La Organización Escolar (página 2)

LAS
INSTITUCIONES
EDUCATIVAS COMO ÁMBITO DE ESTUDIO

Plantearse el tema de la escuela es
acercarse a una cuestión motivo de profundas reflexiones y
no exenta de polémica. Sin embargo, no es nuestra
intención ni consideramos que sea el marco adecuado para
analizar las implicaciones que subyacen o que sugiere ese
término. Tan sólo, justificaremos adecuadamente la
posibilidad de su estudio y apuntaremos, en todo caso, algunas de
las perspectivas bajo las cuales puede abordarse.

UNA PRIMERA APROXIMACIÓN AL
ESTUDIO DE LA ESCUELA

La educación es, sin
duda, una de las primeras y quizás la más
importante referencia que se asocia con el concepto de
escuela o
institución educativa. Y es que, en esencia, la escuela
nace y se desarrolla al amparo de las
necesidades educativas.

Si en un principio la educación,
entendida ampliamente cono proceso de
influencia sobre las personas al servicio de su
desarrollo,
fue una tarea difusa exclusivamente dependiente del contexto, con
el tiempo se
convertiría también en una necesidad que
había que regular y organizar. Así, poco a poco, la
relación simbiótica, no reglada, establecida entre
el hombre y el
medio socio-natural en las sociedades
primitivas resulta insuficiente, a medida que se hace más
compleja y el nivel de experiencias personales a transmitir
aumenta.

Nacen así los procesos
sistemáticos de intervención que buscan posibilitar
por otros medios lo que
el ambiente
social y familiar no puede ya proporcionar. Se ha establecido con
ello la división entre educación
asistemática ("cósmica") y la sistemática,
entendida esta como un proceso de
intervención intencional. Y, al mismo tiempo que la
última se desarrolla, se siente la necesidad de delimitar
sus objetivos, de
adecuar los medios y de
estructurar su desarrollo y
mejora; en definitiva, de organizarla.

Al amparo de la
sistematización, la educación se
especializa y se concentra en personas específicas que
utilizan también, a su vez, marcos específicos de
actuación. La familia y
las estructuras
religioso-rituales hacen dejación poco a poco de su
función
de educación sistemática en manos de otro
órgano específicamente creado para esa función:
la escuela, cuya difusión y proceso de organización es asumido socialmente con el
tiempo.

Se conforma así históricamente una
realidad educativa, la escuela, intensamente relacionada con
otras realidades próximas al individuo, y dirigida a
posibilitar los procesos de
intervención sistemática que garanticen la socialización y el desarrollo
personal.

"Formaciones sociales, como la familia, e
instituciones
como la escuela, representan los mecanismos de mediación,
los trámites a través de los cuales los
condicionamientos de la sociedad enlazan
-de un modo articulado e incisivo- con la esfera
individual".

(Alberti y otros,
1970:30)

El análisis de la escuela cabe abordarlo, por
tanto, bajo una perspectiva global que no olvide la existencia de
otras realidades que también ejercen procesos
sistemáticos de intervención (por ejemplo, la familia),
ni la incidencia que factores contextuales más amplios
(por ejemplo, el medio social, la cultura)
puedan tener.

Estudiar la escuela, por otra parte, no deja de ser una
tarea compleja tanto por los problemas
sustantivos existentes como por los metodológicos que
aún quedan por resolver. Soslayando la discusión
sobre el valor de la
escuela como marco adecuado de análisis respecto a los procesos educativos
(también lo podrían ser, por ejemplo, el distrito
escolar o el sistema
educativo), han sido variados los autores que han propuesto
estrategias para
su análisis.

Para Carwin (1974) el
conocimiento de la escuela puede venir desde una
cuádruple dirección:

2. generalización a partir del análisis
   de diferentes organizaciones;
   b) atención específica a las
   escuelas;
3. c) consideración organizacional de una
   idéntica clase de tipología; y
4. síntesis a partir del estudio de variables
   organizacionales clave.

Cada estrategia de
acercamiento se ha ido identificando históricamente con
una forma de hacer y ha potenciado una pérdida de
visión general. Así, la atención específica a las escuelas
(enfoque b) se ha utilizado habitualmente como intento de
comprensión de la realidad desde una dimensión
popular, mientras que el uso de procesos de generalización
y análisis (enfoques a y d) ha sido más utilizado
por los enfoques calificados de científicos. Se ha
potenciado así, indirectamente, la separación
teoría-práctica, produciendo
dificultades al conocimiento
de la escuela por la diversificación de interpretaciones a
que ha dado lugar.

Los intentos de trasladar las teorías
de las organizaciones,
en gran parte impregnadas por un alto sentido eficientista propio
de la influencia de los estudios empresariales, a la
práctica de las escuelas o viceversa ha llevado muchas
veces a resultados extravagantes y no siempre ha contribuido a
superar la dicotomía anteriormente enunciada. En este
sentido, los análisis de las escuelas desde los
planteamientos tecnocráticos han sido abundantes pero se
han centrado más en conocer si esas instituciones los
asumían, de acuerdo a las teorías
subyacentes, que en saber si son o no tecnocracias.

Parece necesario volver (o iniciar) al estudio de las
escuelas como unidades globales con sentido en si mismas. Para
tal fin, los acercamientos de carácter
general de Allison, 1983 (que propone descripciones de elementos
y procesos -mapas
conceptuales-, perfiles, descripciones de forma y
funcionamiento y estilizadas abstracciones de la realidad -tipos
ideales-) o las diferenciaciones específicas que hacen, en
razón a las tareas principales, Daft:1983 (trabajo
académico y de soporte), Hoyle:1986a (trabajo primario y
de soporte) o Gómez Dacal:1986 (funciones de
dirección, ejecución y de apoyo),
pueden ser apoyos importantes. Por nuestra parte, iniciamos un
acercamiento general a la escuela a partir de consideraciones
más genéricas.

Una perspectiva de análisis que permite recoger
la complejidad de la que hablamos puede ser la sistémica,
apoyada en la Teoría General
de Sistemas (T.G.S.) iniciada por Bertalanffy (1976). Bajo
esta perspectiva, la escuela es un sistema en
sí misma, y subsistema entre otros del sistema escolar,
sistema educativo y sistema social. Al respecto.

La aproximación cognoscitiva a la realidad de la
perspectiva sistémica constituye para Pérez (1985)
un nuevo paradigma
científico. El utilizarlo sólo tiene en nuestro
caso un sentido introductorio y aproximativo, que se completa
posteriormente con nuevas perspectivas.

No obstante, parece necesario participar de la necesidad
de superar las conceptualizaciones mecanicistas e interesadas
bajo las cuales se ha analizado la aportación
sistémica. Como ya indicaron Katz y Khan:

"La teoría de
sistemas es un enfoque y un lenguaje
conceptual para comprender y describir muchos tipos y niveles de
fenómenos (…) En las organizaciones humanas, como en
otros sistemas
abiertos, los procesos sistémicos básicos son
energéticos e incluyen el flujo, transformación e
intercambio de energía; sin embargo, tales organizaciones
poseen propiedades únicas que las distinguen de otras
categorías de sistemas
abiertos. Quizá la más esencial de esas propiedades
únicas sea la falta de estructura en
el sentido usual del término: una anatomía
identificable, perdurable y físicamente observable (…)
Las organizaciones humanas carecen de estructura,
pues no se trata de una informe suma de
individuos interactuantes dedicados a crear alguna
combinación de acontecimientos al azar".

Una aproximación sistémica a la
educación no ha de suponer, por otra parte, desconocer las
limitaciones que dicho enfoque posee. Al decir de
Sanvicens,

"(…) enfocar la educación como sistema no
implica de buenas a primeras que todo en la educación sea
perfectamente sistemático, ni menos aún que
esté sistematizado con el rigor que la teoría de
sistemas –que trata de precisar y desarrollarse en nuestra
época- exige en el plano
científico".

O, como ya decía Giner:

"La noción de sistema, aunque sea aceptable
para describir la sociedad, debe
ser usada siempre con cautela".

Estas problemáticas no impiden, por otra parte,
el que autores actuales hayan retomado el planteamiento. Un
ejemplo claro es Ostoic cuando señala:

"Es importante incorporar el enfoque de sistemas al
análisis y solución de las necesidades de la
Escuela; ya que éste sistema debe ser estudiado como un
todo integral y en relación a su ambiente.
Muchos de los errores del Sistema-Escuela se han debido a la
tendencia a resolver sus problemas
atacando partes aisladamente -soluciones de
parche ignorando las relaciones y dependencias mutuas de sus
componentes y las relaciones y dependencias del Sistema-Escuela
con su ambiente".

También utiliza el enfoque sistémico en
referencia al estudio organizacional Chiaveneto . Katz y Kahn
desarrollan un modelo
más amplio y complejo, que describen bajo las siguientes
características de un sistema abierto: 1)
Importación-transformación-exportación de energía; 2) El
sistema como ciclos de eventos; 3)
Entropía negativa; 4) Información como insumo, retroalimentación negativa y proceso de
comunicación; 5) Estado de
equilibrio y
homeóstasis dinámica; 6) Diferenciación; 7)
Equifinalidad; y 8) Líneas o fronteras.

Un enfoque distinto es el sistema sociotécnico de
Tavistok (del instituto Tavístok, de Londres). Trist y sus
colaboradores afirman que toda organización consta de una
combinación administrativa de tecnología y de
personas, de modo que ambas se relacionan recíprocamente.
La
organización, aparte de considerarse como un sistema
abierto en constante interacción con el ambiente, se ve
como un sistema sociotécnico donde caben los subsistemas
social, técnico o de tareas y el gerencial.

De hecho, el ataque radical a lo sistémico se
encuadra en enfoques que rechazan las raíces
neopositivístas de esta visión teórica y de
todas las teorías organizativas. El olvido que se menciona
del hombre y su
cultura
(historia,
conducta,
etc.), de la estructura sobre el proceso, del equilibrio
sobre el conflicto, del
mecanicismo sobre lo humano, del sistema sobre la historia o de la
visión directiva (cómo incrementar la eficacia,
cómo mejorar la satisfacción laboral …. )
sobre la
organización, no son más que alegatos que se
fundamentan en las primeras aportaciones y que no consideran sus
cambios posteriores y las limitaciones, que, lógicamente,
tiene todo enfoque.

En realidad, creemos que se mezclan el enfoque
sistémico, como concepción que interrelaciona de
manera dinámica muchos elementos, y la
concepción de sistema. Si es así, podemos entender
que se hable de sistema como una visión mecanicista donde
tienen sentido la entropía y la
negantropía.

El
sistema educativo

Analizar la educación sistémicamente
supone reconocer que está conformada por un conjunto de
partes o elementos íntimamente relacionados entre
sí y subordinados a un objetivo
común. Las relaciones que mantiene con lo socio-cultural
son múltiples y pueden esquematizarse como
sigue:

a) La educación es una realidad social,
consecuencia de vivir en sociedad y también una necesidad
social.

b) Lo socio-cultural desde su contexto
histórico-natural proporciona al hombre, y por
tanto a la educación, contenidos culturales y referencias
valorativas.

c) Las formas particulares que adopta lo socio-cultural
inciden en especiales conformaciones de lo educativo.

Pero admitir la educación como un subsistema
social es suponer que la educación es un elemento de
índole social. Así lo creemos por algunas de las
razones ya apuntadas y ratificadas por un autor como Colon cuando
afirma:

1. La educación es un fenómeno social
en cuanto se da en la sociedad y en cuanto se halla ligada a su
desenvolvimiento y proceso.

2. La educación no sólo se da en la
escuela, sino también en una serie de instituciones,
elementos y circunstancias, también de índole
social, y que poseen al igual que aquella la misión
educadora.

De la primera premisa podemos concluir afirmando que la
educación está integrada en el sistema social; por
su parte, de la segunda que lo educativo abarca un amplio campo
de lo social.

No hay que olvidar, por otra parte, que el
fenómeno educativo, a pesar de sus implicaciones sociales,
es un fenómeno individual,

"(…) de base psíquica, asentado en las
relaciones docente-discente o educador-educando. La sociedad, en
todo caso, posibilita la situación educativa, creando el
clima,
proporcionando los medios, y estableciendo los objetivos y la
orientación que debe poseer".

Si lo social y lo educativo no deben identificarse,
tampoco lo deben hacer aspectos más próximos como
lo cultural y lo educativo. Las relaciones entre ambos quedan
suficientemente analizadas por Fernández cuando estudia lo
propio de la educación y lo genuino de la cultura como
productos y
como procesos.

Volviendo al concepto de
sistema educativo entendido como el conjunto de elementos que
educan, podemos distinguir en él tres niveles:

· Lo formal, que comprende el sistema educativo
estructurado administrativamente y que desemboca en la
obtención de títulos académicos.

Desde algunas perspectivas, tal clasificación
puede ser contestada. Así, por ejemplo, Quintana
señala:

"Es esencial al concepto de educación la
intencionalidad; de tal modo que, aun habiendo distintos grados
de la misma y, por consiguiente, modelos de
educación

· Lo no formal, constituido por el conjunto de
actuaciones educativas organizadas y sistematizadas que se
realizan al margen del sistema formal.

· Lo informal, lo no sistemático ni
sometido a planes de actuación preestablecidos, pero en
íntima conexión con lo
sistemático.

De ellos no puede pensarse que sean alternativos ni
sistemas paralelos sino, en todo caso, complementarios. Su
importancia relativa dependerá de los contextos
socio-culturales en los que nos movamos y de las características que al respecto adopten los
diferentes modelos. Una
interpretación de la relación sistema
educativo-sistema social desde la consideración de algunos
de los modelos planteados la que algunos llaman educación
no formal o informal no existe, es decir, no es educación
en el sentido propio de esta palabra."

En definitiva, el sistema educativo vendría
definido como un subsistema del sistema socio-cultural, formado
por la interacción dinámica de instituciones,
grupos,
personas o elementos que posibilitan formarse y socializarse a
una determinada población.

Para Colom (1979: 120) el sistema educativo:

• en cuanto a sus relaciones con el sistema social
  es un sistema abierto,
• en cuanto a sus relaciones consigo mismo es un
  sistema cerrado,
• en cuanto a sus relaciones con los sujetos objetos
  de su función es un sistema de comunicación.

Es un sistema abierto, pues

"(…) se inserta en un medio humano y socio-cultural
complejo y multiforme, en cuya funcionalidad queda integrada la
educación como determinante-determinado, influyendo
decisivamente en dicho medio y siendo, a su vez, influida
decisivamente por él".

El sentido abierto que define el sistema educativo es
una característica pero también una exigencia de su
especial realidad. Por una parte, la influencia ya comentada
entre planteamientos educativos necesidades sociales y, por otra,
el cambio
inherente a esas realidades, que proviene de los avances del
conocimiento y
de las necesidades histórico-contextuales, dotan de
dinamismo a esa conjunción y obligan a continuos
ajustes.

Paralelamente, en la medida en que el sistema educativo
tiene capacidad auto regulativa para ajustar internamente sus
exigencias, podemos hablar de sistema cerrado.

Estas dos características del sistema educativo
mencionadas, carácter
abierto o cerrado, permiten considerarlo como un sistema
adaptativo-cibernético. Adaptativo por cuanto está
abierto a intercambios de información con el medio, y
cibernético por su capacidad reguladora respecto a las
metas que le impone el sistema social.

Además, el sistema educativo también puede
considerarse como un sistema de comunicación, en la medida
en que la
comunicación es el mecanismo a través del cual
se posibilita el cumplimiento de las funciones que la
sociedad determina. Coinciden en tal sentido Agulla, Sanvicens y
Colom, entre otros.

La perspectiva comunicativa nos aproxima a considerar la
importancia del factor humano en la configuración y
desarrollo de los sistemas, ya que, a menudo, la vertiente
nomotética (identificada por la parte de las
organizaciones asentada en estructura, papeles y normas) domina a
la vertiente ideográfica, caracterizada por la
personalidad, la espontaneidad y la improvisación
(Hoyle).

Las contradicciones que existen entre sociedad y escuela
son evidentes y objeto de reflexión. Como señala
Fernández Enguita (1990), algunas de las contradicciones
se hallan en el quicio de la bisagra: preparar para el mundo del
trabajo y potenciar la igualdad de
oportunidades se contraponen y exigen reflexión en el
momento de diseñar el currículo, de garantizar las condiciones de
desarrollo y de evaluar los procesos y resultados del
sistema.

Esta reflexión también implica al
profesor, sus problemáticas y a las de los alumnos, si no
queremos que se conviertan en una pieza mecánica del sistema educativo y de que
este pierda la oportunidad de incorporar sus puntos de vista y de
implicados en un tarea colectiva.

En definitiva, los interrogantes sobre las funciones y
competencias
de la escuela no pueden obviar los imperativos sociales
producidos externamente pero tampoco los procesos internos, a la
vez que considerar, junto a los principios
metodológicos y organizativos, los filosóficos y
éticos.

El
sistema escolar

La red organizada de unidades y
servicios
destinados a dar educación conforma el sistema escolar. Su
actuación queda delimitada perfectamente a través
del proceso de escolarización, pudiendo identificar el
sistema escolar con la parte formal del sistema
educativo.

Los sistema escolares quedan condicionados, como es de
suponer, por las mismas variables que
inciden en los educativos y en tal sentido
están

"(…) notablemente condicionados por los jalones
históricos del devenir de los pueblos, la estructura de la
sociedad, la mentalidad política, los niveles
de desarrollo logrado en las distintas esferas de la vida, la
religión,
la cultura, las ciencias y las
artes, los avances pedagógicos, y las influencias
extranjeras".

"La autonomía y la capacidad de influencia del
subsistema escolar respecto al medio se halla para Broom y
Selznick en función de las siguientes variables: firmeza
de los valores
que patrocina, profesionalismo e independencia
de los docentes, fuentes
económicas propias de sostenimiento y nivel de desarrollo
organizativo."

Sistema educativo y sistema escolar se relacionan, por
otra parte, íntimamente y comparten las variables que
conforman los procesos y características del sistema
social. Su diferencia estriba en la mayor relevancia que
adquieren las variables específicas: la educación
globalmente considerada en algunos casos y la educación
institucional en otros.

La relación sistema educativo-sistema escolar es
tan importante que a veces genera identificaciones que cabe
evitar en lo que tengan de apropiación indebida. Como ya
señala López Herrerías:

"(…) tanto nos hemos creído que la
educación era el Ministerio (Ministerio de
Educación, cuando siendo de Enseñanza, ya estaba bien), o que la
escuela era el sistema educativo, que, en general, hemos
abandonado la exigencia mediadora adecuada de la familia, de
los Medios de
Comunicación, de los grupos e
instituciones… Por eso, resulta pregunta retórica
inútil aquella recurrente que se interroga por el papel de la
escuela para ser valiosa en el complejo mundo actual. Como si la
escuela, confundida interesadamente con el sistema educativo
personal,
pudiese trastocar y hacer frente al mundo circundante todo por la
influencia de ella sola".

Las funciones que el sistema educativo ha de cumplir se
refieren esencialmente a la transmisión de cultura y a la
adaptación social. De modo específico, Parsons (cit
Colom,) señala dos funciones básicas: socialización y selección,
además de considerar dos componentes sociales bien
definidos: compromiso con los valores
comunes de la sociedad y desempeño de un rol especializado. Sin
embargo, no son las únicas perspectivas. Así, hay
quienes denuncian al sistema escolar como sistema de
adoctrinamiento4 u otros que lo ven como un sistema de control.

El proceso de control que a
través de la legislación ejerce el Estado
sobre la educación tiene también para algunos
autores una profunda significación ideológica. Como
dice Lerena, la escuela es:

"(…) la instancia en que aparece organizada la
práctica educativa escolar, dotada de un conjunto
invariable de elementos estructurales; el sistema de enseñanza tiene como funciones las de
reclutamiento/selección/distribución del alumnado; las de
imposición, inculcación y reproducción de la cultura legítima;
funciones que produce, como último efecto, el contribuir
en mayor o menor grado y de diversa forma a la
legitimación y reproducción de las condiciones
ideológicas que hacen posible el mantenimiento
de la estructura de relaciones existentes entre los grupos o
clases, y concretamente el mantenimiento
de la dominación de clase".

Igualmente Picó señala:

"(…) la escolarización y el aprendizaje no
tienen el propósito de proporcionar conocimientos y
habilidades a los jóvenes, su finalidad es situar a los
individuos en posición de usar su fuerza de
trabajo como mercancía en el mercado del
trabajo, y, para este fin, el
conocimiento y la habilidad tienen el único
propósito de ser variables instrumentales'.

Aun reconociendo que el sistema escolar pueda adoptar en
determinadas circunstancias las funciones últimamente
mencionadas, adoctrinamiento y control, no creemos que esta sea
su misión
fundamental. Considerarlo en forma contraria sería
desvirtuar la realidad, al mismo tiempo que olvidar la
misión opuesta que justificó el nacimiento y
desarrollo de la escuela, base explicativa, aunque no
única, de su realidad actual.

La estructuración que adoptan los sistemas
escolares para cumplir sus funciones es diversa en función
de su complejidad, dependiendo del desarrollo y necesidades de
los sistemas que les soportan. En cualquier caso, se pueden
identificar como mínimo los siguientes
componentes:

a) Un órgano rector, comúnmente
conocido con la denominación de

Administración educativa, responsable de
dirigir la enseñanza escolar. b) Un sistema
operativo, realizador directo de la transformación de
los objetivos de la enseñanza en resultados, formado por
la red de centros
docentes.

c) Un sistema de enseñanza que incluye, de
acuerdo con un determinado modelo los
objetivos, los contenidos, los niveles formativos, los recursos, y, en
general, el conjunto de factores que configuran la acción
escolar institucional".

Hay que considerar, además, que la realidad
histórica de cada país ha condicionado la
configuración de los sistemas escolares, que adoptan
según los contextos diversas especificaciones relativas a
la titularidad (red pública o privada), la realidad
socio-geográfica (centros urbanos o rurales), su contenido
(educación reglada o no reglada) u otros
aspectos.

El desarrollo de los componentes citados y de su
especificidad contextual será objeto de análisis
por la
Administración y la Organización escolar,
ámbitos a los que nos referimos en capítulos
posteriores. Se hace preciso señalar, en cualquier caso,
la demanda
generalizada que reciben los sistemas educativos de que sean
receptivos a las exigencias del entorno, flexibles al cambio y
abiertos a la evolución.

La
escuela como sistema

Caracterizar la escuela como sistema, subsistema de
otros más amplios, es decir bien poco. Una más
profunda caracterización puede hacerse partiendo de las
notas distintivas que Materi y Bähler utilizan para
describir a los sistemas.

Señalar que el sistema escuela queda conformado
por elementos diferenciados e interrelacionados es valorar
la conexión mutua de los diferentes componentes (personas,
ideas, materiales,
etc.) por encima de una yuxtaposición desordenada. La idea
de totalidad resulta, en este sentido, complementaria de la de
interrelación, ya que pone el acento en la resultante
global antes que en los elementos considerados
individualmente.

La noción de sistema conlleva, además e
implícitamente, la idea de orientación; esto es,
proyección con sentido de estructura determinada que
permite coordinar los elementos en función de una
finalidad determinada. Y esa misma orientación es la que
da sentido al proceso de organización dirigido a
interrelacionar y diseñar las actuaciones que permitan
conseguir los mejores resultados. El establecimiento de metas,
objetivos u otra delimitación de las finalidades
resultará fundamental en tal sentido.

Pero, quizás, lo más característico
de la escuela, y de la educación en general, sea su
carácter de sistema abierto. Gracias a esta circunstancia
existe una interconexión de influencias con el ambiente6
que le rodea, justificando el carácter
probabilística y no la certeza que rodea su
actividad.

El ambiente proporciona energía al sistema
gracias al establecimiento de las metas que le propone, lo que
permite orientar el proceso y hablar de dinamismo, gracias al
cual puede alcanzar las finalidades establecidas por el ambiente,
superarlas y orientarse operativamente hacia otros fines,
modificando incluso una parte del ambiente de
referencia.

La adecuación de los elementos e interrelaciones
a los fines propuestos, así como la adecuación a
las exigencias del propio ambiente, son los aspectos que definen
la funcionalidad ("estar en función de"). Se derivan de
este concepto dos niveles de actuación: el primero es
interno y relativo a la coordinación de los elementos
configuradores, en tanto que contribuyen al sostenimiento del
sistema; el segundo, supone la coordinación de los elementos externos para
facilitar alcanzar los objetivos del ambiente.

Dinamismo y funcionalidad permiten hablar, en nuestro
caso, de equifinalidad, entendida como la posibilidad de alcanzar
los objetivos planteados por diversos procedimientos.
Desde esta perspectiva y gracias a la adaptabilidad, la
información de los procesos y resultados de las operaciones
produce conductas consecuentes y mantiene un cierto estado
permanente, posible gracias a los procesos de control (claves de
la Cibernética y de la Información)
establecidos.

Toda esta realidad queda enmarcada en un contexto
concreto que
puede caracterizarse por su historicidad. En tal sentido, la
actuación de un sistema es el resultado de la
interrelación de elementos conformados
históricamente a través de un tiempo determinado,
pero, además, actuantes en un momento
determinado.

