsabilidad cuidarlos."

La estética debe estar acorde a una casa
de "buenas costumbres", los colores
con que se pinta una construcción repercuten directamente
en la higiene
fisiológica y psicológica de la
población que la utiliza.

El orden estimula y adviene
psicológicamente al comportamiento del estudiantado
en particular; "…un lugar que está en buenas
condiciones, que está cuidado, refuerza la
sensación de bienestar y la valoración de lo
que ocurre en ese espacio, influye en la autoestima de las personas que utilizan ese
espacio." "…, si uno está en un lugar
cuidado, tiende a cuidarlo;…" "Esto es importante
tanto para los alumnos (dado que es su espacio de
aprendizaje) como para los docentes (ya que es su espacio
de trabajo)"

4.a) SEGURIDAD E HIGIENE. El orden es una
variable que condiciona la seguridad e
higiene.

La higiene no es únicamente responsabilidad
del personal de servicio, sino que su mantenimiento involucra a toda la
población del instituto

La seguridad atiende tanto al carácter
endógeno como exógeno de la
institución.

En lo interno, la amplitud de las puertas,
corredores y escaleras deben adaptarse al número de
la población del instituto atendiendo posibles
situaciones de emergencia.

Las aberturas exteriores deben contar con una
buena seguridad, y los patios deben adecuarse a los
momentos de recreo, en lo posible que no cuenten con formas
u objetos hirientes (rejas en punta, desniveles de
escalones imperceptibles, entre otros).

Las barreras contenedoras ubicadas sobre las
veredas que dan a los accesos, minimizan los riesgos
de la vía pública en los horarios de ingreso
o salida del estudiantado.

5.a) NECESIDADES METODOLÓGICAS. El
espacio debe marcar la pauta para una metodología adecuada, dependiendo del
tipo de relaciones que se establezcan entre educadores y
educandos y de estos entre sí.

Es fundamental que el espacio no haya sido
concebido de forma rígida, a los efectos de
facilitar las diferentes acciones
que se puedan llegar a desarrollar en el aula.

C) LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO

El concepto de diversidad nace en la década del
70, y en lo que refiere al mundo latino España
encabeza el modelo que
luego se "transplanta" a Latinoamérica.

El concepto medular de la diversidad con la óptica de la educación
contemporánea, es el reconocimiento, atención y
respeto por
la diferencia en las capacidades de aprendizaje, sujetas
éstas, ya sea al medio social en que se circunscribe el
alumno, a problemas de
índole personal o bien a la propia capacidad diferente
individual de cada ser humano. Entonces cabe preguntarse hasta
dónde el concepto globalizador de diversidad aplicado al
unísono en países con necesidades educacionales
diferentes, no se contrapone a la razón misma de
diversidad.

"El pilar del pensamiento único se asienta
también en la escuela y se reproducen los mismos
sistemas educativos a uno y otro lado del océano,
demostrando una absoluta desvaloración de la importancia
de las propias comunidades de aprendizaje a la hora de
establecer los fines y medios de la
actividad educadora formal (la idea de autonomía
aplicada a los grupos), apartados éstos que casi
resultan extraños ya para los propios
educadores."

En Uruguay a
nivel de enseñanza secundaria la temática de la
diversidad se aborda oficialmente por primera vez en la
CIRCULAR Nº 1985/90/EB Exp. 8650/88, fechada el
día 26/07/1990 y con la última
modificación vigente dispuesta por la CIRCULAR
N°. 2045/91/MLP EXP:13224/90, de fecha
30/12/1991.-

Es reconocida la diversidad como una condición
biológica e innata en cada uno de los seres humanos; por
tanto la interrelación en los diferentes grupos
conformados por institutos de enseñanza, familias,
instituciones, entre otros, dependerá por consecuencia
de las características sociológicas de los grupos
o sociedades
que interactúan.

Un instituto educativo, por tanto, no escapa a esta
condición humana y como tal debe ser
atendible.

"La educación escolar tiene como finalidad
fundamental promover de forma intencional el desarrollo de
ciertas capacidades y la apropiación de determinados
contenidos de la cultura necesarios para que los alumnos puedan
ser miembros activos en
su marco sociocultural de referencia. Para conseguir la
finalidad señalada, la escuela ha de conseguir el
difícil equilibrio
de ofrecer una respuesta educativa, a la vez comprensiva y
diversificada; proporcionando una cultura común a
todos los alumnos, que evite la discriminación y desigualdad de
oportunidades, y respetando al mismo tiempo sus
características y necesidades individuales." (El
subrayado es propio).

De ahí la caída del paradigma de
la escuela tradicional, generalizadora de normas.

Progresivamente los institutos de educación han
prestado atención individualizada a aquellas situaciones
institucionales o bien individuales, donde existan grupos o
alumnos que ameritan una atención
diversificada.

Es el caso del alumnado con NEE

"El concepto de necesidades educativas especiales
implica que cualquier alumno que tenga dificultades de
aprendizaje, por la causa que fuere, reciba las ayudas y
recursos especiales que necesite, ya sea de forma temporal o
permanente, en el contexto educativo más normalizado
posible."