Para resumir lo dicho hasta ahora, podemos aplicar la
siguiente cita de Materi y Bâhler:

"(…) todo sistema pertenece a un sistema mayor que
constituye su ambiente. El ambiente le proporciona metas y
entradas, y el sistema devuelve resultados que a su vez influyen
en el ambiente por la mayor carga de energía que
transportan al ser resultados de la interrelación de los
elementos del sistema.

Para su acción teleológica el sistema
posee mecanismos de control que adecuan el proceso a los
objetivos. El control se basa en la información en forma
tal que podemos reducir el sistema a un sistema de
información, modificador del ambiente".

De modo más específico, se puede
señalar:

a) La escuela es un sistema conformado por elementos
diferenciados. Estos se relacionan entre sí y conforman,
en cierto sentido, subsistemas del sistema escuela. Al respecto,
podemos mencionar los subsistemas de objetivos, medios y de
control; el primero de ellos queda constituido por la
definición de metas que en íntima conexión
con el ambiente se proponen para la institución; el
segundo, lo conforman elementos humanos (profesores, alumnos,
personal no
docente, etc.), materiales
(espacio, mobiliario, etc.) y funcionales (horarios, presupuestos,
normas
específicas, etc.), y la interrelación que
independientemente o de un modo conjunto guardan entre si; por
último, los procesos de medición, su interpretación y las
modificaciones que sugieren constituyen el subsistema de
control.

b) La escuela como sistema abierto, esto es como esquema
recurrente de hechos diferenciado del medio circundante pero
dependiente de él, se relaciona íntimamente con su
entorno. Fundamentalmente recibe de él orientaciones para
su acción, a la vez que configura mecanismos de control
para su actividad. Por otra parte, los resultados escolares se
proyectan socialmente contribuyendo con el tiempo al cambio
social.

Ahora bien, el sistema escuela también produce
sus propios objetivos, no siempre posibilitadores de los
externos, y determina sus propios subsistemas de recursos y de
control. Da origen con ello a lo que algunos han llamado la
cultura escolar (Sarason, 1971; Shipnan 1973:

II) o ecosistema
(Holman, 1980; Delgado, 1994), objeto de reflexión de
teóricos y prácticos cuando la atención pasa
de centrarse en los productos a
considerar los procesos. Situarse en esta perspectiva es, en el
fondo, estudiar el sentido que la escuela tiene en cuanto sistema
conformado por diferentes subsistemas; es analizar los patrones
culturales que la definen y caracterizan como institución
educativa; es responder a la pregunta ¿cuál es la
compleja red de ideas y expectativas, relaciones personales,
estructuras de
poder y
planteamientos pedagógicos que la definen?

c) La escuela es un sistema complejo no sólo por
la cantidad de elementos que en ella intervienen, como ya vimos,
sino también por su carácter abierto, lo que le da
una multiplicidad de posibilidades ante cualquier realidad
concreta.

d) La escuela es una realidad histórica, por
cuanto en sí misma como en sus elementos intervienen
factores conformados históricamente que ajustan y
personalizan su actuación. Recuérdese al respecto
la influencia napoleónica que aún puede detectarse
en algunas actuaciones impulsadas por modelos del área
mediterránea occidental.

e) La escuela es una realidad en constante evolución, consecuencia de sus relaciones
con el entorno y de su especial naturaleza. El
tener una personalidad
propia que le marca
orientaciones y el participar del dinamismo del entorno obligan a
regular y reconsiderar constantemente las interacciones que se
establecen. De hecho, la propia vitalidad institucional o la
presión
sobre la institución potencian conflictos
que, muchas veces, son la base del cambio y
evolución.

Y es sobre este conjunto de consideraciones sobre el que
algunos autores han considerado al sistema educativo y a la
escuela como sistema abierto y cerrado al mismo tiempo
(Ferrández, Sarramona, 1976), como sistema de
comunicación (Agulla, 1973:96; Sanvicens, 1973:251; Colom,
1979:119; Titone, 1986) o como ecosistema
(Santos, 1990:II; Lorenzo, 1994).

Relaciones del sistema escuela con el sistema
entorno

Hemos señalado que la escuela como sistema
abierto mantiene relaciones con el entorno pero no hemos llegado
a caracterizarlas específicamente. Para nosotros, esas
conexiones se concretan en dos niveles: el sistema escolar y el
sistema socio-cultural próximo.

Las relaciones del sistema escuela con el sistema
escolar son estrechas y normalmente quedan definidas mediante los
procesos legislativos. El Estado,
como estructura de la que se dota una sociedad para la
consecución de sus fines, actúa a nivel educativo
fundamentalmente a través del sistema escolar y por medio
de disposiciones de obligado cumplimiento. Desde esta perspectiva
se establece una relación de dependencia inversa entre los
procesos de normativa (leyes, decretos,
reglamentos, etc.) y de autonomía existentes.

Hablaremos de poca autonomía escolar cuando la
presión
normativa es alta. La uniformidad escolar es, en estos casos, lo
abundante, y los fracasos de la escuela se convierten en fracasos
del sistema escolar (bajo el supuesto de un alto cumplimiento de
las normas). Si, por el contrario, la normativa es escasa la
autonomía será amplia y los centros escolares
tendrán un margen para establecer sus estrategias de
acción pasando a ser, consecuentemente, más
responsables en cuanto a los resultados.

Pero las relaciones comentadas también pueden
venir viciadas por la actuación de los propios centros.
Así, puede ocurrir que, en una escuela con alto nivel de
autonomía externa, los condicionamientos internos hayan
impuesto una
normativa excesivamente presionante dando como resultado
práctico un nivel reducido de autonomía para
órganos y personas.

La escuela también mantiene relaciones con el
sistema socio-cultural próximo. Hablamos del
próximo y no del contextual más amplio por entender
que la influencia de este afecta a la escuela fundamentalmente a
través de los sistemas educativo y escolar. No obstante,
reconocemos que muchas veces el sistema educativo evoluciona
más lentamente que el social y mantiene anacronismos
difíciles de justificar.

También sucede a menudo que los contextos amplios
menosprecian a los específicos por entenderlos como
particularidades sin importancia. De alguna manera caen en ese
error los planteamientos políticos autoritarios que creen
en la uniformidad y para los que la atención al entorno
próximo, si se da o se predica, no es más que una
mera adecuación.

La concepción misma de la educación
está ligada a la persona, quien, a
su vez y en función de su propia historia, desarrolla una
parte importante de su vida en contextos concretos. Por ello, el
proceso educativo y los aspectos que lo rodean deben partir de
realidades específicas si queremos que sean vitales y
estén al servicio de la
persona. A
partir de aquí resultará más fácil
encontrar el sentido de los procesos más amplios y
entender al mismo tiempo la especificidad de los procesos
particulares.

Se defiende, por tanto, una confrontación de la
escuela con el contexto, dando a entender que el ambiente
participa activamente como delimitador y actor de la realidad
escolar.

Sistema escolar y contexto próximo constituyen,
pues, las variables que configuran el entorno escolar y son, por
tanto, las que definen las metas o finalidades educativas que ha
de perseguir la escuela. Materi y Bähler (1984:15), tan
sólo cabe señalar que la incidencia de los modelos
nacional y local presentados afecta, además de a los
propósitos, a los medios y a los sistemas de
control.

Postmams participa también de la conexión
escuela-entorno al vincular el papel que ha
de jugar la escuela a una concepción
dinámico-equilibradora, que permita compensar o contra
argumentar las presiones homogeneizantes ejercidas por el
entorno. Como él mismo señala:

"La institución trata de conservar la
tradición cuando el resto del ambiente es innovador; o por
el contrario es innovadora cuando el resto de la sociedad
está ligada a la tradición. Su objetivo en
cualquier tiempo es el de poner de manifiesto las tendencias
prevalentes en una cultura y contrarrestarles después
mediante el empleo de una
filosofía cualquiera de la educación de la que se
pueda disponer".

Se da, pues, una tensión dinámica, no
exenta de conflictos,
entre escuela-entorno, que se manifiesta en múltiples
realidades. Una de las más evidentes es, quizá, la
separación comentada por Holman (1980) que hay
éntre escuela y no-escuela, dentro y fuera. Idea de
ruptura que debe ser evitada.

El planteamiento dinámico de la escuela, que en
su doble consideración de sistema abierto y cerrado admite
la constante interacción endógena y exógena
con resultados difícilmente previsibles, responde mucho
mejor a lo que es y debe ser esta institución. Desde tal
planteamiento, la consideración del contexto abre
perspectivas a nuevos modelos de investigación que superan los esquemas
rígidos de los planteamientos experimentales positivistas
y los completan desde perspectivas más holísticas,
naturales y flexibles.

Las variables anteriormente señaladas -sistema
escolar y contexto próximo son también las que
delimitarán las diferentes tipologías escolares.
Dependiendo de los criterios (recursos y ambiente, según
la clasificación de Fernández, 1981: 129) podemos
caracterizar una multivariedad de centros diferenciados en sus
objetivos, distribución de recursos y sistemas de
control. En cualquier caso, el modelo está servido y
la escuela siempre dependerá de las variables
reseñadas, aunque, su incidencia sea resultado de los
lógicos equilibrios establecidos entre las fuerzas
existentes.

Escuela, sistema escolar y contexto próximo deben
mantener un equilibrio dinámico que permita la existencia
de canales de comunicación abiertos y operantes. Si la
escuela se aproxima e incluso se identifica con el contexto
próximo, se puede caer en el peligro de perder de vista
los objetivos y políticas
del sistema educativo-escolar y con ello la atención a
necesidades más generales que las estrictamente locales.
Si, por el contrario, la escuela se aproxima e identifica con el
sistema educativo, su funcionalidad para los discentes puede
perderse o cuando menos disminuir su prestancia.

Ahora bien, la existencia de canales reales de
influencia sólo es posible cuando tratamos de procesos que
relacionan elementos en pie de igualdad. La
relación de la escuela con su entorno será real, en
tal sentido, si va acompañada de procesos de
participación, que permitan plantear y discutir
abiertamente las contradicciones.

Potenciar los centros escolares como instancias de
participación es una consecuencia lógica
y una exigencia de la innegable relación existente entre
escuela-entorno. Pero, también, puede ser un factor
importante en la racionalización de la vida de los centros
escolares, por lo que puede significar de clarificación de
metas y de contenidos de acción. La potenciación de
Proyectos de
centro en el marco de la autonomía institucional tiene
claramente este doble sentido, además de servir para
configurar instituciones con personalidad
propia y cultura común.

Concluyendo ya y considerando las particulares
relaciones que la escuela mantiene con su ambiente, coincidimos
con Materi y Bähler al señalar que su

"(…) finalidad dentro de la comunidad
será orientar a cada individuo para que sea un ciudadano
políticamente responsable, un trabajador ubicado en la
labor productiva de su medio, de acuerdo con su capital
cultural y comprometido con el desarrollo colectivo del medio".
(1984:16)

Hacerlo posible exige otorgar amplias competencias a
las instituciones educativas con el fin de que puedan, respetando
los fines de la educación y las exigencias que con
carácter general establezca la Administración Educativa, considerar
adecuadamente las características de los discentes y del
entorno en el que viven. Sistema educativo, sistema escolar y
escuela son realidades plasmáticas que modifican su status
relativo fácilmente y que ocasionan variadas
respuestas.

HACIA
UNA NUEVA CONCEPTUALIZACIÓN DE ESCUELA

Preguntarse ¿qué es la escuela? supone
entrar en la "melé" de una dialéctica donde son muy
variados los puntos de vista y las concepciones
ideológicas que los sustentan. Lorenzo habla al respecto
de un prisma con mil caras destacando concepciones ligadas a una
visión de la escuela como:

-"Una institución resultado de procesos
históricos complejos y nunca neutrales, ya que siempre
han beneficiado a unos, desechando a otros.

– Una construcción social, es decir una
organización pensada y construida por los grupos
sociales en un momento determinado, lo que le hace
cómplice de los grupos de poder.

–Un espacio que cumple muchas funciones patentes
o explicitas (educar, socializar, enseñar, orientar,
preparar profesionalmente, culturizar, etc.) y otras
ocultas (reproducción de clases
sociales, dominación cultural de las clases
dominantes, etc.)."

Calvo (1993) también presenta diferentes
perspectivas (tecnocraticas y culturales-críticas) cuando
se plantea: ¿de qué escuela hablamos? No obstante,
nadie pone en duda el que la escuela es un producto de la
historia, que poco a poco la ha ido conformando como realidad y
que posiblemente esté determinando su futuro. Por ello,
consideramos que una vía de acercamiento válida a
la pregunta planteada puede ser el análisis de la escuela
a partir de su historia, de su estado actual y de su previsible
situación futura. Creemos poder llegar así a
determinar los factores que permiten conceptualizarla con
visión prospectiva.

El estudio que se propone abordar a continuación
no puede ser exhaustivo, dado el trabajo en
el que se enmarca y porque tampoco tendría sentido cuando
tan sólo tratamos de recoger elementos de reflexión
para futuros planteamientos.

Origen y evolución de la
escuela

La escuela surge cuando la educación difusa y
asistemática se revela insuficiente para cumplir las
nuevas exigencias sociales. La acumulación y
enriquecimiento de los contenidos culturales que se transmiten de
unas generaciones a otras, así como la creciente
especialización que se da en las sociedades
primitivas, contribuyen a potenciar

los procesos sistemáticos de transmisión
de información y la aparición de especialistas en
esa actividad, sin que las necesidades de supervivencia que la
propia sociedad plantea sean ajenas a dicha realidad.

Trazar un esquema racional y válido de la
evolución que la escuela tuvo a partir de las "actividades
de iniciación" propias de las sociedades primitivas,
así como de las instituciones sociales (Familia, Iglesia,
Estado, Asociaciones …. ) bajo las que se tuteló
inicialmente, no parece posible sin considerar los diferentes
contextos donde se desarrolló (Europa, Asia,
África, etc.). De cualquier forma, si que podemos
reconocer una doble preocupación más o menos
presente según sea el momento histórico: la escuela
como transmisora de valores o de
conocimientos

De modo más específico, podemos
caracterizar a modo de resumen» de acuerdo con Ciscar y
Uría (1986:21-27), los distintos planos que el estudio
histórico de la escuela permite distinguir en su cometido
esencial:

a) La Escuela como institución familiar (Escuelas
atenienses y romanas).

b) La Escuela como institución religiosa
(Escuelas catequísticas, hebreas).

c) La Escuela como institución militar (Escuelas
persa y espartana). d) La Escuela como institución estatal
(Escuelas públicas).

e) La Escuela como institución social (Escuelas
gremiales, municipales).

f) La Escuela como resultado de un movimiento
cultural (Institución Libre de
Enseñanza).

g) Las Escuelas creadas para formar algún tipo de
profesionales (La Academia de Platón,
las escuelas profesionales de La Salle).

Y, a su vez, también se pueden considerar las
etapas que Jiménez y Coria (1985:23) considera cuando
analiza históricamente el contenido, fines y
organización de la escuela. Para él, se puede
hablar de planteamientos sucesivos:

1.-0 Escuela de la coacción.

2.-0 Escuela de la emulación.

3.-0 Escuela del interés
dirigido.

Desde similares perspectivas, Aguerrondo y otros (1994)
hacen análisis de presente y de futuro, y Brunner
(1992:201-202) considera como modelos escolares básicos a
los de élite (modelo selectivo), de promoción (modelo ritual), de
absorción de demandas (modelo competitivo) y de
experimentación (modelo comunitario)

Desde la aparición de las educación
organizada hasta su generalización se ha recorrido un
largo trecho que demuestra cómo la escuela es el resultado
de un conjunto de circunstancias no ajenas a la trama
socio-histórica de cada momento.

En cualquier caso, poco a poco, la escuela ha ido
consiguiendo un poder propio, que le permite plantear
observaciones específicas más allá de su
dependencia con el ambiente que la creó y le dio
contenido. Es indudable que el predominio de la familia en la
organización patriarcal romana, de la Iglesia en la
Edad Media o
del Estado político-religioso o político de la
actualidad son los factores que han determinado tradicionalmente
la subordinación de la escuela a esas instituciones. Sin
embargo, las escuelas familiares, religiosas o políticas
fueron eficaces cuando el ambiente también
compartía esos valores.

Sería anacrónico pensar, por ejemplo, que
en una sociedad actual que se califica de laica, los resultados
de una escuela religiosa difieren grandemente de los obtenidos
por una escuela laica. Pensar de modo contrario supondría
considerar ineficaz la influencia educativa que ejerce el
contexto no escolar. Y si las diferencias son muchas
significaría, para nosotros, que la sociedad no es tan
laica como se pretende afirmar o que los escolares viven y se
agrupan en subcomunidades eminentemente religiosas.

Señalamos con todo ello que la capacidad de
influencia que la escuela ejerce actualmente sobre las personas
no es única ni, posiblemente, la más importante.
Pero también indicamos que su actuación coadyugada
con otras puede ser de gran eficacia por la
actuación sistemática y prolongada que tiene en el
tiempo.

La escuela en la
actualidad

Una de las cuestiones recurrentes en las dos
últimas décadas es hablar de la crisis de la
escuela. Pero, ¿cómo no va a estar la escuela en
crisis si se
declara que la educación y la sociedad están en
crisis? Por otra parte, ¿cuándo la educación
o la sociedad no han estado en crisis? y ¿hasta qué
punto esta crisis no es consecuencia del propio dinamismo
social?

La pretendida crisis actual de la educación queda
esencialmente ligada a la inexistencia de un modelo estable de
sociedad. Convivimos, en realidad, bajo varios modelos (sociedad
rural, industrial y postindustrial) que lógicamente exigen
de diferentes planteamientos educativos.

Declarar o reconocer la crisis de la educación
supone considerar también el conjunto de factores que
desde mediados de siglo le han afectado especialmente. A las
exigencias generales que impone el cambio de los modelos de
sociedad, hay que añadir otros factores específicos
de indudable importancia como:

· La indefinición de políticas
educativas coherentes y estables, posiblemente debida a la
misma indefinición de objetivos
socio-culturales.

· La democratización de la
enseñanza, que conlleva un aumento cuantitativo y
cualitativo de educación, a la vez que una
participación más activa en los
procesos.

· La resistencia al
cambio, que ralentiza la incorporación de reformas
necesarias.

· La inadecuación de los medios.
Los presupuestos
que se destinan a educación son insuficientes para
garantizar servicios de
calidad, como
también parece insuficiente la formación del
profesorado para adaptarse a nuevas necesidades o el desarrollo
insuficiente de las Ciencias de la
Educación para responder a los múltiples
interrogantes que se le plantean.

· Los nuevos planteamientos educativos,
que, coherentes con el sentido de educación, se formulan
"para el mañana" teniéndose que desarrollar con los
medios "de hoy".

Además, la problemática se agrava si se
considera la rápida acumulación y desarrollo de los
conocimientos científicos, su pronta transformación
técnica y la evolución continua de determinantes
sociológicos, definidos por el cambio de estructuras
demográficas, económicas, socio-culturales y
políticas.

Los factores de crisis mencionados coinciden en gran
parte con los señalados por Husén cuando
identifica:

"La 'explosión educacional, la 'sociedad
meritocrática', la educación concebida como fuente
relevante de desarrollo
económico, la explosión del conocimiento, la
escuela alejada del mundo adulto y del trabajo, la escuela que no
posee el monopolio de
la transmisión del conocimiento, cambios en el rol del
profesor, el foro
ocupacional, etc."

No obstante, cabe pensar razonablemente que la crisis de
la escuela no surge por una causa determinada sino como resultado
de las interacciones de varias.

También hay que considerar que la
convulsión actual de la escuela (Géminard, 1977) se
acompaña de factores que le dan un interés
esencial. Al decir de Castillejo:

"(…) la originalidad de la crisis actual estriba en
que la crisis de la institución escolar se plantea a
partir de la problemática de nuestra sociedad actual. Se
trata, en todos los intentos, de someter a reflexión la
relación escuela-sociedad'.

Algunas de las observaciones que podemos hacer al
respecto son:

a) ¿Sirve la escuela a la sociedad?
Verificar si la escuela promueve o paraliza el desarrollo social
parece ser una preocupación esencial. Si bien debe
promover una jerarquía axiológica común, no
podemos olvidar que también debe estar al servicio del
individuo. Por otra parte, el papel de la escuela como
dinamizadora del cambio queda condicionado por el grado de
identificación que mantiene con las estructuras
socialmente vigentes.(Para P. H. Coombs la dimensión
más destacable de la crisis educativa de los setenta y
ochenta es "la crisis de confianza en la educación misma"
)

b) ¿Posibilita la escuela la promoción social? La dependencia
escuela-sociedad no debe justificar el papel selectivo que
aquella adopta muchas veces. No se trata de reproducir esquemas
de clase a través de la educación, sino servirnos
de esta para que tales estructuras desaparezcan poco a
poco.

El carácter mediador de la escuela limita por su
propia esencia muchas de sus actuaciones. Al decir de
Fernández Enguita:

"La escuela, como tal, poco o nada puede hacer, en lo
fundamental, contra las desigualdades sociales ya que dependen de
la desigualdad de la propiedad y de
la estructura del empleo, no de
la distribución de las credenciales educativas formales
(…)".

No obstante, como reconoce el mismo autor:

"(…) el acceso a la escuela es o puede ser un bien
en sí mismo" a la vez que "(.,.) la escuela poco eficaz
para abrir puertas, lo es en cambio, y mucho, para
cerrarlas".

c) ¿Es la única fuente de saber? La
mejora estructural de las comunicaciones
ha multiplicado las fuentes de
información existentes, aumentado los recursos
educativos y exigiendo una mayor coordinación entre
ellos.

d) ¿Los productos que proporciona la escuela
son válidos? Analizar los resultados y procesos
escolares nos lleva a reconocer productos escasos, anticuados y
alejados de la realidad social. Castillejo señala al
respecto:

"La institución escuela es anacrónica,
conservadora, cerrada y pseudo científica".

El conjunto de problemas analizados u otros que afectan
a la institución escolar han impulsado la búsqueda
de múltiples soluciones,
que podemos agrupar en dos: a) Los que abogan por su
eliminación, al considerarla que está
exclusivamente al

servicio del injusto sistema social vigente y para
mantener un contexto tecnológico que oprime al hombre
actual. Forman la corriente de la desescolarización,
siendo Goodman, Illich y Reimer sus representantes más
conocidos.

b) Los que defienden cambios como necesarias
adecuaciones para que la escuela pueda responder
válidamente a las exigencias sociales. Se engloban en
las llamadas corrientes o movimientos renovadores que abarcan
un amplio espectro en función del equilibrio que se
establezca respecto al binomio autoridad-libertad.

Las comunidades de Hamburgo y otras experiencias
alemanas ocurridas alrededor de 1920 representan los primeros
intentos de autogestión pedagógica, calificados de
movimientos libertarios por Schmid ). Posteriormente, se
desarrollarían interpretaciones y experiencias diversas en
cuanto a su estructura y contenido en países como Francia
(G.T.E., G.E.T.), Gran Bretaña (Abbotsholme School,
Summerhill y Dartington Hall), Italia
(Barbiana), Estados Unidos
(Free Schools), URSS (Colonias) o España
(Escuelas Pegaso, Patronato Ribas) recogidas y soportadas por
autores ampliamente conocidos. Inscritos en esas corrientes y a
partir de su influencia se evidencia la necesidad de un cambio
para las escuelas.

Desde que se inició y extendió el movimiento de
la escuela nueva, fines del xIx hasta el comienzo de la I
Guerra
Mundial, se ha hablado de escuela activa (Ferriere, 1971),
escuela moderna (Freinet y Salengros, 1972), escuela progresiva
(Skidelsky, 1973), escuela de la calle (Ferrán, 1978),
escuela neutral (Mella, 1968, 1979), escuela sin muros (Kenneth,
1980), escuela divertida (Pariente, 1986), se le han dado otras
denominaciones (escuela accesoria, escuela paralela, escuela sin
fronteras) o se han lanzado propuestas no etiquetadas como las de
Salcedo (1977) y Schwartz (1979). Son en cierta forma
líneas fundamentales de una corriente "crítica" que
tiene como presupuesto una
revolución
social y que encuentra en la escuela un cauce adecuado para
lograrla.

Sin embargo, no podemos olvidar que muchas propuestas
surgen en los países desarrollados, mientras que los
problemas en gran parte del planeta siguen siendo más
cuantitativos que cualitativos. Así la V Reunión
Extraordinaria de la Conferencia
General de la Unesco (París, 1982) ya estimaba que el
número de analfabetos a nivel mundial era del 28'6% de la
población (823 millones) y que
llegaría a 900 millones en el año 2000.

Plantearse la desescolarización u otras opciones
radicales como realidad supone para nosotros ver la escuela como
la causa de los defectos que se le imputan directa o
indirectamente (clasismo, desigualdad de oportunidades, mecanismo
de selección, adoctrinamiento, etc.) y no como reflejo de
lo que es la sociedad. Supone, en todo caso, dar excesiva
importancia al valor que la
escuela tiene.