Si bien cabe destacar que aún se mantienen
conceptos que atienden a disfunciones con etiología
orgánica y/o psicológica, no atienden a los
conceptos pedagógicos actuales; el hecho de incluirlos
como tal tiene un carácter proteccionista, lo que no
deja de ser una forma de segregación.

Vale aclarar que estas capacidades diferentes deben
ser atendidas como tal, aunque en el campo pedagógico
muchas de ellas pueden manejarse adecuando los
currículos en forma temporal. En el caso de un
disléxico, el alumno puede ser eximido de determinados
requisitos curriculares y algunas asignaturas pueden cursarse
en tiempos especiales, sin apartarlo de los planes
comunes.

Circular Nº 1985/90/EB Exp. 8650/88
–

Art. 1.- (Materia): Los regímenes de
exención o tolerancia en
asignaturas, concurrencia u otras obligaciones
y cargos curriculares por razones de salud se regularán
por las siguientes disposiciones.

10.- (Beneficiarios) : Cualquier educando del sistema
ANEP o de los Institutos habilitados por éste que sea
portador de una afección incidente en el aprendizaje,
asistencia, exámenes pruebas de
determinadas asignaturas u obligaciones o cargas curriculares,
podrá solicitar las correspondientes exenciones o
tolerancias.

En el concepto moderno, la normalidad incluye en el
sistema educativo a los individuos con capacidades diferentes.
Esto se encuadra en una concepción sociológica
que trasciende al aula, pues si los educandos con capacidades
diferentes conforman el todo social, no hay razón para
excluirlos del sistema normativo.

Habitualmente cuando hablamos de capacidades
diferentes nos remitimos inconscientemente a las disfunciones
clínicas explícitas, pero las diferencias pueden
ser de carácter étnico, de género,
religiosas, sociales (concepto que puede ser muy amplio y no
estrictamente de carácter económico, como por
ejemplo familias naturistas que optan por no acceder al Plan
Nacional de Vacunación, no siendo admitidos en el
sistema educativo), diferencias individuales de aprendizaje,
etc.

Éstas y muchas otras formas de
diferenciación deberían ser atendidas por el
currículo, máxime si tomamos en cuenta que
estamos ante un mundo en plena globalización con una dinámica migratoria de una magnitud nunca
antes conocida y donde debemos aprender a convivir con
diferentes culturas, lenguas y por consecuencia con diferentes
procesos lógicos del pensamiento.

Para atender la diversidad sin incurrir en falencias
tales como la segregación, es menester establecer
políticas educativas inteligentemente
aplicadas de un profundo espíritu democrático y
fraterno, donde se destaquen las semejanzas que unen a los
alumnos y no las aptitudes que los diferencian del común
denominador; de no ser así y en el mejor de los casos
podría crearse un espíritu proteccionista en vez
de igualitario, o por el contrario crear barreras excluyentes
entre el alumnado.

La inclusión de divergencias en la
enseñanza normal tiende a crear niños
y jóvenes con un espíritu de verdadera
fraternidad y tolerancia, los integra para una convivencia
realmente democrática y anticompetitiva; lo que no
significa dejar de lado los aspectos motivacionales y el
reconocimiento al esfuerzo.

"Hay que revisar cuáles son las actitudes
hacia las diferencias, el tipo y calidad de
relaciones entre los diferentes actores, el liderazgo del
director, los espacios que se dedican a la participación
y reflexión conjunta, etc. El trabajo colaborativo entre
los distintos involucrados en el proceso educativo es un factor
esencial para dar respuesta a la diversidad. Es importante
asimismo crear un ambiente
físico agradable y acogedor que favorezca el
aprendizaje, las relaciones
interpersonales y la autonomía y movilidad de todos
los alumnos."

El aceptar la integración de los diferentes no anula la
individualidad del ser humano, sino que por el contrario la
reafirma en un encuadre de pertenencia al grupo
social. De ahí, una de las principales razones para que
la enseñanza sea responsabilidad de la sociedad en el
marco del estado y no fuera de él, (por ejemplo en
centros de educación privada).

El estado debe
educar en función de valores y
reeducarse a sí mismo en función de la
creatividad de los ciudadanos.

La escolaridad privada de por sí es excluyente
e indirectamente atenta contra el sentido democrático de
nuestras leyes.

LA DIVERSIDAD EN EL CONTEXTO DEL CENTRO
EDUCATIVO

La integración de alumnos con capacidades
diferentes debe realizarse acorde al grado y tipo de
diferencia. Es distinta la modalidad de inserción de un
alumno proveniente de una cultura con lengua
materna diferente que se insertará transitoriamente, al
de otro con dificultades de aprendizaje y en carácter de
permanente.

Las diversidades exigen todas un tratamiento
individualizado, salvo excepciones. Los tratamientos de la
diversidad utilizados comúnmente en la actualidad
son:

Soluciones Didácticas

• Las modificaciones metodológicas en los
  programas de
  estudio a través de una mayor personalización, de
  la flexibilidad de los tiempos en la planificación o la
  reconversión de los materiales
  didácticos a utilizar.