Potenciar la reforma de la escuela es más
defendible desde nuestro punto de vista. Pero, al hacerlo, no
podemos perder de vista que esa institución forma parte de
la realidad social y que a ella se debe. En este sentido y aun
reconociendo que los procesos de autogestión
pedagógica son los que realmente coinciden con un proceso
educativo desarrollado, planteárselos en una sociedad que
no lo es puede calificarse cuando menos de utópico. Nos
parece más coherente con la realidad presente el defender
procesos de cogestión en donde el poder de la
institución se comparte interna y externamente.

No obstante, se ha de reconocer que los movimientos de
renovación, aparte de servir de revulsivo siempre
necesario para un grupo social
conservador como es el existente en el sector educación,
han aportado elementos abundantes de reflexión. Un ejemplo
reciente es "El Proyecto 100
medidas'' inscrito dentro del Congreso de Renovación
Pedagógica (Temas, 1993; Renovación
Pedagógica, 1994) que aporta algunas soluciones de
actuación ya experimentadas. A la vista de sus resultados
y propuestas se hace más nítido escudriñar
el siempre incierto futuro.

Los diferentes movimientos de renovación, aunque
se adscriben a diferentes planteamientos ideológicos,
apoyan las estrechas relaciones existentes y ya comentadas entre
el sistema educativo y el sistema socio-culturales. Asimismo,
abogan por cambios a corto plazo y en la práctica
educativa, valorando las dificultades como una variable
más de la reflexión teórica y de la
práctica cotidiana.

El problema de fondo radica en la elucidación de
los objetivos que queramos asignar a la escuela, teniendo en
cuenta sus posibilidades y limitaciones reales. La crisis
está, en todo caso» en la naturaleza de la
escuela pero no en su propia existencia. ."(…) la escuela no
es toda la educación, ni puede por sí sola realizar
el tipo de educación deseable (…) A la escuela puede y
debe pedírsele más de lo que hoy da, pero no
más allá de los límites de
su propia estructura".

Sea como sea, los replanteamientos sobre la escuela y su
papel están potenciando un cambio de mentalidad que viene
expresado por Riseborough en el Cuadro 1. Por otra parte,
también se apuntan soluciones como las recogidas en el
Cuadro 2 las que implícita o explícitamente se
recogen en análisis referidos a la escuela como, por
ejemplo, Comunidad
Democrática (Perspectiva Escolar nº 157, de 1991),
ámbito de educación rural (Trilla, 1991), contexto
de participación (Ferrández Enguita, 1993;
Pérez, 1993; Consejo Escolar de Euskadi, 1994); centro
comunitario (Hernández, 1993).

CUADRO 1 La crisis de la
educación (adaptación de
Risegorough)

Cuadro Nro. 2

Cuadro Resumen sobre la
redefinición de los programas
escolares en la perspectiva del Siglo XXI

La escuela del futuro

Admitida la vigencia de la escuela, o que su presencia
es menos mala que su ausencia, con sus defectos y problemas,
comentamos a continuación algunas perspectivas que en el
futuro pueden constituir realidades en nuestro contexto. Sirva de
antemano y al respecto la clásica e ilustrativa
afirmación anglosajona "What you want in state you must
put in schoof' constatada por estudios de López Medel
(1982:34) donde se afirma que la batalla del futuro tanto en el
orden espiritual como en el político y económico y
social se debatirá en el terreno de la escuela y no en el
de las armas.

Preguntarse por su futuro exige indagar sobre la
educación del futuro. Hacerlo es consustancial al hecho
que analizamos y permite legitimar la acción educativa
tanto social como científicamente. Educar es y cada vez
con más intensidad un término que genera
prospectiva y que se alinea como variable de futuro (Club de
Roma,
1982).

Si afirmamos con Escolano, que la incertidumbre sobre
los objetivos que persigue la educación es la
característica que mejor define la crisis que padecen los
sistemas educativos actuales, estamos declarando que la
determinación de los objetivos a perseguir ha de ser el
tema central de cualquier estudio prospectivo sobre la
educación. Realizarlo exigirá partir del
análisis de las tendencias que se manifiestan y de los
factores que las determinan.

Transformaciones demográficas, económicas,
sociales y culturales, analizadas entre otros por Coombs (1971,
1985), apuntan

"(…) la necesidad de una educación
más racional, crítica y libre, más universal
en sus componentes científicos y más plural y
relativista en lo que se refiere al cultivo de la ciencias
humanas, incluida la historia, que ha de intentar superar su
eurocentrismo y sus sesgos nacionalistas. Una educación
más diversificada y mejor adaptada a los distintos
colectivos sociales, llevada a cabo en instituciones más
autónomas, que sean expresión de las expectativas
de la sociedad civil,
cuya instancia ha de prevalecer sobre las actitudes del
liberalismo
clásico y del estatismo normalizador. Una educación
continua o permanente que integre teoría
y práctica, conocimientos y modos de iniciación a
la vida activa. Una educación, finalmente, modernizada en
su instrumentación, mediante la
utilización intensiva y metódica de las técnicas
avanzadas de difusión cultural".

(Escolano, 1986, en base al "rapport" que sobre la
enseñanza del futuro elevó el Collège de
France al Presidente Miterrand, 1985)

El informe
presentado por USA en la Conferencia
Internacional de Educación celebrada en 1971 ya
señalaba algunos de esos retos para los próximos
años cuando apuntaba a:

· Educación permanente de los ciudadanos,
o, dicho con otras palabras, oportunidades educativas
(instituciones) compatibles con el trabajo
durante toda la vida.

· Necesidad de enfatizar el sentido de utilidad del
currículum.

· Liberar la enseñanza y a los docentes de
ahogos administrativos.

· Abrir las escuelas doce o quince horas durante
todo el año para hacer rentables las inversiones.

· Potenciar ambientes escolares que combinen
sistematísmo y acción informal sobre todo, "hagamos
humanas a nuestras escudas", dice el Informe.

(Anotaciones de García Garrido,
1986:64-65)

El Seminario
Técnico Internacional de Prospectiva General y Educativa
celebrado en Madrid en 1982 indicaba también en sus
conclusiones la necesidad de un nuevo concepto de
educación en el tiempo (formación permanente y
recurrente) y en el espacio (la sociedad como educadora y la
escuela como integradora de las influencias).

Con las mismas preocupaciones analiza Colom (1984) la
educación en la postmodernidad, referencia específica a la
sociedad postindustrial. El cambio en el concepto de cultura
(Cuadro 4) conllevará nuevos conceptos de ciencia y de
saber que requerirán de espacios que cumplimenten dos
niveles de exigencia:

a) Un nivel formal cuyo objetivo será la
transmisión de lo que la sociedad post-moderna
entenderá por saber (fundamentalmente, lenguajes). Su
transmisión supondrá introducir cambios importantes
en la estructuración didáctica (individualización y
aporte de tecnología) y en el
curriculum,
centrado mayoritariamente en la enseñanza de lenguajes
máquina y lenguajes formales (nuevas
álgebras).

b) Un nivel cultural experienciado, que se
desarrollará en el hogar, en instituciones
cívico-comunitarias y en la calle.

Veamos al respecto unos contrastes forzados por la
presión y filtro post-modernos.

La cultura clásica y la
postmoderna

¿Cuál será el papel de la escuela?
Respecto a la primera propuesta, su función será la
de posibilitar ese tipo de aprendizajes, aunque no con la
exclusividad; los espacios especializados serán
múltiples (empresas,
instituciones diversas, etc.) y su funcionamiento adoptará
la forma escolar.

La participación de la escuela en el nivel
cultural experienciado será en principio nula pues la
cultura experienciada no se originará en la escuela ni
desde la escuela. No obstante, Coloro reserva a la escuela en
esta realidad un papel privilegiado: ser "un espacio de síntesis'
esto es,

"(…) un espacio donde será posible, en una
sociedad culturalizada por la intervención educativa
urbana, realizar la necesaria síntesis
donadora de sentido y de razón crítica de todos los
mensajes e informaciones acumuladas de forma diversa y
autónoma a través de las formas plurales de
culturalización mencionadas".

(1984:34)

Pero, además, cumplirá la escuela otras
funciones como las relativas a lograr la síntesis de la
cultura formal del "saber lingüístico" y de la
cultura experienciada y a posibilitar la aplicación de la
nueva cultura personal nacida.

Consecuentemente:

"Un tipo de escuela como el diseñado se
fundamentará en la actividad -en el hacer- en la
participación, en la creatividad en
la discusión plural y grupal, en la

interdisciplinariedad, en la utilización de
tecnología y en la continuidad, en el sentido de que no
estará estructurado ni por años ni por cursos, ni tan
siquiera delimitada por edades. La escuela será un espacio
más de formación que se especializará en
sintetizar informaciones recibidas en otros espacios".

También Lobrot (Bag, 1984) comparte el sentido
situacional irrespeto al alumno que la escuela mantendrá
en el futuro. En ella habrá animadores más que
maestros en el sentido tradicional y su función
fundamental será ayudar a los alumnos en su
evolución personal, en relación con los
demás y en su relación con el saber. Coincide con
Rogers cuando sostiene que en el futuro no habrá
títulos sino mas bien pruebas que
aplicarán las empresas cuando
alguien quiera acceder a una profesión.

Y es precisamente esta vinculación con la
realidad laboral la que
puede impulsar un cierto sentido utilitario de la escuela
(esperemos que no con sentido exclusivo) y una
recuperación o vitalización de determinadas
capacidades que exige el futuro (Cuadro 5).

CUADRO 5

Nuevas competencias necesarias que los
futuros trabajadores deberán

adquirir en la escuela

(Según el Proyecto
"Educational Requirements for New Technologies and Work
Organization' de la Spencer Foundation.

En Tibi, C.: 1989:250-251

Para Pedro Bruguera (1982), las definiciones más
significativas del modelo deseable son variadas y afectan
fundamentalmente a lo institucional, didáctico,
político-social y a lo referente a la tarea docente.
Algunas de sus apreciaciones son:

· Autonomía de la escuela. No sólo
libertad de enseñanza sino también libertad "en la
enseñanza"'·

· Delimitación de la escuela como lugar de
enseñanza y sede en la que se conquista la
autonomía: institución al servicio de la
decodificación crítica de los mensajes.

· Acento de la enseñanza científica
basada en la Didáctica por sobre la tarea
pedagógica de inducción de comportamientos
valorativos.

· La igualdad de oportunidades se entiende a
partir de la aceptación de las desigualdades.'

· Revalorización de "la sjolé" -la
escuela- en el sentido del ocio-creación del pensamiento
-opuesto a los negocios y
requerimientos de las necesidades inmediatas y urgentes de la
circunstancia-.

Insiste también en planteamientos anteriores el
informe del Collège de Francia (1985)
y añade una perspectiva nueva cuando indica la necesidad
de una escuela abierta, que responda a la idea de comunidad
educativa y con proyección a la vida colectiva o de la
comunidad, para así posibilitar la formación
cívica necesaria de los ciudadanos en responsabilidad, solidaridad y
respeto a los
demás.

Enlazaría con esta propuesta Husen al
señalar que las escuelas se

"(…) tomarán en creciente medida centros de
aprendizaje, que atenderán a todas las generaciones con
una amplia variedad de programas."

Participan también en lo esencial de los
planteamientos reseñados Haaverlsrud (1983), Best y otros
(1984), Trilla (1985), Beare y otros (1989), Fullat (1991), no
olvidando los retos que respecto a la igualdad de oportunidades
aún subsisten en muchos países en vías de
desarrollo (Bruner, 1994).

Ser conscientes de las cuestiones planteadas exige
pensar organizativamente la escuela bajo modelos muy distintos a
los tradicionales. Debe cambiar la relación entre los
agentes (apoyo del personal de la comunidad, contratación
de profesores con horario flexible), el sentido del curriculum,
los sistemas de agrupamiento, el uso de los recursos, las metas
que se persiguen y la cultura que se genera o transmite.
Paralelamente, se debe abordar la estructura del sistema escolar,
la autonomía institucional, el papel de los servicios de
apoyo, la formación del profesorado o la
vinculación de los centros con el entorno.

Algo de ello apunta Drucker (1993) en las citas que
hemos seleccionado:

"En la sociedad poscapitalista vale más asumir
que cualquiera que sepa algo tendrá que adquirir nuevo
saber cada cuatro o cinco años o, de lo contrario,
quedará desfasado".

"La sociedad poscapitalista debe ser descentralizada;
sus organizaciones deben ser capaces de tomar decisiones
rápidas, basarse en la proximidad al funcionamiento,
proximidad al mercado,
proximidad a la tecnología, proximidad a los cambios en la
sociedad, el medio
ambiente, la demografía, el saber, que deben ser vistos
y utilizados como oportunidades para la innovación".

El objetivo "no debe ser la reforma o la mejora social;
tiene que ser el aprendizaje de
cada individuo".

"Tiene que imbuir a los alumnos (…) motivación
para aprender y la disciplina de
una instrucción continuada".

"(…) las materias importan menos que la capacidad
del estudiante para continuar aprendiendo".

"El sistema educativo debe ser abierto, esto es que
permita que una persona se incorpore a cualquiera de sus etapas a
cualquier edad".

"La enseñanza dejará de ser algo que
las escuelas hacen; cada vez más será un negocio
conjunto en el cual las escuelas son socios en lugar de
monopolistas (…). Como ya hemos dicho antes, la escuela ha sido
tradicionalmente el lugar donde se aprendía, y el puesto
de trabajo, el lugar donde se trabajaba".

La sociedad deberá asumir una importante responsabilidad. En concreto "el
cambio mayor, y aquel para el que estamos peor preparados,
será que la escuela tendrá que comprometerse con
sus resultados. Tendrá que establecer su nivel
mínimo, esto es, los resultados de los que debería
responder y por los cuales cobra".

"En este siglo, la educación ha llegado a ser
demasiado cara como para que no tenga que rendir cuentas".

Esta resituación entendemos que no debería
ser una simple adecuación de los contenidos ni un "lavado"
formal de la institución; debería ser más
profunda e incidir en la redefinición de los valores de
referencia y de las prácticas consecuentes. Pensemos al
respecto la incidencia que ha de tener, y que desgraciadamente no
está teniendo, la atención a aspectos como la
atención a la diversidad, la educación
intercultural, una educación europea, la incidencia de
opciones como la relación. escuela-empresa o la
escuela como unidad básica de cambio.

También será importante considerar la
evolución que los sistemas educativos tienen.
García Garrido (1986) realiza un análisis en el que
concluye:

a) Respecto a los cambios de raíz, se
tendrán que configurar:

– como sistemas de vocación mundialista y de
fuerte arraigo regional

(étnico-cultural);

– como sistemas verdaderamente educativos, es decir,
aglutinadores de

todos los factores y elementos socio-educativos;
y

– como sistemas presididos por un objetivo
básico: el de la elevación

cultural y moral de los
pueblos.

(Pág. 205)

b) Desde el punto de vista de la estructura,
debería ser:

-Abierta a los proyectos
educativos de personas, grupos y comunidades, e incitadora y
promotora de la libre participación en el proyecto
educativo común.

– Regionalizada, que permita la auto
ordenación de las realidades educativas concretas
(institucionalizadas o no) dentro de una constelación
armónica.

– Participativa, que promueva y exija la
participación de todos los miembros de la comunidad
(según las posibilidades de cada cual) en la labor
educativa común.

– Creativa e incitadora de la auto
emulación y de la auto evaluación educativas
(referidas sobre todo al ámbito de la cultura y de la
moralidad).

– Esencialmente pedagógica es decir, una
estructura que responda a la naturaleza de la actividad educativa
y no se limite a remendar la naturaleza de la actividad política.

– Unitaria e indivisible en subsistemas
estamentales cerrados, enfrentados o ajenos entre
sí.

– Reticular o capilar, capaz de
posibilitar el perfeccionamiento educativo de todas las personas
y agrupaciones humanas, por alejadas o dispersas que puedan
estar.

– Sencilla, asequible, no costosa ni gravosa ni
sedienta de recursos materiales.

Atendiendo a su función, deberían
evitar:

• La función competitiva, o incitadora del
  espíritu de competencia.
• La función manipuladora de la inteligencia
  y de la voluntad de los hombres, ejercida a través de la
  indoctrinación y de la sectarización.
• La función elitista o de élites
  autosuficientes e insolidarias.
• La función sólo profesionalizante, que
  disculpa a las instituciones escolares de asumir competencias
  verdaderamente educativas; y
• Otras funciones igualmente insuficientes y ejercidas
  de hecho por muchos o por algunos sistemas
  educativos.

Todo y conservando la función de autocontrol,
auto evaluación y permanente revisión de sus
propios efectos educativos.

Sea como sea el futuro, siempre hemos considerado que el
futuro se construye ("Se crea el futuro más que se le
soporta" en expresión de Vial. Consecuentemente, las
orientaciones que tome la escuela dependerán de las
actuaciones que tengamos.

Una nueva conceptualización del término
escuela

Intentar definir a la institución escolar con
sentido prospectivo no resulta fácil en la actualidad,
máxime si se considera:

a) La palabra escuela ha sido y es ampliamente usada en
variados contextos sociales y culturales, lo que ha ocasionado
una pérdida de la claridad de sus límites y
le ha dado una significación no unívoca.

b) Su uso terminológico queda unido a conceptos
como educación y escolarización que están, a
su vez, en continua revisión.

c) Las distintas corrientes e ideologías que
sustentan las interpretaciones del proceso educativo traducen
también diferentes concepciones de escuela.

d) Pero también, la propia evolución de la
escuela y las variadas funciones que a lo largo de la historia ha
tenido le han proporcionado connotaciones específicas.
Así, por ejemplo, el sentido peyorativo que el
término alcanzó en España,
cuando se identificó como una institución propia de
las clases económicamente débiles (la primera mitad
del último siglo), potenció que se introdujera cada
vez con más frecuencia el término colegio, de
significación similar, en la normativa legal.

No obstante, podemos realizar una aproximación a
su sentido acudiendo a la etimología, a las acepciones
actuales o buscando la caracterización que de ese
término han hecho los teóricos. Podremos ver, en
todo caso, que las variadas referencias recogen fundamentalmente
alguno de los siguientes significados:

• Ocio consagrado al estudio.
• Edificio donde se imparten
  enseñanzas.
• Grupo de personas que participan en un proceso de
  instrucción.
• Institución social para la educación
  sistemática.
• Institución con reconocimiento
  jurídico.
• Conjunto de materias, de estilos o de
  doctrina.

Las conceptualizaciones mencionadas, desarrolladas
más o menos como definición, asumen
explícita o implícitamente una línea
discursiva que reduce la escuela a sus partes manifiestas, a una
entidad peculiar con sentido en sí misma e
independientemente del entorno. Corresponden, por otra parte, a
concepciones eficientistas que se reflejan en el modelo
burocrático-tecnológico de organización que
aplican.

Se olvida así el carácter complejo de la
escuela que encubre realidades profundamente ideológicas,
su dinamismo interactuante con el contexto y su falta de
neutralidad, al considerarse dependiente de intereses
específicos no siempre confesables.

Por otra parte, se obvia a menudo el sentido emancipador
que tiene la educación y se falsea el conocimiento de la
escuela al olvidarla como unidad de análisis y rechazar
las aportaciones que a su conocimiento pueden aportar la
historia, la sociología, la antropología u otros saberes.

Pero, además, debemos considerar algunos de los
previsibles sentidos que pueda adoptar en el futuro y que ya
presenta, de alguna forma, en la actualidad.

Consecuentemente, definimos escuela como lugar
especifico de la educación sistemática. Entender y
definir así el término escuela exige
clarificaciones y presenta para nosotros variadas
ventajas:

2. El sentido institucional le proviene de su
   carácter establecido y de su contenido de normas y
   sistema de roles. Al decir de Lapassade

'las instituciones son sistemas de reglas que determinan
la vida de los grupos
sociales oficiales".

Por ello, la atención a los niveles formal y no
formal de la organización resulta ser una exigencia
ineludible.

b) Lo institucional es, además, producto social.
La Enciclopedia Internacional de las Ciencias
Sociales habla de las instituciones como…

"(…) aquellos principios
reguladores que organizan la mayoría de las actividades de
los individuos de una sociedad en pautas organizacionales
definidas, desde el punto de vista de algunos de los problemas
básicos perennes de cualquier sociedad o vida social
ordenada".

El sentido institucional liga el concepto de escuela al
de escolarización considerada en sentido amplio como la
formalización pública de procesos
educativos.

c) Hay una realidad delimitada para la educación
sistemática, lo que permite centrar el objeto a partir de
su especificidad y de la necesidad de interacciones intencionales
y organizadas (sistematismo). No supone ello una
identificación de la escuela con la educación,
aunque esta sea su función manifiesta.

Pero, además, la conceptualización
realizada presenta para nosotros otras ventajas:

d) Permite con sentido amplio abarcar el conjunto de
circunstancias que acompañan a una realidad educativa
(espacio físico, entorno humano, disposición de
medios, etc.). Ya no se trata de las restricciones que impone el
hablar de lugar, como marco físico o espacio limitado por
una estructura arquitectónica, donde se realizan procesos
sistemáticos o de escuela simplemente como grupo humano
que participa de los mismos planteamientos.

e) Se superan referencias a marcos físicos de
actuación, lo que permite conceptualizar como escuelas
tanto la escuela tradicional como las escuelas viajeras o la
agrupación de personas con la finalidad de realizar un
aprendizaje.

f) Tolera la consideración de procesos formales y
no formales. En este sentido, la noción de escuela puede
aplicarse tanto a colegios de B.U.P. como a centros de
formación de una empresa o a
lugares donde se aprende "corte y confección".

g) Permite incorporar tendencias como la escuela
recurrente o la escuela paralela, al evitar cualquier referencia
jurídica que identifique la escuela como el proceso de
escolarización prolongado.

h) No excluye, por último, la posibilidad de
analizar, como texto y
contexto de acción, los procesos internos y las
dinámicas personales.

Una aproximación como la realizada
coincidiría en sus líneas generales con el
análisis que realiza San Martín cuando se planteaba
si: ¿es posible definir la escuela? El análisis de
las definiciones existentes le permite referirse a una
línea discursiva sobre la escuela en la que:

a) Se detecta una "codificación" de la escuela
reduciéndola a sus partes manifiestas y a la vez
más elementales, más allá de las cuales
estaría la "no-escuela".

b) Es una teorización realizada exclusivamente
desde el campo del especialista de la educación, obviando
otras aportaciones como las que pueda hacer la sociología, la historia o la
política.

c) Con harta frecuencia se hacen loas a la peculiaridad
de la escuela frente al resto de organizaciones sociales con las
que convive.

d) Se acepta implícitamente el modelo
organizativo de la escuela burocratizada y
tecnocrática.

e) Se detecta la superposición de dos planos
radicalmente distintos: la escuela como organización y la
educación de los ciudadanos.

Las línea de conceptualización así
mantenida no resulta demasiado pertinente.

"Su pretendido eclecticismo y neutralidad
ideológica, la hacen cómplice con la
concepción eficientista de la institución escolar.
Oculta la verdadera naturaleza de la escuela como aparato
ideológico, para de ese modo cantar las excelencias del
proceso educativo que en ella tiene lugar. A la vez que se
presenta cobertura teórica a unos esquemas organizativos
burocratizados, jerárquicos y especializados en base a la
división del trabajo y unos objetivos asumidos como
incuestionables'.

Cabe resaltar sobre lo dicho, no obstante, que los
problemas de conceptualización que afectan a la escuela no
son los únicos, existiendo, también, la dificultad
de encontrar un modelo que explique su peculiar funcionamiento
organizacional.

DIMENSIONES EN EL ESTUDIO DE LA
ESCUELA

Considerada la institución escolar como un factor
conglomerante de contextos generales (lo socio-cultural, lo
educativo y lo escolar) y específicos y, a su vez, como un
sistema en si misma, no puede extrañar que califiquemos su
realidad como compleja. A ello contribuye la confluencia de
múltiples y variadas perspectivas.

Moreno (1978:41) considera en su estudio las dimensiones
ideológica, sociológica, cultural, profesional,
pedagógica y didáctica. Para Acevedo, la escuela
como hecho institucional es susceptible de ser estudiada en su
medio social y en cada época:

1. En sus orígenes (iniciativa laica o
   confesional, pública o privada);

   que sufrió durante su proceso de
   evolución;

2. en su organización y objeto primitivos, y en
   las transformaciones
3. en su estructura actual (fines particulares,
   organización interna técnica y administrativa,
   programas de estudios y actividades recreativas);
4. en su funcionamiento normal (disciplina, medios de acción, técnicas de enseñanza,
   relaciones entre estudiantes o profesores y de ambos entre
   sí) y en su rendimiento (frecuencia, porcentaje de
   alumnos aprobados, etc.);
5. en cuanto a las relaciones: I) con el grupo
   profesional a que sirve si se trata de escuelas especiales o
   profesionales; II) con la familia y otras instituciones
   sociales; III) con la sociedad en general, en cuyo seno
   encaja y bajo cuya influencia tiende a
   modificarse'.

Graciela Frigerio y otros consideran como dimensiones de
análisis en las organizaciones: la organizacional, la
pedagógico-didáctica, la comunitaria y la
administrativa.

Por nuestra parte, apreciamos las dimensiones
histórica, institucional, sociológica,
cultural-profesional, pedagógica, didáctica,
orientativa y organizativa como las más representativas en
el estudio de la escuela, diferenciando entre ellas las
básicas de las específicas. Las primeras son
necesarias para poder realizar el estudio de cualquier
institución escolar, mientras que las segundas las
entendemos como complementarias por estar integradas en las
anteriores y constituir perspectivas particulares. Así,
cuando hablamos de historia de la escuela» la podemos
enfocar desde el punto de vista ideológico,
didáctico u organizativo, según atendamos a las
concepciones ideológicas, a los planteamientos
didácticos o a las formas de organización que a lo
largo del tiempo han existido. Por otra parte, es fácil
considerar que cualquier planteamiento que se haga desde las
dimensiones citadas siempre tendrá una
fundamentación histórica.

Del mismo modo, la consideración de la
institución escolar como agrupación de colectivos
de personas (profesores, alumnos, miembros de la comunidad,…)
con sus características propias y sus relaciones
específicas puede aplicarse al estudio institucional
(Teoría de los Grupos), al pedagógico (normas y
valores), al didáctico (grupos de aprendizaje en grupo) o
al organizativo (procesos de participación). Y
también podría hacerse con la dimensión
cultural-profesional.

El estudio de la escuela no se agota, por otra parte, en
las perspectivas citadas, ya que pueden completarse con otras,
como la orientación o la psicología,
dependiendo siempre del nivel de especificación que
queramos estimar. Así, consideramos que la
orientación es inherente a los procesos educativos y
didácticos y, por tanto, queda incluida en esas
dimensiones. Lo psicológico, por otra parte, constituye la
fundamentación de tales procesos y como tal siempre
está presente.

Cabe insistir, en todo caso, en la
caracterización de la escuela como unidad global de
análisis que exige dar tanta importancia a la
consideración de los elementos como a sus interrelaciones
intrínsecas y extrínsecas. Considerar diferentes
perspectivas es, en consecuencia, la exigencia de una metodología de aproximación que nace
como resultado de la incapacidad para abordar globalmente el
objeto de estudio.

La dimensión institucional

Se centra en el estudio de la educación que se da
en y desde las instituciones definidas como
específicamente educativas. Se obvian, por tanto, otras
instituciones que siendo educativas no persigan exclusivamente
esa finalidad (mass-media, familia, etc.).

Es la llamada Pedagogía Institucional, como la citan
algunos24, la que más ha reflexionado sobre esta
dimensión y donde ha tenido una mayor presencia el
debate
ideológico.

Este espacio de estudio podría incluirse
perfectamente en lo pedagógico pero su especificidad puede
ser una de las razones que apoyen su "status"
particular.

La dimensión pedagógica

La actuación de todas las instituciones
está impregnada de una concepción pedagógica
(en algunos casos, de varias). Su estudio constituye la esencia
de esta dimensión en la que se trabajan aspectos como
concepto, objeto y fines de la educación, el educando, el
educador, la relación educativa, los procesos de
orientación o la creatividad.

La dimensión didáctica

Toda escuela aplica de acuerdo a su ideología y necesidades las pautas de
intervención que sobre el proceso de enseñanza y
aprendizaje considera más oportunas. Desde esta
dimensión pueden estudiarse, por ejemplo, el acto
didáctico o el diseño
y desarrollo de la instrucción.

La dimensión orientativa

El proceso educativo y la interacción
didáctica incluyen en sí mismos elementos de
orientación. No obstante, este aspecto puede ser
considerado en sí mismo como dimensión de
reflexión y estudio. A él corresponderían la
atención referida a la orientación personal o
profesional.

La dimensión organizativa

Toda institución escolar adopta, de acuerdo a los
contextos socio-culturales próximos y mediatos donde se
sitúa, aquellos modelos de organización que cree
que le van a permitir alcanzar mayor eficacia
educativa.

La escuela, como organización, se caracteriza por
mantener una estructura de roles y ciertas normas y valores
propios. Los valores constituyen el transfondo ideológico
que orienta la acción, la estructura de roles configura
los sistemas de organización vertical y horizontal y las
normas presuponen modos de interrelación de personas y
medios de acuerdo a los criterios dominantes. El desarrollo de
estas perspectivas será el objeto básico de la
dimensión organizativa.

Las dimensiones específicas

La institución escolar se articula internamente
de acuerdo a una serie de circunstancias históricas que
deben ser tenidas en cuenta (dimensión histórica).
Estas afectan a su papel social, a su organización interna
e incluso a su nivel de eficacia.

La perspectiva histórica nos parece necesaria por
la relación escuela-dinámica del entorno que
evidencia San Martín:

"(…) la escuela como objeto a conceptualizar, ya lo
hemos dicho, es algo diluido en el tiempo y casi siempre
comprometido con las formas de conocimiento dominante en cada
momento histórico. De ahí que a la
definición de escuela no pueda llegarse por
'descubrimiento científico', sino por el análisis
del consenso que existe en cada época, entre los agentes
sociales, sobre lo que la escuela es, significa y hace. Es una
reconceptualización en continua revisión y
reelaboración social, como lo es la práctica
pedagógica que se genera entre sus muros".

El análisis histórico no debe olvidar
tampoco la estrecha relación que en la evolución
social de la escuela tienen las luchas por el poder y los
condicionantes socioculturales.

"(…) la escuela no es la institución neutra,
ocupada en formar socialcientítica y profesionalmente a
los miembros de la sociedad. Se trata más bien de una
institución, entre otras, protegida y al servicio del
llamado Estado Moderno. Con expresión hecha se
diría que la escuela es parte de los denominados 'aparatos
ideológicos del estado'."

La historia y la evolución social configuran
esencialmente el modelo de escuela y determinan su
funcionamiento. Así, analizar a esa institución
como grupo y producto social no deja de ser un análisis a
la historia y a la sociedad.

La dimensión sociológica de la escuela,
salvando las anteriores obligadas interrelaciones, se distingue
por caracterizar de modo estamental y global a los grupos
sociales que en ella actúan.

La actuación de grupos y personas contribuye a
configurar una manera peculiar y específica de
actuación para cada institución escolar. Las formas
de hacer que a partir de esa realidad se consolidan constituyen
la cultura escolar con variadas implicaciones en la realidad de
los centros docentes y en el desarrollo profesional de las
personas que allí ejercen su actividad. Su análisis
será objeto preferente de la dimensión
cultural-profesional.

Con independencia
de otras consideraciones, la atención a las dimensiones o
perspectivas citadas debe hacerse bajo el prisma del
currículum. Si la escuela es una institución
organizada y el currículum una práctica
también organizada, ¿cuáles son sus
relaciones?, ¿cómo se influyen y complementan?,
¿puede existir incompatibilidad?, ¿qué
condicionantes comunes tienen?, etc.

La respuesta no es sencilla pero sí se mueve en
algunas evidencias que la práctica señala. Una de
ellas hace referencia a que es impensable considerar un
desarrollo curricular sin atender a las dimensiones
organizativas. Otra, incidiría en las dificultades de
establecer límites entre Didáctica y
Organización Escolar, sobre todo cuando nos movemos en
marcos que buscan la flexibilidad. Y una última
haría referencia a lo que la Organización escolar
puede aportar como conocimiento reflexivo y práctico
dirigido a la resolución de los problemas planteados por
la naturaleza institucional de la enseñanza y del
aprendizaje. Y todo ello sin olvidar el papel central de
síntesis que tiene el aula como contexto donde se realiza
el acto didáctico.

LA
ORGANIZACIÓN ESCOLAR

Definidos y analizados los conceptos de
organización y de escuela, se desprende de ellos casi
ineludiblemente el concepto de organización escolar que
sustentamos.

SOBRE EL CONCEPTO DE
ORGANIZACIÓN ESCOLAR

La Organización escolar referencia para nosotros
desde una perspectiva operativa al estudio de la
interrelación de los elementos que intervienen en una
realidad escolar con vistas a conseguir la mejor
realización de un proyecto educativo.

Esta aproximación soslaya el caracterizar el tipo
de estudio al que nos referimos, por ser un tema que abordamos
posteriormente. Por otra parte, intenta superar otras expresiones
de diferentes autores, a la vez que incorpora una visión
actual sobre la escuela y la organización. Su
análisis nos permite realizar algunos
comentarios:

1. Nos apartamos así de definiciones como las de
   Rufino Blanco y Hernández Ruiz y las de tantos otros
   que, aunque recogen explícitamente la necesidad de una
   ordenación respecto a la finalidad educativa, no
   matizan la importancia de conseguir la "mejor
   realización", lo que olvida el sentido de
   perfeccionamiento constante que implícitamente tiene
   el término organización y que le proporciona un
   sentido dinámico.

   Por otra parte, la consideración de
   elementos, en referencia a los humanos, materiales y
   funcionales, que se menciona supera conceptualizaciones
   anteriores, reductoras del término de
   organización escolar a la mera ordenación de
   elementos materiales o a la estructuración de puestos
   y personas.

   Destacamos, también, que el objeto de estudio
   de la organización no es el análisis de los
   elementos en sí mismos (profesor, alumno, espacio,
   etc.) sino en su perspectiva organizacional; esto es, en su
   interrelación con los demás elementos y en
   función del objetivo planteado.

2. La definición dada contempla los criterios que
   definen a una organización. Expresamente se habla de
   conseguir la realización de un proyecto educativo, con
   lo que se caracteriza el objetivo prioritario que ha de regir
   la organización. Pero también, e indirectamente,
   hablamos de estructura y sistema relacional cuando manifestamos
   que hay una interrelación de elementos.
3. Hablamos de realidad escolar y no de escuela para
   enfatizar más nuestro concepto de escuela como espacio
   para el aprendizaje sistemático. La Organización
   escolar comprende, por tanto, el análisis de realidades
   de educación formal y no formal siempre que en ellas
   haya un proceso sistemático de aprendizaje.

Si bien es cierto que no se habla de complejidad de la
realidad escolar, pues siempre habrá necesidad de
estructurarla más o menos definidamente (pensamos, por
ejemplo, en un espacio, horario y presupuesto), la
Organización escolar adquiere una mayor utilidad y
sentido cuando nos movemos en realidades complejas, donde la
necesidad de ordenación es importante dada una supuesta
mayor dispersión de intereses individuales.

Participar del concepto de realidad escolar mencionado
supone discrepar de la visión restrictiva de Del Pozo
(1978), cuando considera como objeto de la Organización
escolar a "la escuela o institución educativa como lugar
donde se realiza la educación formal (…)."

Por otra parte, la realidad escolar queda definida y
enmarcada en realidades más amplias con las que mantiene
variadas relaciones. En tal sentido, hay que considerar tanto el
intorno como el entorno escolar en cuanto influye en aquel y
permite, en función de sus especificaciones, considerar
las diferentes tipologías escolares.

La atención a las instituciones escolares como
sistemas abiertos es algo no cuestionado. Sin embargo, durante
mucho tiempo el reconocimiento de su relación con el
entorno ha sido mínima y posiblemente la causa de las
críticas que se han hecho a su funcionamiento y
resultados. La sociedad actual reclama un nuevo status y exige
una mayor relación escuela-entorno, al ser consciente de
la importancia que tiene la educación y dada la
evolución del mismo concepto de educación hacia
perspectivas de mayor colaboración y participación.
Todo ello exige contar organizativamente con los factores del
entorno e integrarlos con los del intorno en una perspectiva
global.

Enfatiza en la necesaria relación con el entorno
Fernández cuando señala que la Organización
escolar:

"(…) planifica la interrelación más
adecuada de todos los elementos que la componen con vistas al fin
previsto. Tales elementos constituyen el entorno y el intormo
escolar".

Por su parte, Arturo de la Orden escribe:

"Por otro lado, la escuela tiene relaciones con la
comunidad circundante en su conjunto y con determinadas
entidades, fuerzas y organizaciones externas (familias,
autoridades locales, asociaciones de diversa índole,
empresas, etc.). Esta vinculación influye necesariamente
sobre la organización del centro docente en forma y grado
tales que muchos de sus aspectos organizativos responden a las
exigencias exteriores. En esta perspectiva podríamos
hablar de una organización escolar externa, como
expresión y reflejo administrativo de la política
educacional, que de alguna manera refleja las
características de la sociedad a quien la escuela
sirve".

3. Entendemos la Organización escolar como
ordenación de realidades específicas y rechazamos
el sentido suprainstitucional que algunos autores como Dienzeide
o Arturo de la Orden quieren darle. Para este último
autor:

"(…) la organización escolar hace referencia
a dos niveles: por un lado, al sistema educativo formal en su
conjunto y, por otro, al centro docente que constituye un
subsistema organizativo semiautónomo."

Como luego establecemos, se puede perfectamente
diferenciar entre Administración escolar y
Organización escolar pues, aunque son estudios
relacionados, tienen diferentes elementos de
fundamentación. Sin menoscabo del tratamiento que hagamos
al tema posteriormente, es preciso señalar que esa
conceptualización amplia que identifica la
Organización escolar con la Administración del
sistema escolar ha perjudicado ampliamente a esos estudios, al
asimilarlos excesivamente con los procesos legislativos y darles
un sentido meramente aplicativo.

Es preciso, pues, evitar desviar el estudio de la
Organización escolar a ámbitos que no le
corresponden y que, por otra parte, no son considerados propios
por la mayoría de los autores. Como el mismo Arturo de la
Orden reconoce:

"Generalmente, la literatura pedagógica
sobre el tema se orienta hacia la organización del centro
escolar, considerando la estructura y organización del
sistema educativo como un marco de referencia".

La aportación de Sáenz sirve, por
último, para terminar de perfilar el concepto que
analizamos. Después de analizar varias aportaciones,
destaca las siguientes ideas:

· Carácter dinámico de la
organización: acción más que
estructura.

· Papel instrumental al servicio de la escuela
como entidad compleja: totalidad integradora.

· Ordenación o disposición adecuada
de elementos: orientación a la eficacia.

· La acción escolar, la educación,
el proyecto educativo, como núcleo articulador.

LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR COMO
PRÁCTICA Y TECNOLOGÍA

La consideración de que la Organización
escolar tiene connotaciones de actividad práctica es
indudable, pues son muchas variadas las ocasiones donde se habla
y ejecutan procesos de organización. Cabe preguntarse, no
obstante, por el sentido que adquiere tal actividad y si la
organización es tan sólo
práctica.

Para Ferrández, el significado exacto de
"práctica" incluye a la vez lo tecnológico, el
"hace¿' y lo "artístico". Aunque estos subconjuntos
no conformen en sentido matemático una partición,
los utilizaremos para clarificar el campo en el que nos
movemos.

El hacer como práctica nos permite actuar sobre
la realidad por un aprendizaje repetitivo subordinado a que los
resultados de la actividad sean eficaces. Se realizan los
trabajos en función de la propia experiencia, sin conocer
los fundamentos y sin necesidad de comparar o diferenciar con
otras actuaciones también eficaces. Actúan
así, por ejemplo, los torneros, los albañiles, los
mecánicos, etc., que aprendieron su oficio por
imitación y que actúan en función de la
propia experiencia siendo incapaces de abordar nuevos retos
profesionales si no ven realizaciones prácticas a
imitar.

Los directivos que se muevan en el campo del hacer
mantienen estructuras organizativas permanentes y su actividad
tan sólo se limita a actividades preestablecidas, con
frecuencia se apoyan excesivamente en las normas y la
legislación y a menudo alientan un aumento
burocrático en las instituciones escolares.

La permanencia de personas meramente "prácticos"
choca con la misma concepción dinámica del
término "organización" y plantea un reto para los
esfuerzos de innovación y renovación
pedagógicos. El hecho de dominar la actividad a partir de
unas pocas variables estables imposibilita de raíz la
consideración de nuevas variables o de una
modificación en el equilibrio de las existentes,
justificando el anacronismo pedagógico del que ya hablara
Ortega y Gasset.

Admitir la organización escolar como un hacer o
como una habilidad (artística) es acercamos al terreno del
saber vulgar y reconocer la imposibilidad del hombre de llegar
más allá de la realidad.

Nuestra posición en contra del mero hacer no
supone, por otra parte, un rechazo a lo práctico.
Reconocemos en la realidad el principio y fin de cualquier
reflexión de la organización escolar, pero desde
otros parámetros que los hasta aquí tratados.

El tecnólogo supera el ámbito del hacer y
del hacer bien, por mera experiencia, y llega al "saber por
que" se hace una actividad de una forma y no de otra. Domina,
pues, los fundamentos de la práctica, conoce otras formas
de hacer y, por lo tanto, puede adaptar su acción a las
nuevas exigencias que impongan las variables de la realidad.
Así, un tecnólogo de la enseñanza
sería aquél que conociendo las variables que
inciden en el proceso enseñanza-aprendizaje sabe
establecer diferentes diseños instructivos en
función de situaciones diferenciales o
especiales.

El tecnólogo en el campo de la
Organización escolar sería aquel que, conociendo
las teorías y modelos de organización, delimita
adecuadamente el marco organizativo en función de
determinados planteamientos didácticos.

Hemos abordado con algunos ejemplos aspectos
conceptuales sobre la práctica de la Organización
escolar pero no hemos solucionado nuestro primer planteamiento:
¿la Organización escolar es una mera
práctica o una tecnología?

Reducir la Organización escolar a la mera
práctica supone olvidar su objeto y confundir su
conceptualización. Tan sólo cabe hablar de mera
práctica, en todo caso, cuando consideramos ámbitos
ya diferenciados como la Administración escolar y la
Gestión
escolar. Los límites vienen predeterminados, en ambos
supuestos, por la Política (Legislación), en el
primer caso, y por los procesos de programación y distribución de
funciones, en el segundo. Así sólo cabe hablar de
formas de aplicación que se reducen en la práctica
a meras modificaciones de acción resultado de la
experiencia acumulada.

Admitamos que la Organización escolar es cuando
menos una tecnología lo que presupone, según lo
dicho, conocimientos y fundamentos sobre las posibilidades de
acción práctica. La existencia de estos no creo que
pueda ponerse en duda a la vista de la múltiple bibliografía que existe. En
todo caso, habrá que plantearse su viabilidad en un
ámbito tan específico como la escuela, pues la
general ya queda suficientemente demostrada a partir de las
múltiples investigaciones
que se han realizado al respecto.

Y hablamos de tecnología y no de técnica.
Si denominamos técnica al conjunto de procedimientos
que permiten dominar los fenómenos, usaremos el
término de tecnología cuando los procedimientos
utilizados se originan en la aplicación de los
conocimientos científicos. La diferencia entre ambas
conceptualizaciones puede comprenderse si se comparan los
procedimientos que utiliza un artesano para producir un objeto
con los empleados por una empresa que
fabrica ese mismo objeto en serie. La esencia de la
tecnología radica en la utilización de
teorías científicas y su adaptación para
conseguir determinados fines.

La Organización escolar considerada como
tecnología proporciona un saber que supone un conocer el
objeto y no meramente un pensar sobre él. La
reflexión tecnológica, en la medida en que ha
.estado conectada con la realidad, ha permitido experimentar y
validar modelos de interrelación de los elementos
conformadores de la realidad escolar, potenciar el
análisis de los recursos, posibilitar pautas para la
evaluación de los centros o el desarrollo de otros
ámbitos propios.

Sin embargo, cabe reconocer que no siempre la
teoría y la práctica han ido unidas y, en excesivas
ocasiones, los planteamientos pueden ser excesivamente
teóricos. En este caso serán inoperantes, pues como
advierte Gimeno:

"Las ideas corren el peligro de convertirse en
slogans más que en principios operativos. Y aquí
reside una de las causas que explican la separación entre
teoría y práctica, entre
investigación-acción".

Quizás los problemas radiquen en último
extremo en la necesidad de formar buenos tecnólogos. Pero,
como advierte Ferrández al referirse al campo de la
Didáctica:

"El planteamiento hipotético es claro: hay que
formar tecnológicos de la educación; la
acción formativa del mismo es compleja si queremos lograr
el objetivo".

Lo que está fuera de duda es la improcedencia de
negar el sentido tecnológico de la Organización
escolar por las dificultades que pueda suponer su
aplicación a la práctica diaria.

Si bien la tecnología no puede repudiar la
práctica, tampoco la teoría puede hacerlo con la
tecnología. Ambas, tecnología, práctica y
teoría conforman un sistema de relaciones múltiples
que sería complejo abordar aquí. Sirva, no
obstante, como aproximación la caracterización que
hace Ferrández.

La práctica puede ser una vía para la
iniciación de la reflexión y estudio del hecho
organizativo, pero no es la única. También podemos
especular sobre organizaciones y elaborar una tecnología
consecuente que termine en la práctica. Verificada la
realidad, podremos invalidar o ajustar la teoría que
pretendíamos establecer o bien la tecnología que no
la posibilita adecuadamente. En todo caso, la realidad
práctica será un elemento importante, aunque
sólo sea como punto de referencia.

EL CURRICULUM COMO REFERENTE

La pretensión de este breve capítulo es
acotar algunos de los aspectos que relacionan el proceso
organizativo y curricular. No se pretende, por lo tanto,
estudiar, desarrollar o proponer visiones sobre el
currículum ampliamente difundidas por la bibliografía en
uso.

EL CURRICULUM COMO CAMPO DE
INTERVENCIÓN

El término curriculum se ha ido extendiendo en
las últimas décadas. Los estudios sobre él
son diversos (Coll, 1986; Benedito, 1987; Gimeno, 1988;
Contreras, 1990; Gimeno y Pérez, 1992; Fernández,
1994; entre otros) y abarcan tanto aspectos conceptuales como
metodológicos y aplicativos. Poco a poco, y a pesar de la
falta de tradición, su estudio se ha ido incorporando a la
Didáctica y se empieza a abordar desde la
Organización escolar e, incluso, las administraciones
educativas han ido asumiendo el tenla y el lenguaje
curricular de forma institucional.

Si entendemos por curriculum "la teoría y
práctica de la planificación, proceso y evaluación
de experiencias de enseñanza-aprendizaje (Gairin,
1987:241; 1992c:136), habría que considerarlo como una
manera de concretar las finalidades y objetivos que pretende un
determinado proceso educativo.

La complejidad del hecho educativo y la
conceptualización que sobre curriculum se realiza permiten
distinguir en su estudio dimensiones diferentes y perspectivas
también distintas. Las actuaciones relacionadas con
procesos de enseñanza-aprendizaje contribuyen a potenciar
valores y actitudes pero
también modalidades organizativas. La manera como los
alumnos acceden a las clases, como se forman los grupos, la
estructura horaria, la distribución que se hace del
presupuesto, la manera como se interviene en procesos de
disciplina o de tutoría, etc. delimitan experiencias
concretas que contribuyen a formar la
personalidad del educando.

Asimismo, habrá que considerar que tan
interesante como el curriculum planificado es el curriculum
implícito (también llamado oculto) y el ausente.
Tan importante como la distribución que se hace de los
contenidos es la forma como se transmiten y evalúan.
Actuaciones con un alto protagonismo del profesor pueden
potenciar, sin que explícitamente se pretenda, actitudes
de pasividad y conformismo, al igual que determinados procesos de
evaluación pueden favorecer indirectamente el
memorismo.

Pero, más allá de lo que se pretende y
transmite, resulta de interés considerar que la ausencia
en el currículum de determinados planteamientos puede
potenciar actitudes también definidas. Así, el
deficiente conocimiento de un idioma extranjero potencia
actitudes de retraimiento respecto al proceso de
comunicación con personas de otros
países.

Curriculum explícito o implícito,
perspectiva didáctica u otros aspectos (curriculum abierto
/ cerrado, curriculum
prescrito/programado/enseñado/aprendido/utilizado) son
enfoques que permite el análisis del curriculum y
cualquier aproximación debe considerar las diferentes
posibilidades que proporcionan

Partiendo de las consideraciones anteriores, cabe
remarcar:

a) El estudio del currículum se debe centrar en
el proceso de enseñanza-aprendizaje, abandonando
así la concepción tradicional que atendía,
fundamentalmente, sólo al proceso de
enseñanza.

b) Resulta esencial considerar los ámbitos
estáticos y dinámicos que conforman el curriculum.
Una descripción de él debe contemplar no
sólo lo planificado sino también las condiciones en
que se desarrolla y los procesos que genera.

c) La organización de las experiencias encuentra
su máxima referencia en la satisfacción de las
necesidades y en la resolución de problemas, que son mejor
conocidos a través del análisis de la
interacción persona-medio.

d) Sin olvidar las diferencias que se generan entre lo
implícito y lo explícito, hablar de curriculum
implica considerar propuestas intencionales y
sistemáticas. El curriculum puede considerarse como un
elemento intermedio que ordena el proceso de acuerdo a objetivos
deliberada y conscientemente postulados.

e) El carácter organizado del currículum
le liga a los procesos de educación sistemática y,
aunque su desarrollo ha venido muy unido a preocupaciones por la
planificación y desarrollo de los grandes
programas de educación cercanos a los planteamientos
formales, su presencia es también factible en los
planteamientos de educación no formal.

f) Hablar de currículum supone realizar
consideraciones didácticas y organizativas, en la medida
en que, además de recoger supuestos teóricos,
contenidos y procesos instructivos, contempla de manera coherente
y relacionada el marco organizativo considerado como necesario
para lograr determinadas intencionalidades educativas.

g) La consideración de los elementos que integran
el currículum, las relaciones de supeditación que
entre ellos se dan y la interdependencia que tiene con elementos
del sistema escolar y social no ha de olvidar la
multidimensionalidad de sus relaciones mutuas. De hecho, toda
propuesta curricular incluye consideraciones de orden social,
cultural, moral o
político que sirven de apoyo a argumentaciones sobre la
formación social del conocimiento y sobre las relaciones
que existen entre escuela y sociedad. h) La reforma del
curriculum es "piedra de toque" de todas las reformas educativas,
en la medida en que sintetiza todas las pretensiones
educativas.

i) Concebido el curriculum como herramienta de trabajo
(instrumento y medio), supone de hecho una respuesta
explícita o implícita a preguntas sobre qué,
cómo y por qué enseñar. Una determinada
opción, propia o ajena, supone una forma de responder a
las exigencias del propio trabajo; esto es, una forma de resolver
lo que se debe hacer con alumnos en la clase. El curriculum es,
por tanto, una solución a un problema educativo en el que
se encuentran y definen las actuaciones de los profesores.
Conforma, en tal sentido, un ámbito en el que se reflejan
los problemas de estos profesionales.