Soluciones de Orden Organizativo

• Profesores de apoyo
• Talleres
• Optatividad y diversificación curricular
  (flexibilizar los currículos)

En caso de una diversidad muy alta es conveniente
recurrir a centros especializados, sea en forma provisoria o
permanente.

No obstante la diversidad no debe variar la
visión que sostiene un centro de
educación.

Las condiciones principales que debe tener un centro
de educación para atender las diversidades deben
ser:

• Flexibilidad de los currículos
• Fomentar un ambiente participativo y de
  integración entre los alumnos
• La existencia de un departamento de
  orientación de apoyo para los profesores
• Elaboración de programas de desarrollo
  individual

Por todo lo visto en esta parte del trabajo, se llega
a la conclusión de la necesidad impostergable
de:

• Una concienzuda y mayor ingerencia del estado en
  materia de educación
• La concreción de una escuela igualitaria y
  comprensiva
• Lograr un mejor equilibrio entre el currículo,
  la diversidad y el sistema

educativo.

PARTE III

1) MARCO
TEÓRICO – PSICOLOGÍA
EVOLUTIVA

A) PUBERTAD Y ADOLESCENCIA
– CONSIDERACIONES GENERALES

Adolescencia proviene del latín Adolescentia o
Adulescentia, ae (f.): adolescencia, juventud.

La adolescencia es un aspecto cultural que se
desarrolla en occidente a partir de la revolución industrial como consecuencia
de la necesidad de prepararse intelectualmente para insertarse
en el mundo laboral.

Las sociedades a través de los estados
establecen un marco regulatorio y obligatorio de la
educación. Como consecuencia la inserción de los
jóvenes a la vida adulta, -como sinónimo de
reproducción y responsabilidad sobre sus
críos-, se aplaza en el tiempo.

Ese corrimiento de los roles hoy se ve agravado frente
a un cambio de valores aparejado por la
globalización. Si la adolescencia es un producto
sociológico, como tal se modifica acorde a los cambios
sociales que se suceden.

Por ser un hecho de carácter sociológico
su análisis desde lo individual se estudia
en el campo psicológico.

A diferencia de la adolescencia, la pubertad es un
estadio genuino psico-biológico y de carácter
universal, siendo ésta la que marca el inicio
de la adolescencia.

La pubertad es causada por cambios hormonales
producidos a nivel de la glándula pituitaria. Tiene
carácter dimórfico, la niña normalmente
antecede al varón, aproximadamente en un par de
años de maduración; despertándose en el
sexo
femenino de los nueve a los dieciséis
años.

La variación de edad en la que aparece la
pubertad, responde a variantes que obedecen a:

1. razones hereditarias
2. al medio geográfico
3. razones culturales

1.a) La herencia
predispone al individuo en el crecimiento, la menarquia,
estereotipos físicos y también
psicológicos.

2.a) De acuerdo a estudios realizados, las poblaciones
que viven en zonas tropicales son precoces frente a las que se
ubican en zonas más frías.

3.a) Las condicionantes culturales se presentan de dos
formas:

• diacrónicas, en función a las
  diferentes culturas históricas
• sincrónicas, la modificación del
  período adolescente frente a los cambios
  socioculturales dentro de una misma
  contemporaneidad

CAMBIOS FISIOLÓGICOS CORRESPONDIENTES A LA
PUBERTAD

El comienzo de la pubertad se da con la
aparición de manifestaciones de caracteres primarios y
secundarios.

Los de carácter primario, responden al
desarrollo de los órganos genitales(pene en los
niños y vagina en las niñas), mientras que los
secundarios obedecen a una serie de transformaciones
físicas que se describen en el siguiente
cuadro:

CARACTERES SEXUALES
SECUNDARIOS

 COMPORTAMIENTOS PSICOLÓGICOS

Los cambios físicos acaecidos durante la
pubertad provocan una serie de cambios psicológicos que
se identifican con el estadio adolescente.

La edad del narcisismo. Aparece en los adolescentes
una serie de preocupaciones referidas a los cambios
físicos:

• surge una preocupación y cuidado especial de
  sus formas, siendo éstas objeto de comparación
  con sus pares
• busca alcanzar estereotipos de belleza, que
  generalmente toma de líderes que idealiza

La precocidad. El "adelanto" del desarrollo
físico frente a sus pares, infiere de manera diferente
en ambos sexos.

En el varón se expresa con:

• sentimiento de ganar virilidad
• reafirmar su autoestima
• le facilita la inserción social

El "retardo" en su desarrollo puede aparejar
sentimientos contrarios a los descriptos.

No obstante tanto la precocidad como el retraso pueden
también hacerlo sentirse presionado, puesto que sus
comportamientos, -propios de su edad-, puedan no
acompañar a su crecimiento.

En la niña generalmente vivencia la precocidad
en forma contrariada:

• intenta disimular su crecimiento
• en lo posible esconde a sus pares la
  menarquia
• se cohíbe de jugar a juegos
  propios de su edad
• aparecen sentimientos encontrados respecto a la
  vestimenta

No hay un acuerdo respecto a la edad promedio ideal de
maduración. Si bien este tema en particular, no se ve
como gravitante en el futuro desarrollo de la
personalidad al momento de abordar la edad
adulta.

LA ADOLESCENCIA – DOLENCIA, UN MITO

Existe un mito entorno
a muchas características de la adolescencia; una de
ellas la identifica con expresiones de carácter
sociológico correspondiente al siglo XVIII: "el romanticismo".

Esta época contenida en los tiempos de la
revolución industrial, marcó en cierta forma el
actual concepto social de adolescencia de la cultura
occidental. Los escritores de la corriente romántica,
con quienes se identificaban los adolescentes de la
época, solían vestir una casaquilla azul y
pantalones amarillos, resolviendo sus desencuentros amorosos a
través del suicidio.

Durkheim analizó al hecho del suicidio en
particular desde el punto de vista sociológico,
definiéndolo como un hecho social; en una parte dice al
respecto: "Cada sociedad tiene, pues, en determinado momento de
su historia,
una aptitud definida para el suicidio. Se mide la intensidad
relativa de esta aptitud comparando la cifra global de las
muertes voluntarias y la población de toda edad y
sexo."

La relación de este tema responde a uno de los
tantos mitos que se
han manejado, en una época puntual, entorno a la
adolescencia identificada a una etapa de la vida de
connotaciones problemáticas.

Los estudios de la antropóloga Mead (1928)
realizados sobre adolescentes de la población de Samoa,
han cuestionado la universalidad generalizada del concepto
adolescencia.

"…, se puede afirmar que el adolescente
turbulento, atormentado y problemático existe, pero que
no es el tipo de adolescente predominante, encontrándose
en este grupo menos de un 11 por 100 de los adolescentes
jóvenes"

La adolescencia es el período de
tránsito entre la infancia y
la adultez, por consecuencia, como todo cambio provoca una
situación de crisis.

La crisis natural y universal está dada
concretamente en la pubertad; "Con el comienzo de la pubertad
aparecen transformaciones que llevarán la vida sexual
infantil hacia su forma definitiva y normal"

Sin embargo no se debe desconocer la crisis
adolescente, que si bien atiende a problemas de orden
fundamentalmente sociológico, no deja de ser
real.

Hoy día accedemos a una prolongación de
este período atendiendo a una situación
socio-económica donde las responsabilidades del mundo
adulto resultan más difíciles, siendo un claro
ejemplo la inserción laboral.

Es natural que un individuo biológicamente apto
para afrontar una nueva etapa de su vida y que por razones
exógenas no puede lograrlo, profundice su crisis de
identidad.

Esta consecuencia que se constata en la adolescencia,
tiene relación con la actual crisis que provoca una
moratoria en las etapas adultas del ser humano.

Si al problema interior que debe resolver el
adolescente le sumamos la inestabilidad crítica de sus
mayores que deberían contenerlo y cederle espacios
(sirviendo de modelos
identificatorios), es natural que el paso transicional se
vuelva traumático y se potencialice el choque
generacional.

¿Cuál es el verdadero estado de las
cosas?

¿El adolescente demora más en afrontar
la madurez y ganar su espacio, o los adultos ocupan su lugar
tomando roles adolescentes que le permitan reactivarse
socialmente?

Frente a la crisis económica mundial, sin
fuentes de
trabajo, el adulto lucha por permanecer activo, con lo que el
adolescente ve postergada su inserción al mundo de
responsabilidad adulta.

El entorno social del adolescente le permite resolver
con mayor o menor dificultad los conflictos
propios de una crisis cuasi- natural.

En torno al
proceso de maduración existen dos escuelas de
pensamiento marcadamente opuestas.

Una de corte psicoanalítico representada por
Piaget, que
defiende la existencia de estadios en el desarrollo,
entendiéndose por estadio cambio cualitativo o
transformación.

La otra de corte vigotskiano representada por Bandura
que ve el desarrollo del proceso cognitivo del individuo,
iniciado en la infancia y en un contexto social determinado que
lo preparan para los ajustes a los que se verá obligado
a enfrentar en la adolescencia.

De la tesis
discontinuista de Piaget y la antítesis continuista de
Bandura surge la síntesis del pensamiento
transformacionista.

Este establece que en la vida de las personas se dan
transiciones que implican mantener simultáneamente
cierta estabilidad, continuidad con el pasado y nuevos ajustes
o adaptaciones a demandas que antes no existían y para
las cuales muchas veces no se ha podido realizar una adecuada
preparación.

B) DESARROLLO COGNITIVO Y
APRENDIZAJE

A menudo pasan en silencio los cambios cognitivos
concomitantes al período adolescente. No obstante,
existe una transformación en las estructuras
cognitivas tan importantes como las transformaciones
puberales.

Piaget ha descripto la aparición de una nueva
forma de inteligencia, la inteligencia operatoria
formal.

Pero muchos otros autores hacen referencia a un
aprendizaje en el momento de la adolescencia, centrado sobre
las relaciones sociales; esta referencia al aprendizaje social
contiene implícitamente un recuerdo de la importancia
del funcionamiento intelectual.