La nueva perspectiva curricular supone, pues, un cambio,
que respecto a una tradición basada en programas y planes
de estudio prescriptivos, aporta como innovador:

· La aceptación de la intervención
en las decisiones curriculares de una pluralidad de agentes:
frente a la exclusividad de la Administración educativa
propone la participación del profesorado y de otros
agentes sociales;

· la diversificación de las funciones del
curriculum: frente a la aplicación prescriptiva de
programas se potencia un marco
de reflexión y de acción, contextualizado,
dinámico y provisional; la introducción de un cambio en la
metodología, pasando del uso de texto
uniformador al desarrollo de procesos de discusión,
debate y
consenso.

LA ESCUELA COMO ESPACIO DEL
CURRICULUM

La escuela representa el marco, no único, donde
se desarrolla el proceso educativo y donde se realiza el
curriculum. Aquella es una institución organizada y
éste es una práctica también organizada. Las
relaciones parecen así insoslayables y, en todo caso, se
plantean cuestiones relativas a la articulación entre
ambas realidades.

Globalmente, el centro educativo actúa como
espacio o entorno en el que se desenvuelve la
enseñanza-aprendizaje y donde tiene lugar la
práctica pedagógica. Actúa como
posibilitador o limitador de la intervención, que
transmite, explícita o implícitamente, el conjunto
de condicionantes que la enmarcan. La actividad así
definida se sitúa en un contexto cruzado y conformado por
dos líneas de fuerza: la
organización institucional y la curricular.

"De este cauce emerge lo que se debe aprender y lo
que no, lo que se puede hacer y lo prohibido, etc. En medio de
esta realidad, configuradora del discursos
académico-escolar, se desenvuelve la actividad
pedagógico educativa de profesores y
alumnos".

(San Martín,
1987:62)

De una manera más específica, la
Organización se vincula al desarrollo del
currículum. Por una parte, proporciona herramientas
para el hacer curricular; por otra, desarrollar el curriculum
exige considerar los aspectos organizativos implicados en
íntima conexión con otros ámbitos como el
didáctico o la orientación. De alguna manera, la
práctica curricular actúa como conglomerante de
reflexiones y prácticas realizadas desde distintos campos
del conocimiento.

La importancia del marco organizativo es evidenciada por
Fernández Pérez (1994) cuando señala que
todas las tareas del ciclo didáctico y de la
profesión de enseñar (incluidas las del
perfeccionamiento docente, la investigación y la
innovación) se deben enmarcar en la condición
esencial de su viabilidad, que queda constituida por la
organización de

"(…) las condiciones, circunstancias, medios,
instrumentos y recursos, secuencias y tiempos que hacen posible y
optimizan en la práctica el logro de los objetivos para el
diseño
curricular y su desarrollo concreto en los centros
educativos".

Asimismo, apunta ámbitos y aspectos en los que
decisiones organizativas condicionan las posibilidades de calidad
de muchos aspectos didácticos que suceden en el aula. A
modo de ejemplo, recogemos algunos de los citados.

• El sistema de disciplina en la medida en que fija
  el estilo de relaciones
  humanas.
• La forma en que se elaboran las normas puede
  condicionar la participación e implicación del
  profesorado.
• El mecanismo establecido de comunicación
  entre diferentes órganos y niveles de
  reflexión.
• El funcionamiento real de las tutorías en
  lo que puede afectar a la elaboración de horarios,
  establecimiento de grupos, distribución de tareas entre
  el profesorado u otros aspectos.
• La infraestructura de medios didácticos
  disponibles y la facilidad de uso.
• La elaboración de proyectos
  curriculares.
• Otros aspectos como la evaluación, la
  mejora cualitativa o el perfeccionamiento del
  profesorado.

Visto así, el desarrollo y mejora de la
enseñanza-aprendizaje se vincula al desarrollo y mejora de
la organización. El curriculum puede entenderse
también como una herramienta de profesionalización,
que posibilita el desarrollo profesional del profesorado y de la
institución, e incluso de mejora social, a través
de una mayor calidad de la intervención
educativa.

CURRICULUM, ORGANIZACIÓN E
INNOVACIÓN

Una perspectiva dinámica y crítica del
curriculum nos plantea la exigencia de un proceso abierto en
continua revisión y cambio. Aparece así la
innovación no como un fin sino como la consecuencia de la
reflexión que busca mejorar los procesos y productos. Esta
innovación abarca intrínsecamente a los procesos
organizativos, si consideramos que siempre se ha señalado
que una finalidad de estos es "conseguir la mejor
interrelación ".

Analizar el proceso de innovación en contextos
organizativos no resulta novedoso para nosotros. Ha constituido
un motivo de reflexión en cursos,
encuentros científicos e investigaciones y
se ha concretado en propuestas recogidas en diferentes documentos
(Gairin, 1988,1992b). Partiendo de ellos, realizamos a
continuación una revisión de lo que puede
significar la realización de cambios en realidades
educativas.

La poca univocidad y la polisemia que los
términos usados tienen en el campo educativo nos sigue
obligando, desgraciadamente, a clarificar inicialmente lo que
entendemos por innovación y a qué se refiere la
innovación organizativa.

La ambigüedad de términos como "cambio",
"innovación" y "mejora" es evidente y reside en que no
sólo tiene connotaciones "técnicas" sino
también políticas.

El concepto de innovación viene acompañado
de una alta polisemia, identificándose y
diferenciándose según los autores con otros
términos como reforma, cambio, renovación u otros.
Como ya señalan González y Escudero.

"Cuando hablamos de cambio educativo estamos
refiriéndonos a un complejo espectro de fenómenos,
utilizando una compleja pluralidad de conceptos y perspectivas
teóricas e ideológicas desde las que tratamos de
analizar, explicar, comprender y orientar posibles
prácticas y decisiones tendentes a la mejora de la
escuela".

Añaden más adelante:

"No existe una manera unívoca y
homogénea de hablar del cambio, ni tampoco una perspectiva
que, hoy por hoy, sea capaz de ofrecernos una visión
suficientemente comprensiva de toda la pluralidad de sus
ámbitos de constitución, de sus procesos y estrategias
de desarrollo".

Se hace necesario perfilar, por tanto y aunque sea
brevemente, el ámbito en el que nos movernos. Al respecto,
podemos señalar:

a) Hablamos de cambio y, en tal sentido, entendemos
cualquier modificación no evolutiva que se produzca en una
realidad educativa. Entendemos, no obstante, al relacionarlo con
Organización escolar, que el cambio siempre será
positivo en virtud del carácter intrínseco de
mejora que llevan implícitos los términos
educación y organización.

Hay, pues, en el cambio, tal y como lo concebimos,
intencionalidad de mejorar la eficacia y la eficiencia de la
acción. El cambio tiene un sentido general. Como
señala Clark en sus estudios sobre educación
superior:

"El cambio es el tema más recalcitrante de las
ciencias
sociales. El término, en sí mismo, se usa de
forma variada y se atribuye a alteraciones que van desde la
simple reproducción hasta la transformación
radical"

(Clark, 1983, 101)

denotando la "innovación" y la "mejora" planes
deliberados de acción. Para Glatter, el cambio en el
contexto occidental implica

"alteraciones deliberadas y planificadas, que pueden
afectar de manera significativa los métodos y las
relaciones de trabajo y los conceptos que tienen de sí
mismos los individuos y los grupos".

b) Hablar de cambio supone considerar una acción
deliberada y duradera. En palabras de Hassenforder (Delorme,
1985: 145) la innovación sería: tentativa
encaminada consciente y deliberadamente a introducir en el
sistema de enseñanza un cambio con objeto de mejorada.
Insiste en tal perspectiva el Educational Administration
Terminology (UNESCO, 1982).

Para Morrish (1978:21), la innovación es una
mejora que se puede medir, que es el resultado de una
elección y un desarrollo deliberados, que es duradera y
que es probable que ocurra frecuentemente. Como proceso que
obedece a un propósito, lo probable será que se
relacione íntimamente con el desarrollo de la
tecnología social de modo sustancial y no meramente por su
cambio de aspecto.

c) El cambio abarca, bajo la denominación que a
veces se le da, tanto procesos de renovación,
modificación de estructuras sin cambios esenciales, como
de innovación, cuando las modificaciones afectan a la
esencia. Desde tal perspectiva, creemos que entrar en la
polémica renovación o innovación, titubeo ya
reproducido en la definición de la OCDE, no lleva
más allá de un gasto de energía
dialéctica. Por otra parte, la renovación es un
factor de la innovación y es difícil concebir en
nuestro contexto que hubiera innovaciones puras que surgiesen a
partir de una revolución o cambio
traumático.

d) Si hablamos de cambio y lo analizamos es por entender
que el cambio es posible y que sobre él se puede
intervenir. Reconocemos en tal sentido que la intervención
tiende o llama a una línea y que, por tanto, no es
neutral.

e) Las múltiples dimensiones y procesos en los
que intervienen variables de todo tipo (político,
cultural, axiológico…) hacen del cambio un proceso
complejo que, a diferencia de los fenómenos de cambio que
se dan en otras áreas (como podrían ser la agricultura o
la industria),

"no es un proceso estrictamente tecnológico,
justificable y racionalizable desde perspectivas exclusivamente
técnicas o científicas. Se trata más bien de
una serie de procesos en los que a lo técnico van ligados
otra serie de dimensiones. Por lo que, aquél, no va a
resultar totalmente previsible y controlable'.

(González, 1985)

f) Pero es que, además, son muchos los
preocupados del cómo de la innovación y
quizás cabría preguntarse el porqué y el
para qué en la línea señalada por Bogdan
Suchodolski en la Conferencia Internacional de Historia de la
Educación (1980). Con él nos podemos
preguntar:

1. ¿Hasta qué punto las nuevas ideas han
dado lugar a nuevas prácticas en
educación?

2. ¿Por qué razón o cúmulo
de razones ha existido cronológicamente tal
desproporción en intensidad de corrientes y
prácticas innovadoras?

3. ¿Ha habido históricamente algún
tipo de conexión entre las innovaciones pedagógicas
y las revoluciones sociales?

g) Del cambio nos interesa sobre todo la adopción.
Si partimos de Morrish (1978:150) y consideramos los niveles de
investigación, desarrollo, difusión y adopción,
nos centramos en el apartado de adopción; esto es, cuando
el cambio se pone a prueba, se operativiza y, por tanto, se
establece. La innovación, en este caso, es parte
organizativa de un programa y, en
todo caso, puede pensarse que una vez asumida ya no es
innovación.

h) Entre los modelos más reconocidos de
innovación, investigación y desarrollo,
interacción social y resolución de problemas
(según Morrish, 1978:140), el tercero es el más
usado, pues tiene al usuario como centro de la innovación,
parte del supuesto de que tiene una necesidad definida y de que
la innovación va a satisfacerla.

i) En definitiva, pensamos en el cambio como un proceso
de definición, construcción y participación social,
que se puede analizar y aplicar a diferentes niveles del sistema
educativo y que busca la transformación de la
realidad.

La preocupación por el cambio constituye un
aspecto esencial en el ámbito organizativo. Realmente,
considerar este campo es pensar un continuo que busca mejorar los
procesos de interrelación que se dan en las organizaciones
y, consecuentemente, orientar su proceso de cambio en la
búsqueda de la mayor eficacia posible.

Llama poderosamente la atención cómo la
mayoría de los libros sobre
el desarrollo curricular apenas si contemplan la dimensión
organizativa del centro escolar y, sin embargo, a nadie se le
oculta que el contexto del aula se halla condicionado por
proposiciones e imposiciones externas nacidas de la
macroestructura (sistemas educativo y escolar) pero,
también, internas (asignación de cursos, sistema de
planificación, horarios, etc.) relacionadas con la
microestructura (centro escolar).

Durante muchos años, las investigaciones sobre
innovación se han centrado en la capacidad innovadora de
las personas consideradas individualmente. Tal
orientación, potenciada por el campo científico de
partida (la mayoría de los investigadores eran
psicólogos preocupados por el comportamiento
individual), no ha producido resultados en la práctica,
pues las innovaciones desaparecen al abandonar determinadas
personas las instituciones o bien al ser absorbido su esfuerzo
por la dinámica institucional, cuando se eliminan
situaciones de protección hacia la innovación. Y es
que la actuación de los profesores se hace en un marco
escolar que es algo más que la suma aditiva de las
actuaciones de sus componentes.

El cambio puede abarcar, sobre todo a nivel individual,
tres niveles:

1. Aprendizaje de nuevos recursos o
   materiales.
2. Prácticas o conductas.
3. Creencias y concepciones.

(Fullan, 1990:11)

Habitualmente, cuando hablamos de innovaciones
curriculares nos referimos al primero de estos tres aspectos; sin
embargo, son los otros los que resultan más
problemáticos al afectar a lo que se hace
(prácticas y habilidades subyacentes) y se piensa
(creencias y concepciones).

Los problemas situados a nivel individual se complican
cuando se considera el contexto organizativo o cuando se pretende
que este sea objeto de cambio. Se implican aquí
también nuevas conductas, habilidades y creencias respecto
a la Escuela como organización.

El desarrollo y la gestión del cambio resulta
así algo problemático por cuanto ha de afrontarse
como un proceso de aprendizaje personal en un contexto
organizativo que no siempre resulta favorecedor de dicho proceso;
en definitiva, es un proceso de aprendizaje personal y
organizativo (Fullan, 1990:11).

El problema de la innovación ha sido siempre su
carácter individual. Como ya señalara Stenhouse
(1984):

"Si respaldamos la autonomía profesional
individual de los profesores, el apoyo se limita a reafirmar a
los individuos. Así, por ejemplo, los profesores han
asistido a cursillos y conferencias de perfeccionamiento y se les
ha dado la excelencia para alcanzar una cualificación
más elevada. Rara vez se solicitó que informaran a
sus colegas (…)".

Por otra parte, hacer descansar la investigación
sobre algunos profesores, es fomentar que la escuela los sienta
como algo subversivo.

Schon (1971) describía ya este fenómeno
bajo un lenguaje
bíblico, cuando señalaba que la
investigación en la acción es una invasión
sobre la estabilidad escolar, siendo sus practicantes los
sublevados. Una guerrilla, con protagonistas casi camuflados en
las trincheras de las aulas.

Al decir de Santos Guerra:

"Cuando la innovación se fundamenta en la
acción individual del profesor en el aula, las estructuras
permanecen intactas, no se transforman, no se dinamizan, y lo que
pretende ser un fermento, un catalizador, actúa
despertando anticuerpos que destruyen la
acción".

Y es que:

"Cuando se pretende hacer descansar la
innovación, la investigación y el perfeccionamiento
sobre las espaldas del profesor como individuo se está
dificultando el desarrollo, mermando la eficacia y cultivando el
individualismo. Este culto al individuo hace que se diluyan y se
desvirtúe la eficacia de la actividad y que pocas veces se
consiga y se compartan los resultados de las
investigaciones".

Entendemos por ello necesario potenciar estructuras
organizativas y actuaciones que permitan atender las nuevas
demandas y posibiliten, en consecuencia, la difusión de
los planteamientos innovativos.

Este planteamiento reivindicativo del papel que la
organización tiene en la innovación no es
único y a él se refieren autores como
Álvarez (9184) y Santos Guerra (1987,
1991).

"Las estructuras de organización, aceptadas
por todos, son necesarias para racionalizar el trabajo, para
crear espacios permanentes donde poner en común
críticamente los descubrimientos de cada profesor, para
hablar continuamente de los niños".

(Álvarez, 1984:
5)

Hay que comprender, por tanto, la organización de
la institución en la que se quiere innovar para poder
entender la innovación misma. Se hace preciso analizar las
propiedades organizativas de la institución y su
influencia sobre el comportamiento
de los distintos miembros, descubriendo así el conjunto de
factores facilitadores u obstaculizadores del cambio pretendido y
comprendiendo los aspectos estructurales y dinámicos de la
institución, tanto en su dimensión interna como en
su proyección y relaciones externas.

Desde un punto de vista más específico y
relacionado con la organización de los centros cabe
señalar:

a) Las instituciones se generan en el seno de una
historia y tienen, a su vez, su propia historia. La cultura
organizativa incide desde esta perspectiva en la
dialéctica homeostasis-cambio y determina la poca
transferibilidad de experiencias innovativas. El análisis
realizado sobre las escuelas eficaces ante la innovación y
el intento de aplicar sus esquemas a otras realidades ha mostrado
la imposibilidad de la generalización.

b) El cambio es el resultado de cierta energía
del sistema (beef-before) que necesita ser encauzada para ser
positiva, a no ser que seamos capaces de controlarla y evitar que
destruya y modifique el sistema de tal forma que este,
después, sea irreconocible. Una forma de retroalimentación positiva consiste en
analizar e investigar los fenómenos con la finalidad de
optimizar procesos. Gracias a la investigación seremos
capaces de contrastar las hipótesis propias, implícitas o
derivadas de la
innovación, permitiéndonos realizar un
crítica constructiva de los fenómenos
educativos.

c) La realidad escolar está conformada por
múltiples subsistemas relacionados. En tal sentido, el
cambio no se da aislado y afecta tanto a la macroestructura de
los centros (sociedad, administración …. ) como a la
microestructura (órganos, personas, estructuras,…),
incide en distintos ámbitos (pedagógico,
didáctico, organizativo ….) y comporta procesos
diferenciados. Justifica todo ello el que se hable de diferentes
niveles de cambio. Recordemos, al respecto, los que consideran
Miller (organizativos, instructivos y metodológicos),
Morís (Hardware -medios,
instrumentos, soportes …. -, Software -programas,
materiales de paso,…-, y las relaciones
interpersonales), Haverlock para llegar a la
adaptación o la adopción (de sustitución, de
alteración, de tradición, de
reestructuración, de eliminación de viejos patrones
de comportamiento y viejos hábitos, de reforzamiento de
viejos comportamientos), González y Escudero (1987)
(Planificación, diseminación, adopción,
implementación y evaluación) o los que
indicó Vanderberghe en la Conferencia Internacional de
Historia de la
Educación de 1980 en Jablonna (Polonia)
(Iniciación, implementación e
incorporación).

d) Hablamos de cambio como algo inherente y necesario.
Gracias a él nos adaptamos a las condiciones cambiantes
del medio. Sin embargo, aunque sea popular hacer hincapié
en la importancia del cambio, cabe reconocer también la
necesidad de la estabilidad y del mantenimiento del sistema. Como
señalan Kast y Rosenzweig:

"Cualquier organización debe mantener
suficiente estabilidad para funcionar satisfactoriamente, y no
obstante no permitirse a sí misma el volverse estática,
ultra conservadora o abstraerse de la necesidad de adaptarse a
situaciones cambiantes. Un punto de vista realista del cambio
organizacional reconoce que tanto la estabilidad como la
adaptación son esenciales para la supervivencia y el
crecimiento".

(1981:613).

e) A las escuelas les resulta difícil cambiar.
Hay una tendencia a alcanzar y mantener un cierto equilibrio,
quizás como un modo de preservar la identidad
propia. Desde el punto de vista organizativo nos interesan sobre
todo los factores de resistencia que
impiden que se genere el cambio desde dentro del sistema escolar,
pues parte de esos problemas se generan o encuentran su
desarrollo en el seno de las instituciones escolares. Para
Haverlock (1980: VI) serían estos los factores de "butput"
que Morrish (1978: 70-79) especifica en: objetivos confusos,
falta de recompensas para la innovación, uniformidad de
enfoques respecto a métodos y modos de actuar, el monopolio de
la escuela, baja inversión en investigación y
desarrollo, escasa inversión tecnológica y financiera,
dificultad en el diagnóstico de los puntos débiles,
problemas en la evaluación de los productos,
atención excesivamente centrada en compromisos inmediatos,
baja inversión en la actualización del personal,
falta de modelos empresariales y pasividad frente a las cosas.
Los factores de tránsito, que limitan la difusión
de ideas y prácticas a través del sistema escolar,
cabe incorporarlos a los factores anteriores.

f) La organización puede aparecer como un
obstáculo, requisito, objeto o agente del cambio,
exigiendo y otorgando cada una de estas perspectivas papeles
diferentes a las organizaciones y a sus directivos. Los
diferentes niveles de desarrollo organizativo existentes implican
diferentes niveles de actuación en procesos de
innovación. Por una parte, las posibilidades de
actuación dependerán del papel otorgado
(ámbito competencial) a las personas u órganos
dentro de las instituciones. Por otra, habrá que
diferenciar entre el nivel o componentes explícitos del
juego
relacional que se da dentro de las instituciones y los
componentes en su dimensión implícita.

h) Los componentes materiales de las organizaciones
definen las condiciones de funcionamiento y afectan tanto al
producto que la organización ha de obtener como a los
recursos de que dispone y al marco espacial en el que opera. No
obstante, la intervención didáctica innovadora debe
analizar las situaciones patentes no sólo en lo que tienen
de objetos, recursos o condiciones materiales sino también
en lo que implican como objetos transaccionales o como unidades
sistémicas.

i) Por todo lo anterior, aun reconociendo la importancia
que las personas tienen, hay que señalar que el profesor
en el cambio organizativo no es ni se considera tan importante
como en el cambio didáctico. Como dice Morrish:

"Las escuelas tienen el hábito de perdurar
durante más tiempo que los profesores… El profesor se
siente impotente para cambiar o influir en las estructuras
organizativas, más amplias de ámbito, como lo
estaría un subordinado en cualquier otro servicio
público".

"La escuela está estrechamente ligada a su
entorno, es decir, a la influencia de padres, vecinos, clubes,
etc. y así la escuela, que es una agencia visiblemente
dependiente de la comunidad.., sólo puede hacer cambios,
en consecuencia, en tanto no entren en conflicto con
ese concepto".

Asumir la innovación en los centros educativos es
recordar su papel como unidad de cambio. A él se ha
referido reiteradamente Escudero (1988, 1989, 1990, 1991), M.T.
González, (1991c) o Sirotnik (1994), asignándole
perspectivas de innovación curricular y de
formación de los profesores y constituyéndolo en la
base del enfoque colaborativo que se ha de promover.

"El cambio centrado en la escuela se propone, como
una de sus aspiraciones más definitorias, crear aquellas
condiciones y procesos que contribuyan a conformar cada centro
educativo como un espacio organizado para la formulación,
desarrollo y evaluación
de proyectos educativos. Estos habrán de surgir desde
la colaboración y desde la revisión y compromiso de
mejora de lo que está sucediendo en cada
momento".

(Escudero, 1989:11)

Subyacente o explícitamente, la idea de la
escuela como unidad de cambio busca desarrollar la
profesionalidad de los profesores en el seno de una escuela
colaborativa que ha desarrollado mecanismos de auto
revisión. Exige enfatizar en aspectos como:

• Prioridad a los procesos sobre los
  contenidos.
• Asunción de la idea de
  progresividad.
• Potenciación de la apropiación y
  pertenencia por parte de la escuela y de los profesores de los
  contenidos y las decisiones de cambio y
  formación.
• Afirmación clara de que el propio lugar de
  trabajo, la escuela y las aulas han de constituir un eje
  prioritario para articular el cambio y la
  formación.
• Potenciar una estructura significativa para la
  aproximación de los conocimientos educativos en orden a
  resolver los problemas surgidos en el seno de la escuela como
  organización y en el cultivo de los procesos educativos
  que esta trata de promover.

(Escudero, 1989:14-15)

Aparecen también referencias a este constructo en
Sancho y otros (1992), De la Torre (1994) y queda también
patente en la siguiente alusión de Castillo:

"Ningún cambio podría ser más
innovador que el que una escuela, pese a todas las dificultades
que pudieran asediarla, tomara la decisión de consentir en
su llamamiento. Sería el paso del no asumir su ser al
asumirlo, de la vivencia de una identidad ajena a la
posesión de la propia identidad".

La importancia del centro educativo como unidad de
cambio no ha de presuponer un desprecio del factor humano, que
sigue considerándose como factor importante de esa
organización. Como ejemplo, sirve el análisis del
Mapa de las innovaciones en Cataluña realizado por de la
Torre (1994), que insiste en el valor del centro como
vehículo de la innovación y revela a la
dimensión personal como la más decisiva en el
origen y desarrollo de la innovación. La innovación
surge de personas (equipo directivo, en primer lugar, y grupos de
profesores, en segundo lugar) y la desarrollan
personas.