Por el contrario las perturbaciones afectivas y
comportamentales, frecuentemente importantes, que la pubertad
provoca en algunos casos, muestran claramente como "la
inteligencia" en su sentido más extenso, es un dato
necesario para que el adolescente pueda integrar las
modificaciones corporales, afectivas y relacionales que se
operan en él y a su alrededor.

En la teoría cognitiva de Piaget, el estado de
las operaciones
formales se caracteriza por:

El razonamiento

• tiene una mayor autonomía y
  vigor
• se encuadra en el estadio de las operaciones
  formales
• emerge entre los 11-12 años y se completa
  entre los 14-15 años
• Piaget lo caracteriza como la culminación
  del desarrollo cognitivo
• se resume a características de índole
  estructural (lógicas) y funcional
  (estratégicas)

Características funcionales

• se diferencia del estadio de las operaciones
  concretas ya que puede prescindir de la realidad para
  elaborar conclusiones hipotéticas.

Hay conceptualización abstracta y prevé
consecuencias relacionando variables intangibles.

• relaciona y combina causas aisladas ante un efecto
  y elabora varias hipótesis simultánea o
  sucesivamente
• prevé la revelación de la verdad de
  una hipótesis a través de un método deductivo ("esquema de
  control de
  variables")

En la adolescencia el individuo logra un pensamiento
abstracto y teórico.

En función de la capacidad de poder prescindir
de la realidad para elaborar hipótesis, puede entonces
trabajarse -educacionalmente-, sobre la base de ideas
abstractas prescindiendo de ejemplos de realidad tangible, es
cuando se inserta en la currícula materias como
filosofía.

El lenguaje es
el vehículo por excelencia de las representaciones con
que trabaja intelectualmente el adolescente en el pensamiento
formal.

Procedimientos del razonamiento
formal

• adquisición de la idea
• relacionamiento de las variables
• formulación de la
  hipótesis
• deducciones causa – efecto

A través de estos esquemas operacionales
formales, el adolescente interacciona los nuevos conocimientos
con la experiencia en un proceso interno que no necesariamente
se hace consciente.

Los conocimientos acumulados se modifican en
función de la experiencia.

Inhelder y Piaget establecen ocho esquemas
operacionales formales que corresponden a diversos conceptos y
estrategias.

De estos esquemas operacionales formales se
destacan:

• la capacidad combinatoria
• manejo de proporcionalidad
• capacidad de entender el equilibrio
  mecánico

Además de las características generales
ya enunciadas, Piaget mantenía otras posiciones respecto
al desarrollo del pensamiento formal:

• el pensamiento formal es universal
• es uniforme y homogéneo, constituye un
  sistema de conjuntos
  mediante el cual se accede a todos los esquemas de
  operaciones formales
• por su carácter preposicional accede a las
  estructuras de formas antes que a sus contenidos
• por ser la última etapa del desarrollo
  cognitivo, el
  conocimiento adolescente se rige por iguales
  parámetros del conocimiento adulto

La labor del educador en el período adolescente
radica entonces en potenciar el desarrollo cognitivo del
estadio formal, por tanto deberían incluirse materias
que favorezcan el desarrollo del pensamiento hipotético
deductivo, combinando lo lúdico con lo pedagógico
(ajedrez).

Nuevas perspectivas sobre el razonamiento
formal

Hay importantes diferencias entre los individuos que
no logran resolver problemas formales.

En el acceso a la resolución de estos problemas
interactúan otros factores como los motivacionales,
aptitudes innatas, o bien que el individuo continúe
utilizando mecanismos de razonamiento del período de las
operaciones concretas.

Todas estas razones determinan la capacidad de
adquirir el contenido de nuevos conocimientos. De manera que
cada uno se aplicaría con mayor facilidad a lo ya
conocido o experimentado.

En resumen, el pensamiento formal se desarrolla
más fácilmente frente a una disciplina
afín al individuo y con dificultad respecto a una que no
está en su dominio.

Esto demuestra que el contenido de la tarea (entre
otras variables), tiene una real significancia en la
resolución de los problemas.

También las experiencias previas y por aquello
de acceder primero a las formas que al contenido, hacen presa
al individuo de inducirlo a errores preconceptuales devenidos
de la propia experiencia.

Los últimos estudios sobre el pensamiento
formal (Carretero), establecen que el pensamiento humano se
rige por conocimientos pragmáticos, lo que lo transforma
en conservador y demuestra una relativa incapacidad para
afrontar al pensamiento lógico.

Acorde a estos últimos estudios, y a diferencia
de Piaget, se sostiene que

• el pensamiento formal no es universal
• no surge espontáneamente
• no es sistemático
• es un conjunto de estrategias que se adquieren por
  partes

C) DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD
EN LA ADOLESCENCIA

PERSONALIDAD

Personalidad es un conjunto de procesos y sistemas
comportamentales estrechamente relacionados entre
sí.

Una de las cualidades de la personalidad hace que los
diferentes individuos no respondan de igual manera ante un
mismo estímulo.

Por otra parte los individuos reaccionan en diferentes
momentos y ante distintos estímulos con determinada
regularidad; por consecuencia se puede decir que su actitud
muestra una
relativa continuidad frente a diversas situaciones.

No obstante la personalidad está sujeta a
procesos formacionales que la hacen variar desde el punto de
vista diacrónico, manteniendo sí determinados
parámetros estables.

La personalidad tiene entonces, la
característica de ser un proceso formacional
evolutivo.

PERSONALIDAD ADOLESCENTE

En función de ser el individuo un todo y por
cambios que se operan en él dentro de ese pasaje de la
infancia a la adultez, la personalidad también se afecta
con las crisis del cambio.

Ante las nuevas vivencias y la transformación
cognitiva, el individuo recapitula lo vivido durante la
infancia, deconstruyendo lo anterior para reconstruirlo hacia
perspectivas futuras.

La aparición de las nuevas vivencias sexuales,
identificatorias y la reacomodación a nuevos roles
adultos en su inserción social, hacen que en el
adolescente tenga lugar el surgimiento de nuevos valores que se
traducen en su forma de relacionamiento con el ámbito
social.

La adolescencia es la más pura expresión
dialéctica entre el sentimiento de pérdida real
del pasado infantil, como tesis; el apego a lo que se pierde
como antítesis y la maduración del individuo como
síntesis.

La adolescencia como trabajo de
duelo.

En el adolescente se da un gran movimiento
intrapsíquico, ligado a la experiencia de
separación de las personas influyentes en la infancia, a
un cambio en las formas de relación, en los proyectos y
placeres elaborados en común, movimiento que puede
compararse al de un trabajo de duelo.

En este duelo debe dejar atrás el encuadre
estable y continentador de una infancia que le otorgaba un
sentimiento de certidumbre y amparo, lo
que ocasiona al adolescente una vivencia de pérdida,
provocándole nostalgias de lo que era su
mundo.

Ana Freud
estableció un paralelismo entre las reacciones de los
adolescentes y las respuestas de los individuos a otros tipos
de pérdida real: las decepciones sentimentales y los
duelos.

El trabajo de la adolescencia, como el del duelo,
consiste pues en una "pérdida de objeto", en el sentido
psicoanalítico del término; pérdida de los
"objetos infantiles" que puede analizarse
esquemáticamente en dos niveles:

• pérdida del "objeto primitivo", haciendo a
  veces comparable la adolescencia con la primera infancia
  (fases de separación del objeto maternal)
• pérdida del "objeto edípico" cargado
  de amor, de
  odio, de ambivalencia: el adolescente es conducido a
  "conquistar su independencia, liberarse de la empresa
  parental y liquidar la situación edípica". Se
  puede deducir de ello que la imagen
  parental idealizada, el sentimiento de poder realizarlo todo,
  proyectados durante la infancia sobre los padres, son
  también cuestionados por el deseo de autonomía,
  por el encuentro de otros ideales y por una mejor percepción de la realidad.

Mecanismos de defensa.

En relación a los conflictos mencionados, el
adolescente crea ciertos mecanismos de defensa:

1. la intelectualización y el ascetismo (A.
   Freud)
2. la escisión
3. paso al acto

1.a) Según Ana Freud es un mecanismo defensivo
del YO para controlar mejor las pulsiones a nivel del
pensamiento, es el caso de los adolescente que pasan
interminables horas en discusiones, en reconstrucciones del
mundo.

El ascetismo podría definirse como un mecanismo
defensivo de YO para controlar mejor las pulsiones a nivel del
cuerpo.

2.a) El uso de la escisión tiene la finalidad
de proteger al adolescente de su conflicto de
ambivalencia centrado sobre la dependencia de las imágenes
parentales. Esto se observa en los comportamientos
contradictorios del adolescente, contradicción que
parece no percibir y que no le inquieta; así el
adolescente que reclama ruidosamente su independencia quiere
que sus padres le acompañen en otras conductas en
apariencia banales.

3.a) El paso al acto protege al adolescente del
conflicto interiorizado y del sufrimiento psíquico,
pero obstaculiza toda posibilidad de maduración
progresiva, de tal forma que la incesante repetición de
éste aparece a menudo como la única salida. En
este tipo de conductas la acción domina al pensamiento
(conductas agresivas hacia sí mismo o hacia el entorno
social).

Cultura y adolescencia

La pubertad es un hecho fisiológico
transcultural; la adolescencia es un período
psicosocial.

Ello determina que la adolescencia tenga visos
universales con diferentes formas de expresión y
duración en las diferentes culturas
históricas.

En contraposición a lo que opina Fierro
expresando que la cultura occidental actual no practica ritos
iniciáticos de transición a la vida adulta, se
puede plantear que estos se practican y de una manera tan
primitiva que recaen en particular sobre el género
femenino con connotaciones que remiten a las más
antiguas civilizaciones.