El
papel de las autoridades

La necesidad de una autonomía institucional no
excluye la existencia de competencias educativas a nivel central,
regional o local ni supone, como ya hemos mencionado, la
existencia de "instituciones independientes". Bajo el objetivo de
mejorar la calidad educativa se incluye la necesaria
relación que todos los implicados en el proceso educativo
han de tener. Como ya reconoce la OCDE.

"Si es dura e incesante para una buena escuela la
tarea de mantener unas condiciones favorables, aún es
más difícil que una escuela mala se transforme por
sí misma en buena. Porque el acicate para su
transformación debe proceder del exterior. Aquí
resulta crítico el papel de la autoridad
educativa responsable".

De hecho, investigaciones recientes hablan de la
necesaria relación del centro educativo con organismos
exteriores y de una eficacia centrada más en la
colaboración y coordinación que en la estricta
autonomía. Esta "relativa autonomía"
supondría una mayor implicación de las autoridades
educativas, sea cual sea el nivel considerado, si bien a menudo
se referencia la importancia del nivel local.

Purkey y Smith (1985) preconizan cuatro principios para
asegurar la eficacia:

• · Considerar la escuela como centro de
  cambio;
• · analizar la situación de la
  escuela;
• · darle recursos, asistencia técnica,
  medios de formación y animar la colaboración;
  y
• · garantizar la autonomía deseada a
  nivel local y de circunscripción.

Fuilan analiza en la misma línea las
problemáticas de las circunscripciones escolares de
Ontario, señalando que las medidas decididas en la base o
cúspide de la jerarquía no son suficientes por
sí mismas. Se precisa una gama interacción y
negociaciones entre los diferentes niveles, al mismo tiempo que
su coordinación. Las escuelas delimitan sus necesidades y
las autoridades gestionan la consecución de recursos que
permitan responder a las demandas suscitadas por la
planificación a nivel de la escuela.

Louis y Miles llegan por su parte a conclusiones
similares cuando señalan:

"Las instancias locales deben aprender a utilizar sus
relaciones de trabajo con las escuelas más que los
reglamentos y las órdenes comunitarias. Cuando se ejercen
presiones, es preferible que sean acompañadas de medidas
de apoyo. Es preciso dar más autonomía a las
escuelas, más poder de decisión y ayudarles a
regular sus problemas. Esto supone una relación
estrecha".

La consideración de los diferentes niveles y de
su estrecha colaboración supondría:

• · Garantizar la autonomía deseada en
  todos los niveles;
• · coordinar actuaciones;
• · interacción y
  negociaciones;
• · proceso de apoyo permanente,
  delegación de poderes y establecimiento de procesos de
  control; y
• · adopción de decisiones en
  función de hechos y situaciones reales.

Más concretamente, figuran entre las funciones
críticas que pueden ejercer las autoridades de
educación:

a) suscitar y mantener un interés público
y permanente por la calidad de la educación;

b) especificar claramente lo que la sociedad espera que
logren todas su escuelas;

c) exponer un currículo básico para todos los
estudiantes y las condiciones bajo las cuales deberían
ofrecerse materias opcionales;

d) asegurarse de que los profesores pasen por una
formación práctica inicial eficaz y de que tengan
amplias oportunidades para un continuado desarrollo
profesional;

e) prescribir para las escuelas unas sólidas
estructuras de gestión en las que se incluyan la
participación de los padres y de los representantes de la
comunidad;

f) garantizar que todas las escuelas dispongan de
recursos adecuados; g) supervisar el rendimiento de las escuelas
con objeto de asegurarse de que todos los niveles generales sean
satisfactorios y de que queden identificadas y obligadas a
mejorar todas las escuelas malas;

h) proteger la libertad de todas y cada una de las
escuelas.

Bajo las perspectivas anteriores, cabe considerar el
compromiso de las autoridades que, por otra parte, resulta ser en
muchos casos una obligación. Así sucede en el
contexto español si
consideramos algunas de las indicaciones establecidas en la
LOGSE:

Las administraciones educativas contribuirán al
desarrollo del currículo favoreciendo la
elaboración de modelos de programación docente y materiales
didácticos que atiendan a las distintas necesidades de los
alumnos y del profesorado".

"Las administraciones locales podrán colaborar
con los centros educativos para impulsar las actividades
extraescolares y promover la relación entre la
programación de los centros y el entorno
socioeconómico en que estos desarrollan su
labor".

"Con el objeto de obtener la máxima rentabilidad
de los recursos, la organización territorial de las
Administraciones educativas podrá configurarse en unidades
de ámbito inferior a la provincia, para la
coordinación de los distintos programas y servicios de
apoyo a las actividades educativas".

"Las Administraciones educativas fomentarán la
investigación y favorecerán la elaboración
de proyectos que incluyan innovaciones curriculares,
metodológicas, tecnológicas, didácticas y de
organización de los centros docentes."

"Las Administraciones educativas garantizarán la
orientación académica, psicopedagógica y
profesional de los alumnos, especialmente en lo que se refiere a
las distintas opciones educativas y a la transición del
sistema educativo al mundo laboral, prestando singular
atención a la superación de hábitos sociales
discriminatorios que condicionan el acceso a los diferentes
estudios y profesiones. La coordinación de la actividades
de orientación se llevará a cabo por profesionales
con la debida preparación. Asimismo las Administraciones
educativas garantizarán la relación entre estas
actividades y las que desarrollen las Administraciones locales en
este campo".

Y todo ello, paralelamente al impulso de la
autonomía pedagógica, curricular, organizativa y
económica comprometida (Art. 2, 57.1, 57.4 y
58.2).

El compromiso de los padres

La participación de los padres en la
educación no sólo es un derecho, también
supone un deber que implica compromiso con la tarea

Y responsabilidad en los resultados. La
organización de esa participación a nivel
estructural conlleva analizar su protagonismo en el desarrollo
legislativo y la concreción del derecho a elegir centros
educativos; a nivel operativo, exige considerar la
participación efectiva en el funcionamiento de los centros
educativos.

La posibilidad de que los padres elijan el centro
educativo se justifica por la responsabilidad que tienen en la
educación (y, por tanto, en la elección de los
medios de formación que consideren más oportunos) y
por los supuestos de que la libre elección promueve el
compromiso de los padres con la educación de sus hijos e
incrementa las oportunidades educativas de algunos estudiantes
pobres y desfavorecidos.

Los argumentos en sentido contrario se fundamentan en
una filosofía que otorga a la educación un gran
énfasis respecto a la equidad y a la función social
de una educación obligatoria. La escuela en esta
perspectiva debe transmitir valores comunes y generalizados y no
fortalecer actitudes y propuestas de carácter más
restringido.

Las realizaciones concretas bajo uno u otro de los
supuestos señalados son muy diversas según
países, reflejando características socio
histórico-culturales determinadas. Igualmente, permiten
considerar opciones intermedias como las que se han desarrollado
en ciertas partes de Estados Unidos
bajo epígrafes como las escuelas alternativas, las
escuelas imanes, la matriculación libre, las opciones de
transferencia limitada, las transferencias entre los distritos y
el derecho a proporcionar una educación eficaz en el seno
del hogar.

Estas opciones no dejan de expresar una
preocupación por la búsqueda de alternativas cuando
aún no hay respuesta a algunas de las preguntas que ya
formulaba la OCDE en 1987:

– ¿Hasta qué punto choca el
estímulo explícito a la diversidad y a la competencia entre
escuelas con la socialización de todos los niños
en una herencia cultural
común en donde cada uno tenga derecho a una
escolarización de calidad elevada?

– ¿Indican los datos actuales
que el grado en el que los padres ejercen la elección
favorece a los privilegiados sobre los que no son?

– ¿Qué problemas se crearían si los
padres ejerciesen más ampliamente el derecho a elegir,
determinando una división más tajante entre
escuelas deseadas (y por eso populares) y escuelas menos deseadas
o desacreditadas, no sólo respecto a esta última
categoría sino también en las escuelas
populares".

El compromiso de las autoridades con las escuelas exige,
más allá de la solución que se dé a
los anteriores interrogantes, el establecer mecanismos
compensatorios que eviten discriminaciones por déficit de
partida y el favorecer actuaciones que fomenten una competencia
constructiva.

Desde la perspectiva más institucional, la
implicación de los padres ha de favorecerse a partir de
actuaciones como:

· Mejora de los sistemas de comunicación e
información entre tutores / profesor y padres respecto a
la educación de los hijos.

· Colaboración efectiva directa y por
medio de representantes en la gestión de la escuela y del
aula.

· Compromiso con la mejora de la escuela y el
perfeccionamiento del profesorado.

· Desarrollo de una escuela de padres y
fortalecimiento de asociacionismo.

· Implicación en la definición y
seguimiento de políticas y prácticas
educativas.

Se busca con ello una orientación más
acorde con lo que se realiza en el contexto familiar y escolar, a
la vez que reforzar las tareas que mutuamente se delimiten. Carol
Loparte incidía en este sentido cuando
señalaba.

"Cuando los padres se involucran en el proceso de
toma de decisiones sobre educación, es más probable
que el rendimiento de sus hijos mejore. Esto puede deberse al
acortamiento de la distancia entre las metas de casa y las de la
escuela, así como a los cambios de actitud de los
profesores que resultan de su mayor sentido de responsabilidad
cuando la presencia de los padres en la escuela es más
frecuente. También puede estar relacionado con una mayor
sensación de control que el niño siente sobre su
destino cuando ve a sus padres activamente comprometidos en la
toma de decisiones sobre cuestiones de escuela".

EL
CONTEXTO INTERNO

Como ya hemos mencionado, el destacado interés
que durante un tiempo tuvo el análisis de los inputs y los
outputs del sistema educativo dejó paso a una mayor
preocupación por los procesos, avalada por un cambio en
las metodologías de análisis. Supuestamente,
determinadas condiciones existentes actúan e
interactúan entre si y posibilitan una mayor calidad
educativa, sin olvidar las relaciones e implicaciones que tienen
los apoyos externos.

La orientación general del centro
educativo

Los centros educativos como organizaciones son
realidades complejas y difusas en sus pretensiones, lo que los
hace, a menudo, ineficaces en la práctica. Si bien es
difícil pensar que puedan dejar de incidir en ellas
factores circunstanciales y de azar, parece deseable que puedan
ser explícitas, unidireccionales e incansablemente
sistemáticas en algunos aspectos que se consideren
fundamentales. Potenciamos, en caso contrario, actuaciones
difusas sin clara relación con el planteamiento
sistemático que es propio de cualquier intervención
educativa.

Cuatro son a nuestro juicio los aspectos que permiten
concretar una política coherente con la calidad
deseable:

a) Metas definidas

La explicitación de las intenciones educativas
parece importante, pero también lo es su naturaleza y
extensión. Los centros educativos deben centrarse en
tareas esenciales y estructurar su trabajo en función de
estas.

El programa
institucional aparece así como el referente básico
sobre el que se ordenarán los demás elementos.
Interesa el proceso de enseñanza-aprendizaje y, más
específicamente, la instrucción y los resultados
del aprendizaje. Coinciden en ello diferentes autores y
resultados de investigación, siendo representativa la
delimitación que realiza Beare, Caldwell y
Millikan.

"De modo que nuestra discusión ha cerrado el
círculo. Los propósitos esenciales de la escuela
son la instrucción y el aprendizaje; las escuelas de
calidad educativa son simplemente de calidad en esas dos
áreas. Y el director es, lo primero y lo más
importante, un líder
instruccional en una escuela multimodal, en la cual existe una
gran cantidad de autonomía para cada unidad o persona y
donde el nexo de unión del todo es una fuerte cultura
corporativa. El director es, en el análisis final, aquel
que custodia una cultura determinada".

También queda de manifiesto esta propuesta en las
declaraciones de diferentes informes
norteamericanos ( National Commission on Excellence in Education,
1983; Carnegie Task force on Teaching asa Profession, 1986) y se
encuentra en la base de algunas asociaciones de escuelas como la
"coalición de escuelas esenciales". Citando a Sizer
(1986), los autores anteriores recogen sus nueve principios
básicos.

• · Las escuelas tienen un enfoque intelectual;
  esto es, existen esencialmente para ayudar a la gente a
  desarrollar sus mentes.
• · Las metas de la escuela deberían ser
  simples y dirigirse a asegurar que todos los estudiantes
  adquieran unos conocimientos básicos y el dominio del
  aprendizaje de un programa de estudios claramente
  definido.
• · Las metas de la escuela afectan a todos, ya
  que el diseño de los cursos posibilita que todos y cada
  uno de los estudiantes tengan la oportunidad de aprender
  bien.
• · La metáfora que rige es 'el
  estudiante como trabajador', lo que debe llevar a
  responsabilizar a los estudiantes de su propio aprendizaje y a
  liberar de tareas al profesor.
• · Es necesaria una 'acreditación de
  conocimientos, que permita demostrar lo que los estudiantes han
  aprendido.
• · Las actitudes son importantes. La escuela,
  pues, encarnará los valores de 'expectativas no
  imperiosas', confianza y rectitud moral, y los padres
  serán tratados
  como 'colaboradores esenciales' en el desarrollo de estos
  valores.
• · El personal es, primero, generalista y,
  segundo, especialista. Todos y cada uno de los miembros del
  personal deben tener un compromiso con la escuela como un todo
  y con aquello que representa. Estas responsabilidades generales
  prevalecen sobre la especialización del profesor en una
  materia
  determinada del currículo.
• · La educación es aprendizaje
  personalizado, lo que exige que ningún profesor debe
  tener tantos alumnos que no pueda identificarse con ellos
  personalmente y todos los profesores tendrán la
  responsabilidad de elegir el tipo de acciones
  pedagógicas que aseguren que cada uno de los estudiantes
  tiene un curso de estudios apropiado.
• · El presupuesto tiene sus prioridades y una
  de ellas es la enseñanza. La escuela puede que tenga que
  restringir o eliminar algunos de sus servicios con objeto de
  preservar la calidad de sus servicios esenciales.

La actuación preferente sobre el área
curricular permite concentrar la atención y rentabilizar
esfuerzos. Bajo esta orientación, los profesores tienen
altas expectativas con respecto a sus alumnos, la escuela tiene
actuaciones instructivas bien definidas y son preferibles los
líderes instructivos a directivos meramente organizadores
de aspectos administrativos o económicos. Por otra parte,
hay el mayor aprovechamiento posible del tiempo de clase, se da
un enfoque sistemáticamente orientado sobre la
enseñanza y el aprendizaje y se genera un clima positivo,
ordenado y seguro que
fomenta el aprendizaje.

Esta orientación general como conjunción
de factores es planteada por Beare, Caldwell y Millikan cuando
dicen:

"Si la generalización es posible, entonces
podemos juzgar a partir de los cuatro axiomas anteriores que la
escuela eficaz se centra en su primera tarea profesional de
enseñanza aprendizaje. Gana eminencia porque no permite
que trivialidades o distracciones la desvíen de su tarea.
Además, cree que se espera una buena enseñanza de
cada profesor, y no una práctica poco sistemática.
Asimismo, cree que todos y cada uno de los estudiantes pueden
aprender, quieren hacerlo y se debería esperar
abiertamente que lo hagan. Todo lo cual lleva al quinto punto, el
liderazgo de
escuela".

b) Participación efectiva

El establecimiento de una dirección participativa
resulta ser una exigencia democrática pero también
una necesidad organizafiva, si queremos que haya
implicación de las personas. Por otra parte, su existencia
queda ligada a la calidad educativa a partir de estudios como el
de Miskel y otros (1979), que averiguó cómo los
profesores identifican m'ás las escuelas eficaces con
procesos organizativos de participación, menor
centrañzación en la toma de decisiones, más
normas generales formales y mucha actividad
profesional.

c) Orientación al cliente

Las instituciones de calidad orientan su actividad a
satisfacer las necesidades y expectativas de sus usuarios. Al
respecto, habrá que considerar, respecto a los centros
educativos, a clientes externos
e internos, en referencia a alumnos, padres, personal del centro,
autoridades y entidades socio-culturales.

Esta orientación exige la medición sistemática de demandas y
el ajuste de la actuación del centro educativo. Conlleva,
además, un respeto a las
opciones de los usuarios, la necesidad de implicarlos en las
decisiones y la contextualización de acciones; en
definitiva, acercar las propuestas de calidad percibida y
producida.

La atención al
cliente supone:

• Hacer que la satisfacción del cliente sea el
  enfoque principal a nivel cooperativo.
• Supervisar las necesidades, deseos y actitudes de los
  clientes.
• Implicar a la alta dirección en la supervisión y mejor comprensión de
  los clientes.
• Encontrar y contratar gente que se preocupe por dar
  servicio de calidad.
• Concentrar los esfuerzos en la formación y
  la
  motivación de los proveedores
  de servicios de cara al público y en su directiva, de
  modo que sepan cómo, y por qué, prestan sus
  servicios.
• Mostrar al personal una perspectiva amplia de la
  corporación y la necesidad de tener
  servicio.
• Demostrar el apoyo y fe por los que sirven de cara al
  público.
• Proveer verificaciones y cumplir las normas
  establecidas. -Establecer normas altas medibles de servicio de
  calidad (apuntar hacia la perfección).
• No suponer cuáles son las necesidades del
  público, sino preocuparse de descubrirlas (ver el
  servicio desde la perspectiva al cliente).
• Mantenerse en contacto con los clientes. (Ayudar a
  reconocer las oportunidades de servir y a desarrollar una
  relación más estrecha con el
  público).
• Invertir en investigación de los
  clientes.
• Utilizar tecnologías adecuadas a los clientes
  (la tecnología sólo es valiosa si resuelve sus
  problemas).
• Comunicar nuestros deseos (y los de nuestros
  clientes) a nuestro personal.

Esta preocupación por la satisfacción al
cliente debería también abarcar al profesorado.
Hemos de recordar los bajos niveles de satisfacción
respecto al prestigio social, reconocimiento social y
administrativo que tiene su actividad .

d) Compromiso con la calidad

La orientación hacia los resultados es una de las
metas más características de una gestión de
calidad y la razón de la supervivencia de muchas
organizaciones. No obstante, cabe considerar los resultados desde
una perspectiva amplia de calidad total
que, sin olvidar la referencia a los objetivos propuestos y a los
productos conseguidos, defiende la importancia de los procesos y
de los esfuerzos por mejorar.

Cabe siempre potenciar el mensaje de que la calidad es
lo prioritario y acompañarlo de compromisos y
prácticas que refuercen esa idea. La definición de
políticas, la formación de personal, la
comunicación interna y la evaluación
sistemática han de orientarse a la mejora de la calidad;
es más, la calidad total se
configura como el eje de la cultura de la organización.
Participar de ello implica asumir algunos de los principios
más representativos de la cultura de calidad. Un aspecto
importante será la existencia de resultados y de que los
usuarios perciban a estos como logros.

Principios para una cultura de calidad total (Berry,
1992)

El currículum como referencia
básica

Para nadie es un secreto señalar que la manera
como el currículum es definido, planificado, aplicado y
evaluado influye en la calidad educativa. No obstante, existen
amplias divergencias conceptuales, metodológicas y
operativas sobre lo que abarca este concepto y su
aplicación.

Refiriéndonos con sentido restrictivo al programa
de intervención educativa, los problemas básicos se
centran en delimitar una propuesta que suponga:

· Un currículo contextualizado a la
realidad concreta donde se aplica;

· un currículo básico y
diferenciado, que participa de planteamientos comunes pero que
permite atender las situaciones diferenciales que
existen.

· un currículo relevante, en la media en
que responda o pueda servir a las exigencias personales y de la
sociedad donde la persona se inserta.

· un currículo equilibrado que contemple
un cierto equilibrio entre diferentes orientaciones. Una
concreción sería la convivencia de elementos
existentes en enfoques diversos del currículo como los
señalados por Skilbeck (1984): humanismo
clásico, progresismo y reconstruccionismo, centrados
respectivamente en el conocimiento, en el niños, en la
mejora de la sociedad.

Y todo ello bajo principios generales como:

– La educación puede constituir una gran fuerza
al servicio de un cambio consensuado en la sociedad.

– Se considera como esencial para el mantenimiento de
las normas y prácticas sociales la adhesión a un
currículo básico, al menos durante los años
iniciales de escolarización.

– Al mismo tiempo, los procesos educacionales
deberían hallarse separados de otros procesos sociales,
como la propaganda
política, la publicidad
comercial y los espectáculos de masas. Si es preciso, la
educación debe entrar en conflicto con estos otros
procesos.

– La educación se interesa por lograr ciudadanos
mejores y más eficaces.

– El aprendizaje es un proceso activo más que
pasivo y dominado por el profesor.

– Los enseñantes son agentes profesionalmente
adiestrados de transmisión y renovación
culturales.

Más concretamente, el centro educativo
debería poner énfasis en delimitar sus
políticas educativas y sus profesores deberían
aclarar lo que es una escuela de calidad conforme a sus
criterios, cómo crearla y cómo demostrar
objetivamente que se trata de tal escuela.

Al respecto, pueden servir de referencia algunos de los
criterios sobre una enseñanza eficaz preconizados por
Ralph y Fenrnessey (1983: 690):

– La escuela 'debería ser capaz de proporcionar
un alto rendimiento en conocimientos académicos
básicos que no son específicos dentro del curriculo'

-Estos altos niveles de rendimiento deberían
persistir en el tiempo; sugieren que por lo menos durante dos
años consecutivos y con dos grupos de estudiantes como
mínimo.

– La escuela debería ser capaz de demostrar que
los niveles de rendimiento son 'altos de forma continuada para
más de un curso' o año escolar.

-El alto rendimiento debería ser
'característico de toda escuela en vez de serlo en cursos
concretos'.

-Todas estas características deberían
existir 'aun cuando los investigadores controlen con cuidado el
entorno del estudiante' Es decir, los resultados estarán
en función del perfil socioeconómico de la
población de estudiantes.

(Cit. Beare, Caldwell y Millikan,)

Asimismo, deberían tenerse en cuenta
políticas de futuro en relación al centro educativo
y las posibilidades que las nuevas
tecnologías presentan. Una visión de futuro
respecto al aprendizaje y la enseñanza puede ser
sintetizada con Fantini en los siguientes
términos:

· Aceptación de que todas las personas
pueden aprender bajo condiciones adecuadas; esto es, no fracasan
las personas sino el programa.

· Existencia de opciones y alternativas diversas
dentro de y entre las escuelas.

· Diversificación de áreas de
trabajo como lingüística, musical,
lógico-matemática, espacial,
cinestésico-corporal, habilidades interpersonales y
habilidades intra personales, evitando centrarse tan sólo
en lo lingüístico y
lógico-matemático.

· Aceptación de diferencias y diversidades
individuales.

· Asunción de que el aprendizaje, gracias
a las nuevas
tecnologías, puede darse en cualquier momento y de
múltiples formas; esto es, pensar en un currículo
global y no sólo escolar.

· Adecuación de la organización
escolar a nuevas exigencias.

La organización de la enseñanza
también es un factor ligado al proceso curricular. Son
varios los factores que le afectan y algunos de ellos ya es
analizado en el estudio de la OCDE (1991:VI).

La necesidad de coordinar adecuadamente la
planificación y desarrollo del currículo entre las
etapas educativas sucesivas o dentro de un mismo centro resulta
una primera prioridad que no siempre se da. Parece lógico
fomentar los nexos de diseños y programas curriculares
entre educación infantil, primaria y secundaria a partir
de un planteamiento común, mediante contactos entre
profesores y una planificación coordinada. La
aplicación de esos programas se posibilita, por otra
parte, considerando aspectos como el tamaño de los grupos,
el tiempo invertido o las tecnologías
utilizadas.

Escuelas pequeñas suelen facilitar la
creación de ambientes cordiales y potencian el sentimiento
de comunidad, mientras que las grandes poseen más recursos
y presentan más posibilidad de elección.
Paralelamente, la existencia de grupos reducidos de alumnos por
clase facilita la atención individualizada del profesor.
Sea como sea, parece necesario garantizar mediante propuestas
organizativas que la relación profesor / alumno sea
suficiente en cantidad y tiempo para garantizar el soporte que el
aprendizaje efectivo exige.

Dentro de esta perspectiva cabe asegurar el
máximo empleo del tiempo de aprendizaje, logrando un uso
efectivo de él. Como ya señalara
Karweit,

(Los estudios de las investigaciones) "confirman que
las prácticas de la escolarización tradicional
implican al niño sólo durante una pequeña
fracción de la jornada escolar. En numerosas aulas gran
parte del tiempo de instrucción se consume quizás
en interrupciones, distracciones, disciplina y otras actividades
que no corresponden a la instrucción".

Cabe recordar, al respecto, distractores frecuentes como
pueden ser la acción perturbadora de determinados alumnos,
los ruidos externos durante el período de
formación, los absentismos del profesorado, los avisos de
alumnos o profesores y otro sinfín de etcéteras. Y
considerar la importancia que puede tener una adecuada
estructuración del calendario o del horario escolar
(Gairín,).

También es importante tener en cuenta el conjunto
de apoyos que proporciona la escuela para la orientación y
tutoría del alumno, así como los apoyos externos
(la familia) o los esfuerzos extras que puede realizar (deberes),
siempre que todo ello se oriente en una misma
dirección.