Es el rito ancestral a la fecundidad procreadora donde
se expone socialmente a la púber que ya está
pronta para la reproducción de la especie humana:
"fiesta de los 15 años". Esto demuestra que los ritos
persisten con cambios de forma pero no de contenido, pues
éste subyace en diversas manifestaciones involucrando a
ambos sexos.

Identidad personal

La adolescencia es el momento clave en la
formación de la identidad, ya que en esta etapa el
individuo puede vivir en sociedad y relacionarse con los
demás como persona
psicosocial, reaccionando según la forma en que en su
infancia ha integrado los distintos elementos de la
identidad.

Para Erikson las etapas por las que atraviesa la
identidad personal son las siguientes:

1. período de lactancia y reconocimiento mutuo,
   donde el lactante se define como "yo soy lo que espero tener
   y dar"
2. primera infancia y deseo de ser uno mismo que
   remite a la independencia motriz donde "yo soy aquello que
   puedo querer libremente"
3. infancia y anticipación de roles, donde el
   niño se siente más activo y comienza a
   anticipar el futuro percibiéndose como "yo soy aquello
   que puedo imaginar que seré"
4. etapa escolar y la identificación con la
   tarea, donde el niño aprende a "saber" como hacer
   las cosas y se percibe como "yo soy lo que puedo aprender
   para hacer una tarea"

   Es frecuente que en esa idealización
   proyectiva de lo que él/ella pretenden que deba ser,
   equivocan el objeto del amor, de ahí la
   expresión popular refiriéndose al amor
   adolescente, "que se enamora del amor".

   Luego, gradualmente irá clarificando "quien
   soy yo, quien eres tú".

5. adolescencia y cristalización de la
   identidad, donde el adolescente intenta definirse a sí
   mismo y lo hace a través de todas las actividades que
   desempeña, en la búsqueda de sus aspiraciones y
   en el nacimiento de la expresión sexuada del amor, se
   traduce en pasiones que proyecta sobre el ser amado diciendo
   "éste soy yo".
6. la etapa adulta trasciende la problemática
   de la identidad
7. adulto y adquisición de la intimidad, se
   refiere a la superación del "yo soy" en un "nosotros
   somos" en el compartir, arriesgando incluso su propia
   identidad
8. adulto y generatividad, donde el individuo es capaz
   de ampliar su propio "yo" proyectándose en sus hijos o
   sus obras
9. adulto e integridad, se refiere a la madurez ante
   la vida y ante la muerte

No todos los individuos alcanzan una identidad lograda
durante la adolescencia. Esto significa alcanzar una
autoidentificación, una identificación frente a
los demás, ser una individualidad en su propio medio
social, conocer los verdaderos y propios intereses, y saber
adaptarlos a las circunstancias que le rodean.

En estos términos es que el adolescente se
siente observado, lo cual muchas veces lo impulsa a actuar de
forma tal que logra ser observado.

En esa búsqueda de identidad, puede confundir
identidad con diferenciación, de ahí que son
presa fácil de las modas y modismos, lo primero se
percibe con claridad en la forma de vestir, lo segundo en
el
lenguaje.

D) RELACIONES SOCIALES EN LA
ADOLESCENCIA

Las relaciones sociales en el adolescente están
estrechamente vinculadas a su personalidad.

El adolescente pasa a establecer vínculos
más estrechos con sus pares.

Esta relación de integración
generacional se da generalmente cumpliendo etapas que van desde
las relaciones grupales del mismo sexo, pasando por la
interrelación de grupos de ambos sexos y su fusión.
En este punto se logra la adaptación heterosexual y la
consolidación del rol masculino – femenino. Este
proceso involucra tanto la aceptación del propio cuerpo
como el establecimiento de nuevas y más sólidas
relaciones con sus compañeros de ambos sexos, todo ello
como antesala para la futura vida de comunidad y de
pareja.

Con el nacimiento de las relaciones de pareja
generalmente finaliza disgregándose el grupo.

No obstante esta nueva integración social,
persiste la demanda de
afectos del adolescente hacia sus padres, aunque
ambivalentemente suele mostrarse huraño y esquivo con
ellos.

Las figuras parentales siguen gravitando de manera
importante en sus decisiones, siendo ejemplo de los valores y
opciones de vida que toma el adolescente.

Dentro de lo que es la búsqueda de identidad,
también en del núcleo familiar el adolescente
busca un lugar diferente al del niño que fue; esto suele
ocasionar algún tipo de conflictos, donde adolescente y
padres en forma conjunta irán reacomodando los esquemas
anteriores.

En esta edad se consolidan habilidades
técnicas, comunicativas y sociales que le
permitirán la inserción en el mundo
adulto.

Como ya se ha visto al inicio de la PARTE III, en esta
edad se desarrolla el sentimiento de emancipación, en
cuya concreción juegan de manera importante variables
sociales que favorecen o dificultan el proceso.