Pero, sea como sea, no debemos olvidar la
interrelación que debe existir entre los diferentes
factores. Recalca este aspecto la OCDE (1994:106) cuando
identifica como aspectos de calidad la organización y
funcionamiento de la enseñanza-aprendizaje: a) la
organización de la enseñanza-aprendizaje a partir
de los valores establecidos; b) la organización a nivel de
clase; c) la organización del trabajo de los
enseñantes a partir de un trabajo colaborativo y d) las
formas de evaluación y de elaboración de
programas.

También será importante que la
atención a los aprendizajes no nos haga olvidar la
educación en valores y su integración mutua. Hablamos de valores
morales y cívicos que permitan la formación de
la conciencia
personal, del juicio y del razonamiento moral, a la vez que el
desarrollo de una conciencia
colectiva respecto a los valores asumidos por la sociedad
española y organismos internacionales. Supone educar para
las opciones morales, para un personal estilo de vida
ético pero también para los hábitos
democráticos, el respeto a la vida u otras convicciones
sin las cuales es difícil hablar de dignidad
humana.

Insiste en algunos de estos aspectos Angulo cuando
considera como ámbitos de calidad docente:

a) Currículum, en referencia a la
selección de contenidos que se realiza y a la
planificación y organización interna por la que se
vincula la práctica docente en las aulas. Importará
sobremanera la relevancia social y cultural que expresa y las
oportunidades que para el aprendizaje crítico y
significativo puede brindar.

b) Pedagogía, que comprende:

– Las estrategias, los métodos y las experiencias
de enseñanza y aprendizaje que el docente facilita y
propicia;

-las relaciones sociales que mantiene con los alumnos /
as y

que alienta entre ellos / as dentro y fuera del
aula;

– la implicación responsable del alumno en su
propio aprendizaje y en la vida del centro.

c) Valores educativos, relacionados con la
dimensión ética de
la práctica docente. Supone considerar, en un primer
lugar, el valor añadido a lo enseñado, su
influencia, relacionada con el valor del conocimiento cultural y
de los procedimientos, por su contribución a la
extensión de la justicia
social, la igualdad, la autonomía, la libertad y el
enriquecimiento de la condición humana en nuestro
curriculum y pedagogía. En segundo lugar, la influencia se
orienta hacia la consolidación de un orden social y
colectivo igualmente justo, equitativo, democrático y
libre dentro y fuera de la escuela.

La
actuación del personal

La organización de los centros educativos no
puede obviar el papel estratégico de los recursos
humanos y, más específicamente, el protagonismo
de profesores y alumnos. Un juego de percepciones, expectativas y
actitudes parece jugar a favor de determinados resultados de
calidad, como evidencia el estudio de Brookover y
otros,

– Que los profesores de aquellas escuelas con buen
rendimiento

pasan una mayor parte del tiempo de clase
dedicándolo a la instrucción. – Que las escuelas
con un rendimiento bajo tienden a considerar como fracasados a un
mayor número de sus estudiantes.

– Que las escuelas con buen rendimiento tienden a crear
actividades en las cuales los grupos de estudiantes compiten como
equipos en vez de competir individualmente.

– Que los profesores de aquellas escuelas con un mayor
rendimiento corrigen inmediatamente y dan una
reinstrucción cuando quiera que los estudiantes no den
respuestas correctas. Se da un reforzamiento positivo a los
estudiantes que dan respuestas correctas.

La satisfacción que producen los resultados
actúan como refuerzos y reconocimiento del esfuerzo,
potenciando una mayor satisfacción. Desde esta
perspectiva, resulta importante, respecto a los
alumnos:

· Establecer mecanismos de orientación y
tutoría ante las opciones diversificadas del
currículo;

· potenciar la atención a los ritmos
individualizados;

· mejorar sus expectativas respecto a sus
posibilidades de aprendizaje y a su utilidad;

· reforzar los avances más que recriminar
los errores o deficiencias.

Una actuación en la línea definida exige
docentes cualificados y motivados. El lograrlo no es tarea
fácil ya que en ello confluyen factores diversos
sintetizados en cuatro aspectos ya señalados por la
OCDE

a) Atraer buenos aspirantes, que supone combinar un buen
expediente académico con rasgos personales deseables
(paciencia, persistencia, capacidad de analizar problemas y
comprensión de los alumnos). No obstante, esta
práctica nunca es completa ni se puede aplicar cuando
escasean los candidatos (especialmente, en ámbitos
específicos) o las condiciones económico-laborales
no son las deseables.

b) Preparar al profesor más eficazmente. Un
correcto equilibrio entre teoría y práctica, la
participación de profesores en ejercicio, la
formación que potencia la competencia (proporciona
conocimientos, pero, también, destrezas) y una mayor
calificación de los formadores de enseñantes (que
deben desarrollar estilos de práctica e
investigación similares en algunos aspectos al "modelo
clínico" de formación médica).

c) Mantener la competencia de los profesores en
ejercicio, que supone una preparación o seguimiento
inicial (atención a profesores noveles), formación
permanente (como derecho y deber, sistemática, accesible a
todos, diferenciada, contextualizada y con ventajas para el que
la realice) y desarrollo profesional, que, partiendo de lo
anterior, supone, además, la atención a aspectos
como valoración de resultados y mejora de estatus
profesional.

d) Elevar la moral y
motivación
de los enseñantes. Un mayor apoyo público a su
función, una mayor clarificación de sus
responsabilidades y una mejora de las condiciones de trabajo
parecen imprescindibles para el objeto señalado. La
investigación sobre problemas prácticos, la
planificación adecuada de la formación y el apoyo a
la experimentación de estrategias didácticas pueden
ser actuaciones deseables. En definitiva, buscar la
satisfacción combinando aspectos de evaluación de
la propia tarea con una estructura atrayente de la carrera,
mientras los salarios sigan
siendo relativamente bajos y limitadas las perspectivas de
promoción.

Insiste en la importancia de la formación
López cuando señala:

"El sistema de gestión de calidad tiene en la
formación del personal el elemento fundamental de su
política de gestión de recursos
humanos, hasta el punto de considerar, con frecuencia,
aquélla como la principal estrategia de
implantación de la calidad. En este contexto, la
formación no sólo hace referencia a los aspectos
técnicos –de conocimientos y de competencias- sino que
está dirigida también a las actitudes y a los
valores. Se trata, por tanto, de una formación integral
que habilita al individuo para la realización de una doble
función, a saber, efectuar su propio trabajo y velar por
la mejora continua de su contribución al proceso global de
calidad".

La atención a la formación desde una
perspectiva actual exige reconocer a los profesores como
responsables de su propia mejora profesional, proporcionar apoyos
que liguen a la formación con la innovación y
desarrollar consecuencias positivas en relación con la
formación recibida.

Paralelamente, cabe impulsar políticas de
motivación entre las que el autor destaca aspectos ya
mencionados como:

• · La comunicación y la
  participación.
• · El reconocimiento y las
  recompensas.
• · La definición de la carrera
  profesional.

Algunas sugerencias específicas sobre incentivos son
presentadas por Kenton, que menciona:

– La alta dirección (…) debe mostrar su
apoyo.

– Invertir el tiempo necesario en la preparación
y organización del quién, qué, dónde
y porqué de los incentivos.

– Hacer que los incentivos sean lógicos y
sistemáticos.

– Todos aquellos que colaboren directa o indirectamente
deben recibir los incentivos correspondientes.

– Proporcionar incentivos que conecten las acciones con
los resultados.

– Utilizar incentivos atractivos para un extenso
número de empleados.

– Hacer que sus esfuerzos merezcan la pena.

– Suministrar comentarios y reacciones rápidos y
frecuentes sobre el rendimiento".

Paralelamente al desarrollo de estas actuaciones, cabe
avanzar más en la delimitación de las exigencias
que la realidad actual tiene con los centros educativos y
profesores. Respecto a estos, se deberá definir más
claramente su papel, priorizar las variadas exigencias que se les
hacen, clarificar qué se entiende por un buen profesor y
determinar sus deberes y derechos
profesionales.

El liderazgo de
los directivos

La importancia de la gestión ya es
señalada por López cuando precisa:

"Ni el tamaño de las clases, ni la experiencia
de los profesores, ni su nivel retributivo, ni el
currículo de la escuela -recordémoslo- se pudieron
identificar como variables especialmente relevantes a la hora de
explicar el rendimiento académico de los centros
escolares. Por contra, la calidad de la gestión -en tanto
que variable compleja- se ha revelado como fundamental en todos
los estudios sobre escuelas eficaces, capaz de influir
positivamente sobre una amplia colección de factores
relacionados directamente con la efectividad de los procesos de
enseñanza-aprendizaje".

Justificar la importancia de los directivos en procesos
de cambio, la complejidad de su trabajo y las dificultades que
conlleva su actuación ha sido ampliamente analizada en la
literatura y
puede verse una síntesis actualizada en Gairín y
otros. La revisión pone asimismo en evidencia:

a) La necesidad de utilizar conceptos de
dirección actualizados, que enlazan con una mayor
importancia del contexto y con una mayor definición de las
áreas prioritarias de trabajo.

b) La transformación de exigencias que
acompañan a los procesos de descentralización educativa y de
autonomía institucional.

Lo que conlleva un nuevo perfil de los directivos y la
necesidad de mejorar las técnicas que permitan trabajar
dentro de cualquier modo operativo. Asimismo, el reconocimiento
de que líderes sobresalientes son capaces de transmitir e
implicar en una visión del centro educativo y de impulsar
políticas, prioridades, planes y procedimientos coherentes
con esa perspectiva.

El estudio de Pascual y otros sobre el liderazgo
transformacional concluye respecto a este, entre otras
cuestiones:

Los profesores perciben a los directores que ejercen un
liderazgo transformacional con más eficacia que a los que
llevan a cabo un estilo de liderazgo transaccional o de no
liderazgo.

Los directores que ejercen un liderazgo transformacional
obtienen, en mayor grado que los que realizan un liderazgo
transaccional o un estilo de dejar hacer, un mayor esfuerzo extra
de su profesorado.

Los directores que lideran transformacionalmente
consiguen una mayor satisfacción en su profesorado que los
líderes transaccionales o los directores que ejercen un
estilo de no liderazgo.

Los directores con un liderazgo transformacional
consiguen una mayor satisfacción con su dirección
que los líderes transaccionales y que los que poseen un
estilo de dejar hacer".

La revisión que realizan Beare, Caldwell y
Millikan (1992) sobre los estudios de la dirección resulta
clarificadora, identificando un conjunto de rasgos que
persistentemente se dan en los directivos de escuelas
eficaces.

a) Tienen una visión clara de lo que pueden
llegar a ser sus escuelas y son capaces de conceptualizar esa
visión y de animar a todo el personal para que contribuya
a hacerla realidad desde una actitud de ejemplo y
compromiso.

b) Tienen unas elevadas expectativas respecto a la
importancia de la instrucción y respecto a las
posibilidades de rendimiento tanto de alumnos como de
profesores.

c) Observan con alguna frecuencia el trabajo de los
profesores en el aula e interaccionan con ellos de un modo
constructivo con la intención de mejorar la calidad del
proceso de enseñanza-aprendizaje y sus
resultados.

d) Se preocupan por conseguir un uso eficaz del tiempo
real de aprendizaje y ponen los medios necesarios para reducir al
mínimo sus interrupciones y para crear un clima escolar
ordenado y seguro.

e) Utilizan de forma creativa los recursos materiales y
humanos. f) Se preocupan por los resultados académicos de
los alumnos a nivel tanto individual como colectivo (grupo, curso
y centro) efectuando un seguimiento y una evaluación de la
información disponible que es utilizada como elemento de
guía en la planificación docente.

Asimismo, estos autores presentan unas primeras
generalizaciones que nos permiten aproximarnos a la descripción de lo que hace que las
organizaciones y sus líderes tengan éxito.
El líder
es un promotor de una cultura
organizacional basada en la potenciación de la
colaboración, comunicación, compromiso e
institucionalización de acciones.

En la misma dirección se expresa López
cuando señala:

"se entiende por liderazgo el compromiso efectivo de
los cuadros directivos de la organización y del presidente
o director general con la calidad".

Y recoge referencias (profesor Deming) que
afirman que el 85% de los problemas de calidad en las
organizaciones son problemas de la dirección y que
acompañan al liderazgo de capacidades relacionadas con la
visión del negocio, el desarrollo del compromiso entre los
elementos externos e internos de la organización, la
habilidad para poner en práctica estrategias que permitan
el desarrollo de la visión empresarial y la capacidad para
incorporar nuevos valores y nuevos principios a la cultura de la
organización .

Este compromiso con la calidad se traduce en:

1. Un compromiso visible con el desarrollo de una
   gestión de calidad.
2. Un cultura coherente con los valores de la calidad
   total.
3. Un reconocimiento de los esfuerzos de los individuos
   y de los equipos en pos de la calidad.
4. Un apoyo a la calidad total mediante la
   aportación de los recursos y de las ayudas
   adecuados.
5. Un compromiso con clientes y proveedores.
6. Una promoción activa de la gestión de
   calidad fuera de la organización.

Este compromiso con la calidad también exige
considerar aspectos como:

· Respeto a valores de calidad total
(López 1994:50; Beare y otros, 1992 …. )

· Cambio de actitudes personales respecto a la
realidad y a las aportaciones que a ella pueden hacer los
directivos (Folhri, 1994,…)

· Desarrollo de habilidades tanto técnicas
como conceptuales e interpersonales (Escott y Jaffe, 1993 ….
)

· Consideración de nuevos planteamientos
de reflexión y análisis (Antúnez, 1991;
Lorenzo, 1994,…)

Este compromiso conlleva, asimismo, una mayor
preocupación por lo pedagógico y por el
cambio

Si bien el liderazgo abarca para Sergiovanni (1984:6)
facetas tan diversas como la técnica (capacidad para
planificar, organizar, coordinar y programar), la humana
(creación y mantenimiento de la moral del
grupo, fomento del crecimiento y la creatividad,
implicación del personal en la tarea), la educativa
(capacidad de trabajo en colaboración para detectar
necesidades y proporcionar supervisión), la simbólica o la
cultural, lo cierto es que se hace difícil poder
desarrollar todas las fuerzas implicadas y hacerlo en todos los
ámbitos de la escuela. De hecho, la complejidad de los
centros educativos exige, a menudo, el reparto de tareas y de
ámbitos de actuación.

Resulta aquí oportuno resaltar la importancia que
el liderazgo instructivo representa para las escuelas de calidad.
Obedece a un reparto de tareas entre directivos y a una
especialización en la función.

"El director, normalmente, encaja con cualquier
letanía sobre escuelas eficaces, pero es interesante el
hecho de que no se haya podido hacer ningún retrato de sus
características, al menos en lo que concierne al modo en
que organiza la escuela o a su estilo de dirección.
Aparentemente, el director eficaz puede ser colaborador o
autoritario, humano o severo, pero la característica
común que surge es que el director efectivo debe ser un
educador, una persona que es claramente un líder
institucional".

Parece evidente pensar que si la orientación de
la escuela es hacia tareas de enseñanza-aprendizaje, los
líderes más positivos serán aquellos que
mantengan esta orientación. Duke (1987) nos aproxima a la
función de estos líderes a partir de dos
áreas de actividad plenamente relacionadas.

a) La mejora de la enseñanza, que implica
actividades de:

• -Asistencia clínica, relacionada con el
  diagnóstico y satisfacción de las
  necesidades de los estudiantes.
• Planificación, que supone la selección
  de objetivos adecuados, la experiencia de aprendizaje
  programada y la valoración de
  procedimientos.
• Instrucción, acompañada de una
  comunicación satisfactoria y el logro de expectativas
  para todos los estudiantes.
• -Dirección del aula, que permita el
  mantenimiento de un ambiente de trabajo adecuado.
• -Tutelar el progreso o valorar e informar
  continuamente sobre los avances realizados.
• -Cuidado del estudiante, que incluye acciones de
  respeto, aceptación y apoyo por parte del
  profesor.

b) Situaciones clave a considerar, de manera
interrelacionada:

Supervisión y desarrollo del profesor, centrado
en programas de actuación diversificados en el centro
educativo.

Evaluación del profesor.

Dirección y apoyo instructivos, que implica la
explicitación de políticas centradas en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.

Dirección de recursos o adecuación a las
políticas establecidas.

Control de calidad o proceso continuo de
evaluación de programas.

– Coordinación.

– Previsión de problemas laborales.

El liderazgo instructivo implica participar
también de la visión de la calidad, estar
comprometido con ella, saber comprometer a otros profesores y
poseer los conocimientos y experiencias necesarios para convertir
esa visión en realidad. La acción de los directivos
en el ámbito instructivo no sólo será
importante sino que además es compleja e implica el uso de
estrategias adecuadas.

. El modelo presentado por San Fabián y Gago
(1993), a partir de las aportaciones de Ubben/Hughes (1987),
delimita que los resultados de los alumnos quedan condicionados
por las estructuras externas, las conductas de liderazgo y
capacidades que exigen y las estructuras internas de la escuela.
Por su parte, el liderazgo instructivo es presentado por Ma.
Teresa González (1991) como el conjunto de actuaciones
desarrolladas para conseguir un ambiente de trabajo productivo y
satisfactorio para los profesores y condiciones y resultados de
aprendizaje deseables para los alumnos. Por último, la
aportación de Gairín y Armengol (1994) incide,
asumiendo las aportaciones anteriores, en su papel respecto al
cambio.

No obstante, la dificultad no estriba en definir
teóricamente el rol de estos directivos sino en analizar
las posibilidades reales de ejercer ese rol. Las disfunciones
entre lo que se hace, lo que está asignado y lo que se
debe hacer son muy altas (Gairín y Armengol, 1994) y
muchas veces sirven de justificación para no hacer nada de
lo que se debiera.

También habría que considerar la capacidad
real que tienen, sobre todo en referencia al nivel de
formación y al tiempo de que disponen. Como ya
señalaba Fullan al hablar del papel de los directivos en
la innovación:

"El tema relativo a los enfoques más eficaces
para la formación inicial y en ejercicio de los directores
representa una de las dificultades más urgentes para el
futuro inmediato de la formación de los mismos, y
está directamente relacionado con cuestiones de
gestión".

El papel de los recursos

El análisis del papel que los recursos tienen en
los procesos de calidad no es frecuentemente analizado, sea por
la evidencia de la relación o por considerar que su
influencia es menor que la que pueda ejercer el personal. Algunas
anotaciones iniciales resultan imprescindibles.

· Resulta complejo medir y demostrar la
implicación de los recursos en la calidad.

· La relación entre cantidad de recursos
asignados y calidad conseguida no es tan evidente como parece,
debiendo enfatizar más en factores como disponibilidad,
ordenación y adecuación de los recursos.

· Existe una tendencia, en situaciones de
restricciones presupuestarias, a disminuir recursos, debiendo
considerar la contradicción que eso supone cuando se
piensa en acciones ligadas a la mejora cualitativa como: mejor
selección y formación del profesorado, proporcionar
mayores oportunidades educativas a los alumnos o implicar al
profesor en la elaboración y seguimiento de los
programas.

· La posible influencia de los recursos con los
resultados debe considerarse desde una perspectiva conjunta que
también tenga en cuenta aspectos como la procedencia
socioeconómica de los alumnos o la calidad del
programa.

· Habría que distinguir entre la
influencia sustantiva o colateral que algunos aspectos
determinan. Así, parece existir alta coincidencia en que
el empleo del tiempo disponible y la forma de usarlo es una
variable de importancia en los resultados escolares. Por otra
parte, un menor número de alumnos por clase puede
proporcionar la posibilidad de mejorar pero no constituye una
condición previa suficiente para lograr tal
efecto.

· La organización y uso de los espacios
obedece a condicionantes físicos, sociales y
pedagógicos, pero también es importante que
responda a necesidades psicológicas. De hecho, la
identificación de un espacio familiar y personal o la
percepción de un ambiente agradable tienen
mucho que ver con la promoción de la calidad.

La búsqueda de la eficacia en el empleo de
recursos disponibles lleva a la OCDE a establecer cuatro
propuestas:

a) Desplegar de modo más eficaz el personal y los
recursos, evitando las excesivas diferencias entre los centros
educativos y la desviación de recursos del ámbito
educativo al administrativo y de gestión.

b) Atraer o incrementar las aportaciones de los padres y
otras contribuciones externas.

c) Lograr economías mediante el empleo de nuevas
tecnologías de la instrucción, si bien se requieren
inicialmente inversiones en
material y formación no siempre posibles.

d) Basarse, al menos en parte, en las preferencias del
consumidor; en
definitiva, acercarse más a una escuela de
mercado.

Bajo estos supuestos, se dan indicaciones para
políticas pragmáticas como las
siguientes:

• en cada nivel, todos los actores del sistema de
  educación se tornen conscientes de los costes, se
  esfuercen por lograr economías allí en donde
  sea posible y se cercioren de que los recursos sean empleados
  allí donde determinen los incrementos máximos
  de aprendizaje;
• como corolario, el gasto
  público quede plenamente justificado; c) el
  incremento de las asignaciones sea sólo destinado a
  reformas bien concebidas a las que hayan sido fijadas
  objetivos claros y dispuestas estrategias convincentes para
  su aplicación;
• todos los que ocupen posiciones responsables, tanto
  administradores, directores, directivos escolares o miembros
  del consejo escolar, sean formados para gestionar de una
  manera eficaz los recursos;
• las escuelas reciban recursos aproximadamente
  iguales por alumno;
• Ô las escuelas con problemas especiales o que
  atiendan a grupos especiales obtengan recursos
  adicionales;
• cada escuela cuente con un abastecimiento
  mínimo de recursos de aprendizaje, sobre todo de
  libros de
  texto y de materiales de escritorio;
• se despliegue eficazmente todo el personal docente
  y administrativo;
• siempre que resulte apropiado, se estimula la
  aportación de los padres o de alguna otra fuente
  exterior;
• la construcción y d ambiente de cada escuela
  sean propicios al aprendizaje.

Merece especial atención para este organismo la
consideración de los factores físicos de las
escuelas entendiendo que existe una asociación
significativa entre la calidad del trabajo y la adecuación
de la instalación disponible. A esta contribuirán
tres grupos de factores:

a) factores sanitarios y de seguridad que
conciernen al bienestar de los usuarios de los
edificios;

b) factores ambientales, relacionados con exigencias de
calefacción, iluminación, reducción de ruidos,
ventilación y superficie;

c) factores relacionados con el curriculum, que
favorecen de modo específico una enseñanza y un
aprendizaje eficaces.

Será este último conjunto de factores los
menos analizados y los más controvertidos y es que la
disposición a mejorar depende de los objetivos y
prioridades educativas que se propugnen.

Por una parte, habrá que estar atentos a las
opciones institucionales respecto a la orientación
metodológica (teoría o
teoría-práctica), a los contenidos culturales a
tratar, al uso de nuevas tecnologías, al tratamiento que
se establezca para la diversidad, a la implicación de los
diferentes miembros de la comunidad educativa. Por otra parte,
habrá que considerar las exigencias relativas a la
utilización y administración de recursos una vez
asignados.

No obstante, la vida de los edificios es más
larga que los propósitos educacionales que les dieron
origen. Bajo esta perspectiva tiene sentido la
potenciación de edificaciones flexibles y adaptables a
variados usos y remodelaciones, el que varias instituciones
compartan edificios o el que los edificios escolares y los de
usos social se conformen bajo una misma red.

El seguimiento y evaluación de
actuaciones

La consideración de la eficacia del sistema de
enseñanza basada en la medición de las actividades
que resuelven los estudiantes está casi abandonada. Cada
vez se tiene más en cuenta la interrelación entre
elementos y las vinculaciones que se establecen a nivel de
actuación y medición entre los elementos del
diseño instructivo, el programa donde se enmarca, la
institución donde se realiza y los marcos delimitados por
el sistema educativo. Asimismo, la evaluación
además de certificar los logros, atiende a los procesos y
trata de averiguar las problemáticas que acompañan
a cada situación.

Una evaluación al servicio de la calidad
también considera el nivel de satisfacción de las
necesidades de los clientes tanto externos como internos y de sus
expectativas razonables y debería ser
multifacética, al combinar diferentes criterios, fuentes de
información, instrumentos, informantes y tiempos de
aplicación. Por otra parte, establece una
vinculación fuerte entre evaluación y mejora, a la
vez que vincula ésta a necesidades de formación
para las personas implicadas.

Los aspectos significativos en el proceso de
innovación ya han sido analizados anteriormente ,
destacando algunos aspectos:

• · El cambio queda unido al perfeccionamiento
  del profesorado vinculado a programas específicos, al
  desarrollo del papel de los directivos como líderes
  instructivos y al establecimiento de nuevos valores compartidos
  y normas facilitadoras del trabajo en común.
• Del desarrollo profesional de los profesores interesa
  más la naturaleza del entrenamiento
  que su cantidad.
• La formación del cambio exige una
  planificación que, partiendo de la definición de
  metas e identificación de necesidades, elabore
  políticas definidas, planifique programas y los ejecute
  acompañados de un plan de
  seguimiento y mejora.
• Los directivos actúan en la dirección
  del cambio proporcionando soporte técnico, posibilitando
  infraestructura y promoviendo la moral de grupos y
  personas.
• Tan importante como promover el cambio es prever las
  resistencias
  que tiene.