En referencia a los valores con que los adolescentes
van guiando sus comportamientos, Havighurst identifica tres
estereotipos:

• los pragmáticos , se identifican como
  personas productivas con objetivos precisos, en este tipo se
  encuadran la mayoría de los jóvenes
• los vanguardistas, son aquellos individuos que,
  preponderantemente buscan su lugar en la sociedad
  pretendiendo cambiarla a sus valores más que
  adecuándose a ella
• los marginales, son aquellos que quedan fuera de
  las normas sociales y por tanto son excluidos del contexto
  general

En el estadio adolescente conjuntamente con el
desarrollo cognitivo y de la identidad, se van afirmando en la
personalidad del individuo los valores
morales.

Los valores morales se conforman con tres tipos de
contenidos:

• los comportamentales, de carácter solidario
  y altruista
• los cognitivos, de carácter
  racional
• los de actitudes y valores, que resumen e
  interrelacionan a los anteriores

Piaget entiende que el desarrollo moral, -que
comienza con la adquisición de normas desde la primera
infancia-, en los estadios infantiles se da por la
imposición de normas (moral heterónoma). Tras la
evolución del desarrollo cognitivo que le
permite al individuo lograr el descentramiento cognitivo, puede
percibirse a sí y a su entorno permitiéndole
acceder a la moral
autónoma con la que aplicará sus propios juicios
de valor.

Kohlberg entiende al desarrollo del juicio moral en
seis estadios, agrupados de a dos en tres niveles
diferentes:

• el preconvencional (etapa preescolar)
• el convencional (etapa escolar)
• el postconvencional , ubicando en este
  período: – principio del contrato
  social (libertad)

– principios
éticos universales (justicia)

PARTE IV

CONCLUSIONES

Educar

Acorde con el significado etimológico manejado
al comienzo del trabajo (criar, alimentar), conceptualmente
educar es dar algo, pero ¿qué es lo que debe dar
la educación de hoy?

Estos tópicos han sido y serán por
siempre el A, B, C, del educador:

¿Qué enseñar?

¿Cómo enseñar?

¿Cuándo enseñar?

Cuando debería anteponerse ¿Para
qué enseñar?

Entonces la respuesta ha de ser:

La Educación debe buscar la
consecución de la felicidad del
individuo.

Se llega a través de:

• desarrollo
  afectivo Valores
• desarrollo cognitivo Actitudes
• desarrollo social Conocimiento

La educación es producto de una cultura, como
ésta lo es de una sociedad.

Nuestra cultura post modernista es:

• materialista (vacua de valores
  universales)
• altamente tecnicista (la inversión humana apunta a ser
  cualitativamente muy alta y cuantitativamente muy
  baja)

La deducción final de este proceso resulta
obvia.

Tomando los conceptos de "Visión y Misión"
de la institución visitada, se constata la
preocupación de formar individuos con valores
consistentes que luego serán proyectados en la
sociedad.

El Instituto cuenta con una moderna infraestructura
edilicia, destacándose el mérito de su
población en el mantenimiento y adecuación de los
espacios.

Cuenta con un cuerpo docente altamente
profesional:

68% de docentes de nivel terciario (entendiendo que la
formación docente es de carácter
terciario)

8% de estudiantes de nivel terciario

Esto se ajusta además, con un perfil docente
joven y maduro en su profesión.

La distribución del tiempo está
adecuadamente planificada.

La imposibilidad de cumplir con una
distribución equitativa de las áreas de
enseñanza es consecuencia de la falta de recursos en la
educación de nuestro país, pues resulta
difícil contemplar las necesidades organizativas del
Instituto y la realidad económica del cuerpo docente que
debe recurrir a otras fuentes de ingreso.

Las debilidades que ha detectado el Instituto en el
análisis de la matriz
FODA, son
consecuencia de la realidad social actual; más
allá de no contar con un equipo técnico
interdisciplinario en el área social ( Lic. en Trabajo
Social y Psicólogo).

Erradicar las debilidades posibilita eliminar las
amenazas o bien revertirlas.

La implementación de actividades por parte del
Instituto para cambiar estas situaciones viene dando su fruto,
se ha logrado abatir el índice de
deserción.

No obstante, la actual formación de docentes
cuenta con una alta preparación teórica
específica, pero no atiende lo necesario a la
formación en el área social, y cuenta con una
baja carga respecto a la actividad de práctica
docente.

Es preciso formar educadores que sean referentes
sociales comprometidos con la comunidad; que es desde donde
provienen los educandos.

En el análisis de debilidades se demuestra la
inconsistencia socio – económica, la
descontextualización actual de la familia
(como vínculo medular y contenedor del individuo), lo
que influye directamente en el desarrollo cognitivo del
educando. La baja vinculación de los padres con el
Instituto es fiel reflejo de esta situación.

De ahí la importancia del carácter de
institución abierta con que se plantea el Instituto
respecto a la comunidad.

Si se considera la situación social actual,
indiscutiblemente el Instituto está cumpliendo con una
función contenedora muy importante para los educandos,
pues en su población no se han detectado disfunciones
graves (suicidio, embarazo
precoz o conductas psicopáticas).

En resumen, a pesar de la carente inversión de
rubros en la enseñanza, los logros humanos que se
obtienen en este Instituto merecen ser destacados.

Idilio W. Ibarra

Profesorado de Idioma Español

IFD – Durazno