Coinciden con algunas de las apreciaciones anteriores
autores como Humphrey (1989), Castresana y Blanco(1990), Tejada
(1993) y Marcelo (1994).

Particular importancia adquiere la auto
evaluación en modelos de autonomía institucional.
Considerada como "la evaluación interna que realizan los
centros educativos por iniciativa propia y con la finalidad de
optimizar su funcionamiento y resultados" sirve a la mejora
curricular y posibilita el desarrollo profesional. Su
práctica exige una cierta experiencia, conlleva el
compromiso personal y se enmarca dentro de una cultura
colaborativa que participa de actitudes positivas hacia la
revisión.

Otro aspecto es lo que puede aportar la
evaluación a la mejora curricular y al ejercicio efectivo
del liderazgo instructivo. Toda utilización del programa
de evaluación debería plantearse de una manera
amplia, abordando todos los factores que inciden en el
rendimiento, y no olvidar que el personal tenga las capacidades,
recursos y apoyo necesarios para impulsar las mejoras que plantea
el análisis de los resultados obtenidos.

Esta evaluación interna no debe menospreciar el
sentido y aportaciones de una evaluación externa,
más allá de las consideraciones que nos merezca
(Popkewitz, 1992; Kogan, 1992 y Meuret, 1992) y de las
modalidades que adopte (House, 1992).

Dimensiones del liderazgo académico presentadas
por diferentes autores

San Fabián (1993)

a) Estructuras externas

• Creencias, valores y experiencias previas del
  director.
• Comunidad Local.
• Influencias institucionales.
• Recursos humanos y económicos. b) Actuaciones
  pedagógicas
• Técnicas: planificar, coordinación,
  control, …
• Humanas: relaciones
  públicas, motivación, creación de una
  moral adecuada,…
• Educativas: problemas educativos, desarrollo
  currículo ….
• Simbólicas: relacionadas con aquellos
  comportamientos que reflejan a los demás lo que el
  director cree
• importante y valioso para la escuela.
• Culturales: dirigidos a consolidar valores y
  convicciones de la escuela

c) Estructura interna

• • Organización pedagógica
• · Qué se va enseñar.
• · Qué agrupamientos se
  harán.
• · Cómo se organizarán espacios y
  tiempos.
• Clima Escolar
• · Atmósfera ordenada.
• · Desarrollar sistemas de
  recompensas.
• .Fomentar la colegialidad entre el
  profesorado.
• · Mostrar confianza y respeto hacia el
  profesorado.
• · Mostrar reconocimiento por el trabajo bien
  hecho.
• · Convicción de que todos pueden
  aprender.
• · Mantener comunicaciones abiertas y sinceras.
• · Fomentar la participación de padres y
  profesores.
• · Compartir relaciones basadas en el
  humor.
• . Construcción de la cultura
• · Mantener altas expectativas hacia alumnos /
  profesores.
• · Facilitar recursos.
• · Proteger convicciones importantes para la
  escuela.
• · Desarrollar tradiciones que apoyen la
  calidad académica.
• · Fomentar la experimentación educativa
  por el profesor.

González (1991)

1. Definir la misión de la escuela

• Establecimiento de metas claras y explícitas,
  que también abarcan los
• procesos de enseñanza-aprendizaje. –
  Interés por la mejora del programa escolar.
• Implicación en la definición y logro de
  metas de diferentes agentes y fuentes:
  necesidades alumnos, exigencias administraciones,
  interés de los padres ….
• Lograr consenso respecto a las metas y
  metodologías para lograrlos.

1. Gestión Instructiva

• Dedicar tiempo a la coordinación
  curricular.
• Atender las variables organizativas que faciliten /
  dificulten el trabajo en las aulas: proteger el tiempo de
  enseñanza, atender la asignación de profesores,
  posibilitar la atención a grupos / alumnos, unificar
  criterios escolares y paraescolares.

1. Promover un clima de aprendizaje positivo

• Promover acciones de participación de
  profesores: delegar autoridad, compartir decisiones, establecer
  equipos de profesores ….
• Motivar a los profesores a que lo hagan mejor:
  participación en metas, compromisos de acción
  ….
• Fomentar relaciones
  interpersonales profesionales: proporcionar
  información, compartir problemas,…
• Promover el acceso del profesorado a actuaciones que
  permitan el desarrollo profesional.
• Potenciar la coordinación con otros
  profesionales que también trabajen con
  alumnos.

Gairín y Armengol (1994)

a) Promotor de una cultura corporativa, que
implica:

• Considerar a la organización como un medio
  formativo.
• Transmitir en todas las actuaciones un sentido de
  identidad.
• Impulsar los compromisos personales y la
  máxima coherencia de expectativas y
  percepciones.
• Reconciliar los valores organizacionales
  (nomotéticos) y los valores personales
  (ideográficos).

b) Gestor del cambio, lo que exige la atención
a:

• Perfeccionamiento de profesores vinculado a programas
  específicos.
• Desarrollo del papel y funciones de sus colaboradores
  como líderes de la enseñanza.
• Establecimiento de nuevos valores compartidos y
  normas facilitadoras de la acción colectiva.
• Impulsar una institución creadora e
  innovadora, que al decir de la OCDE, supone:
• Horizontalidad y colegialidad frente a
  jerarquización.
• Toma de decisiones participativa.
• Comunicación abierta y libre.
• Estructura flexible en normas y valores.
• Proporcionar recursos para quien los
  precisa.

La Calidad Total, como marco referencial de
gestión educativa en el sector oficial, pareciera una
utopía no alcanzable. Lo antes señalado debido a
que la gestión oficial está enmarcada
estructuralmente en un entretejido conformado por un conjunto de
contrataciones colectivas, decretos, resoluciones, circularas y
todo tipo de normativa que tienden a brindar un marco
jurídico que producen un trabajador casi "blindado" a
cualquier decisión que implique su traslado,
remoción o despido cuando este sea necesario así
como también el premio cuando la eficiencia y la
calidad / compromiso del trabajador con la tarea, así lo
ameriten.

En este marco referencial, plantearse la gestión
escolar a través de la Calidad Total representa para el
estado Carabobo un enfoque multifactorial, como se
planteará en las páginas siguientes.

En el sentido antes señalado, se asume la
definición de calidad que apunta Estaban y Montiel (1990)
cuando señalan refiriéndose a la calidad como
proceso:

"La calidad entendida como proceso se define como
principio de actuación que no apunta exclusivamente a la
obtención de unos resultados inmediatos / finales, sino,
fundamentalmente, a un modo de ir haciendo, poco a poco, las
cosas para alcanzar los mejores resultados posibles en orden a
lo que se nos demando y a las posibilidades y limitaciones
reales que se tienen."

No obstante, tomando en cuenta que el hecho educativo es
tanto insumo, como proceso al igual que producto; y lo que en un
momento determinado es producto se convierte en insumo para otra
fase del proceso, también para este trabajo se
asumirá la definición de Gil quien referido a la
Calidad Educativa dice que "el factor último que determina
la calidad educativa de un centro no son los indicadores de
calidad individualmente considerados, sino la estabilidad de
sentido de ilación que exista entre ellos".

Con ello queremos decir que la calidad de la
educación depende de la coherencia de cada uno de los
factores con todos los demás y por consiguiente creemos
que la Calidad debe enfocarse desde el punto de vista
institucional y no por cada proceso o en particular.

Entonces hablaremos de la calidad educativa como gran
objetivo a alcanzar, pero también de la calidad educativa
como característica a desear por las instituciones
escolares, particularmente de Educación
Especial [atención a la población sorda, ciega,
impedida física,
con retardo mental, autismo y otros,
para ayudarlos a transitar por el currículo escolar y
alcanzar en el grueso de los casos, las mismas metas
académicas que el resto de los ciudadanos].

Se ve entonces que la Calidad Educativa está
asociada al grado en el cual el plantel o servicio satisface las
necesidades del usuario final que es en nuestra opinión la
sociedad en la cual está inmersa la institución
escolar especial, la que aspira que el plantel / servicio de
educación
especial brinde al alumno que requiere de esos servicios
estudiantiles la opción para acceder a una
educación de calidad y con ello a un proyecto de vida
también con calidad.

Es así como se puede observar que existen
planteles oficiales con una alta imagen en la
comunidad y ello los lleva a ser altamente solicitados por padres
y representantes para que sus hijos estudien en dichos planteles,
los cuales ofrecen altos estándares de eficiencia y
efectividad en el producto educativo. Los alumnos que egresan de
estos planteles tienen buena posibilidad de continuar o bien una
formación exitosa o bien una ejecución laboral, no
siempre ligada a altos estamentos de la sociedad, como es el caso
de los planteles de Fe y Alegría así como el de las
Escuelas Pre Artesanales de La Salle, instituciones que cubren
grandes contingentes de alumnos que de otra forma no
tendrían opción a la educación.

Para el logro del liderazgo deseado, es importante que
cada plantel se pregunte sobre cuál es el perfil deseado
de sus egresados y cuál el real. La discrepancia
será la primera fase de la respuesta hacia la Calidad,
debido a que si esta etapa se realiza desde la preparación
para su ejecución, la adecuada, efectiva y continua
comunicación entre los diferentes actores y sus
líderes y con la conciencia de que desde la acuciosidad y
compromiso con el estudiante y la sociedad para la cual se
trabaja depende en alto grado la opción real de calidad
educativa, los resultados irán encaminados hacia ese
liderazgo por Calidad que debe caracterizar a cada centro
educativo.

Se debe recordar que aparentemente todos los planteles
oficiales son iguales debido a que por estructura organizativa y
marco legal, todos responden a los fines de la educación
consagrados en la Constitución Nacional y en las normativas
específicas emanadas del Ministerio de Educación
Cultura y Deportes;
tienen un mismo y único patrono: El Estado, y de este
reciben tanto la nómina,
como la infraestructura física y de
dotación, Es importante entonces conocer qué
aspectos de calidad deben ser los diferenciadores de tal forma
que padres y representantes los seleccionen como los planteles
deseables para la educación de sus hijos.

La Calidad del Proceso

Es así como se concluye que lograr la Calidad
Educativa pasa por la revisión tanto de los aspectos
curriculares como de organización del plantel, del
alumnado, de los recursos, de la evaluación escolar y del
profesorado mismo, entre tantos factores como planteles existan,
Es esa revisión globalizante lo que le dará a cada
escuela en particular la visión del camino a seguir para
obtener el liderazgo sobre la base de la calidad
educativa.

Llegado este punto también es importante fijar
posición con relación a la comprensión de lo
que se entiende por productividad
educativa como la relación que existe entre el perfil del
egresado y los recursos utilizados para el logro de dicho
perfil.

Lo antes señalado sugiere que la productividad
escolar va ligado a la eliminación máxima de
reprocesos y desperdicios, asumiendo estos como disminuir hasta
casi eliminar la reprogramación de calendario de aulas
como producto de continuos reposos de los docentes o por
evaluaciones debido a que el 30 % de los estudiantes hayan
reprobado la mismas, como lo dicta el reglamento correspondiente.
También incluye, entre otros, que no se requiera reiniciar
las programaciones que se dictaron al estudiantado porque no se
tomaron las previsiones referentes al esperado retroceso que
sufren los alumnos cuando interviene un corto lapso de vacaciones
como Semana Santa o Carnaval.

De allí que vemos la Competitividad
Educativa como el liderazgo institucional en el mercado escolar
frente a otros planteles; liderazgo basado en estándares
de calidad acordes a la satisfacción del usuario, con
opciones reales de crecimiento y rentabilidad.

A Mayor
Productividad

Mayor Competitividad

Para todo ello es importante generar en los miembros del
plantel la CONCIENCIA DE CALIDAD, desde el Directivo hasta el
Aseador.

Y ello se puede lograr si existe claridad meridiana en
el personal directivo con relación a lo que se aspira en
materia de calidad educativa y que esta claridad debe ser
conocida por todos los integrantes del plantel a través de
reuniones, y otras estrategias.

Es importante que personal, padres y representantes
así como alumnos conozcan tanto la política como
los objetivos del plantel, los cuales son únicos y
exclusivos de cada institución de acuerdo a sus propias
peculiaridades.

Paralelo a ello la dirigencia debe desplegar una
gestión flexible que permita una estructura
organizacional ajustable, dinámica y adaptable a los
requerimientos, sin que esto se entienda como la carencia de un
eje aglutinador o la existencia de la cultura de la
anarquía, Los equipos eficaces se organizan de diferentes
formas para resolver las exigencias cambiantes de la vida
organizacional.

Cuando se planteó la no-anarquía, es
referido a que paralelo a lo antes señalado, debe
coexistir el Control del proceso total, que lleva
implícito el control del cumplimiento de las
políticas y los objetivos institucionales. Este control
igualmente debe ser conocido y compartido por todos los miembros
del plantel.

Aquí llegamos al punto donde el control va
más allá de la Supervisión que
periódicamente realiza el Directivo, por un sistema como
tal, es decir un conjunto interrelacionado de factores que lleven
a conocer las posibles causas de errores, desperdicios o
reprocesos y faciliten su eliminación, sin la
intención de id búsqueda de culpables ni con
ánimo punitivo sino proactivo.

El Control Total de Calidad lleva en sí de forma
substantiva la implicación amplia de absolutamente todos
los factores que hacen vida y confluyen en la escuela, implica la
cooperación de todos hacia el fin común. Lleva en
su inmanencia asegurar y mejorar la calidad educativa con
eficiencia, es decir con el menor recurso [ humano, financiero,
físico] posible, lo que significa eliminar al
máximo los reprocesos y los desperdicios así como
la búsqueda de la satisfacción plena de la sociedad
/ comunidad a la que sirve. Al

comprenderse el Control de
Calidad de esta forma desde la cúspide de la
pirámide organizacional hasta la base, existirá la
cooperación y se eliminará al máximo las
barreras que se establecen cuando se trabaja bajo la cultura de
que el control lleva como fin último la punición
por parte del superior hacia sus subordinados, así como la
falacia de que quien puede ejercer los controles
[unilateralmente) es solamente aquel.

Pero llegar a la gestión educativa por Calidad
Total, como todo proceso, es asunto de tiempo, esfuerzo sostenido
en el tiempo, coherencia en la visión y las estrategias
para lograrla y hablar de control solventando las resistencias
requiere de algunas pautas metodológicas como las que
siguen:

1. Los líderes requieren, como se
señaló, una gran coherencia entre sí,
interna y particular, acerca de la meta que se
pretende alcanzar ya que es importante generar un clima
organizacional caracterizado por la búsqueda de la
calidad educativa total. Esto es, Intervenir las actitudes
particulares e interpersonales del colectivo: docentes, personal
en general, los representantes y los alumnos. Los especialistas
coinciden en enfatizar que Intervenir las actitudes es esperar
resultados a largo plazo.

2. Fijar las responsabilidades individuales e informar a
cada factor: personal, representantes y alumnado, lo que se
espera de todos.

3. Organización de un "equipo directivo". La
gerencia no
puede hacerse como trabajo en solitario, aislado. La gerencia por
Calidad Total es cooperativa,
comunicativa y grupal integradora.

4. Esta directiva escolar colegiada, además de
coordinar la puesta en práctica y el control de la
ejecución de los procesos de acuerdo a los
estándares de calidad escolar, es la que diseña los
procedimientos para llevar dicho control y asegurar la viabilidad
de los proyectos educativos.

5. Estos controles requieren la Incorporación de
la más avanzada tecnología que pueda encontrarse, a
objeto de conocer de forma cuantificada, la calidad
educativa.

Para llevar adelante el modelo de gestión
educativa por Calidad Total Demming propuso un método que
puede resumirse brevemente en quince principios:

1.- Debe crearse la constancia en el propósito
de mejorar la calidad del egresado y del servicio
educativo.

2.- Es importante adoptar una nueva filosofía,
con relación a la aceptación de: las demoras en
entrega de recaudos, inicio de programas, llegada al plantel y
otras; excusas por lo antes señalado; errores;
incumplimientos; recursos de la comunidad no adecuados;
personal poco competente, no actualizado, etc.

3.- Es importante no depender de una
supervisión de grupos ( alumnos y/o personal y/o
representantes).

4.- Eliminar la costumbre de una evaluación
inicial superficial excusada bajo la pretensión de la
premura por asegurar el ingreso del estudiante, en haras de
incrementar la matrícula escolar.

5.- Cada organización está compuesta por
una serie de subsistemas que en ella hacen vida. Es importante
mejorar de forma sostenida tanto dichos sistemas como los
servicios educativos que se ofrecen.

6.- Instituir la capacitación en el trabajo.

7.- Instituir modernos métodos de supefvlsi6n,
tomando en cuenta que lo importante es orientar para que los
subordinados encaminen las acciones de la escuela hacia los
servicios educativos con calidad total y no la
punición.

8.- Lo antes dicho lleva consigo "desterrar" el miedo
por la vía de una verdadera comunicación en
"doble vía". Todos deben saber qué se espera y
qué no se espera de él Todos deben asumir que su
trabajo es importante para el funcionamiento del resto del
"equipo" (entendiendo que este se concibe como la confluencia
de personas altamente Involucradas hacia el logro de un fin
común) y las repercusiones del mismo, se haga bien o se
haga mal. El personal deberá disfrutar de un clima
organizacional que propicie la libre expresión a
favor o en contra de asuntos propios de la organización
escolar, así como también los representantes y
los alumnos.

9.- Nuestras escuelas trabajan en "cotos cerrados"
llamados Departamentos, Secciones y / o Turnas. Las barreras
que limitan esos "cotos" deben ser progresivamente derribadas y
cambiadas por la "sinergia
Inter departamental'' ( Inter turno, etc).

10.- Eliminar les lemas y metas numéricas, ya
que la cantidad es el lado opuesto de la calidad.

11.- Ello lleva a reconsiderar los criterios para
premiar al mejor docente, que ya no será el que
asistió más días al trabajo, o el que
obtuvo menos retardo, o el que aceptó más alumnos
en sus aulas, o pasó más objetivos, o alumnos,
entre otros.

12.- No deben existir barreras que impidan que los
docentes se sientan orgullosos de su trabajo. Esto es, que debe
mantenerse la estima alta en el personal.

13.- Implantar un abarcador, atractivo y permanente
programa de capacitación y auto crecimiento para todo
el personal y los representantes; desde la cúspide de la
pirámide organizacional (Directivos) hasta la más
conspicua base (obreros).

14.- La transformación sólo se logra
actuando: hágalo! La constancia en el propósito
en los Directivos es factor fundamental del éxito
hacia la calidad educativa, materializada en un egresado con un
alto perfil y una institución escolar oficial
competitiva.

15.- Por último le recordamos la importancia de
reconocer los atributos de las personas que conforman toda la
comunidad escolar, así como convertirse en un orientador
y apoyador de las buenas iniciativas de su personal, mientras
lo involucra en la toma de decisiones. Decisiones compartidas
se resuelven mejor, mediante reuniones periódicas con
comunicación de doble vía.

El personal reconoce y se adhiere a un directivo que
asume con prontitud los requerimientos que se le hacen,
así como también a aquellos que delegan con
confianza en su personal, sin dejar el acompañamiento y
control necesario, y por último. Sea el primero en
mostrar un alto y sostenido compromiso con la gestión de
calidad educativa total, su comunidad educativa lo
reconocerá y lo asumirá, y la institución
escolar será el mejor y más competitivo reflejo
de ello.

Conclusiones

Un administrador y
gerente
educativo debe poseer las características normales de
cualquier gerente.
Así, el debe, ser en primer lugar, un líder. Su
capacidad de influenciar, motivar y conducir a las personas hacia
una determinada dirección debe ser evidentes.
También porque son condiciones necesarias para garantizar
la producción de la calidad en la empresa..Otros
atributos como capacidad de síntesis, objetividad,
agilidad para la toma de decisiones , poder de convocatoria, etc,
igualmente requeridas de la mayoría de los gerentes, son
también necesarias aquí Pero, en función de
sus particularidades, hay especies que componen el perfil del
gerente de la calidad que pueden ser consideradas como propias de
la función, sin embargo no exclusivas de ella. Para
definidas, basta observar cuales son sus atribuciones.

Dentro del contexto de la administración y
gerencia educativa, cabe al Gerente / coordinador de la Calidad
proyectar, desarrollar, implantar y evaluar el modelo de la
Calidad Total. Se trata de su primer funci6n, altamente
técnica, que desarrolla la definición de las l[neas
generales de acción del programa de la Calidad Total en la
fábrica; la programación de las actividades de
implantaci6n; definición del modelo de control para la
evaluación de la calidad en la empresa; la
organización del flujo de informaciones de la calidad y,
evidentemente, evaluar el producto en el mercado y, de
ahí, obtener el análisis de su calidad.

Segundo conjunto de actividades de coordinación
de la administración y gerencia educativa se refiere a la
coordinación de los esfuerzos para la producción de la calidad. Se trata de una
función que involucra muchos sectores y personas y se
sitúa, casi siempre, en el limita entre el proceso de
integración intersectorial y la ingerencia de un sector en
otro. El mayor problema, evidentemente, se refiere al
relacionamiento humano, esto es, al desarrollo de actividades que
congreguen esfuerzos de diferentes tipos y procedencia en un
movimiento único.

De cierta forma, pueden ser incluidos, aquí, los
procedimientos de formación y conscientización de
la mano de obra, aspectos importantes y bastante diversos tanto
en métodos como en evaluación de resultados. Como
extensi6n natural, queda a cargo de la administración y
gerencia educativa la Calidad del desarrollo de los recursos
humanos da la institución en términos de la
contribución que prestan a la organización, o sea,
a la calidad de sus servicios.

La actividad de administración y gerencia
educativa abarca, todavía, la divulgación de
informaciones para toda la empresa, desde el
directorio hasta la planta. Se trata de un trabajo que tanto
requiere la difusión de las informaciones en si, como la
obtención de las posiciones de las personas acerca de cada
situación considerada.

A la administración y gerencia educativa cabe,
todavía, la superación de las crisis generadas por
la introducción de nuevos conceptos y por la
necesidad de modificación de actitudes que ellas sugieren.
Surgen, aquí, muchas resistencias a los cambios y a la
necesidad de desarrollar estrategias para superarlas.

En el caso de la resistencia a los cambios, dos
estrategias básicas se han recomendado: la
introducción gradual de las nuevas técnicas de
forma de provocar pequeñas modificaciones en las rutinas
de trabajo y la obtención de resultados que evidencien,
incuestionable, las ventajas del nuevo sistema. Estas estrategias
han dado buenos resultados, pero requieren una actividad bastante
intensa por parte del gerente.

Las funciones de Administración del Sistema, de
naturaleza técnica, y la de coordinación de los
esfuerzos en la producción de la calidad, que involucra el
relacionamiento humano, son las áreas más
alcanzables. Al lado de ellas, hay funciones de
organización de la calidad, que involucra al
relacionamiento humano, son las de las áreas más
alcanzables. Al lado de ellas, hay funciones de
organización de la calidad, que pueden ser resumidas en 4
grupos:

Formulación y presentación de la propuesta
de la política de la calidad de la organización a
ser aprobada por la Alta Administración;

Estructuración del Planeamiento de
la Calidad, de forma de concretizar las decisiones contenidas en
la política de la calidad de la
organización;

Incorporación de los recursos necesarios y
suficientes a las acciones de ejecución de los proyectos
de la calidad;

Estructuración del Control de la Calidad a partir
del Planeamiento de
la Calidad

Parece evidente que estas cuestiones también
están relacionadas a la competencia técnica del
gerente. El elemento 3, entretanto, involucra todos los recursos
de la organización en el esfuerzo por la calidad, pero
confiere particular atención a los recursos humanos de la
institución, lo que resalta el grado de relacionamiento
que el gerente debe mantener con toda la mano de obra.

Por fin, se debe notar que, principalmente en
términos de estos 4 ítems enumerados, es
fundamental que el gerente de la calidad conozca el proceso
productivo; para tener certeza que todo su esfuerzo está
dirigido hacia el objetivo correcto, es esencial que se conozca
el producto y las exigencias del mercado, única forma de
garantizar una perfecta adecuación al uso. No corresponde
a él, evidentemente, definir lo que quiere el mercado,
recoger información acerca de estrategias de mercado y ni
descubrir acción de la competencia. Hay sectores
específicos en la empresa encargados de esto. Lo que se
desea, apenas, es que el gerente / coordinador de la calidad
esté perfectamente informado para proceder a la
evaluación de la adecuación del producto para el
uso.

Estos aspectos definen los tres requisitos
básicos del gerente / coordinador de la calidad:
conocimiento técnico acerca de la calidad (conceptos,
estructuras, modelos de evaluación, etc.); relacionamiento
humano y conocimiento del proceso y del producto.

Bibliografía

La Organización Escolar Joaquín
Gairin Sallan Contexto y Texto de Actuación Editorial
Muralla S.A. 2000

Administración de Recursos Humanos
FERNANDO ARIAS GALICIA, EDITORIAL TRILLAS MEXICO 1979

  Introducción a la Teoría
General de la Administración IDELBERTO
CHIAVENATO

Manuel Sandoval