Educación y aprendizaje significativo

2. Perspectiva
   histórica
3. Integrando el constructivismo en
   el saber hacer
4. Enseñar a pensar,
   enseñar a aprender, enseñar a
   crear.
5. Descripción general de la
   experiencia o actividad
6. Bibliografía
7. Notas

Introducción

Me parece adecuado iniciar este informe recurriendo en forma muy
resumida a la Historia de la Educación y
ordenar bajo este parámetro las distintas teorías acerca del
proceso de aprendizaje.

Previo al enfoque histórico –y dado que toda
enseñanza va dirigida a
una persona que tiene la capacidad
natural para recibir un nuevo saber, al que llamaré en
sentido amplio "aprendiz"- estimo necesario tener presente y
contextualizar los tres principales factores e ideas que inciden
en el aprendizaje y que
serán el hilo conductor de este trabajo: las
actitudes, las aptitudes y los
contenidos:

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Fig-1: Relaciones entre los factores
del aprendizaje y el aprendiz.

Este enfoque, representado en la Fig-1, nos permite
adentrarnos tanto en las diferentes teorías que explican el
proceso de aprendizaje como en
la historia y mirar a esta
última en base a los énfasis que los distintos
teóricos le han dado a cada uno de estos tres factores
básicos y como han sido evaluados.

Visto desde la perspectiva constructivista, con la cual
me identifico pedagógicamente, acepto hablar del proceso de
aprendizaje – enseñanza, en lugar de enseñanza – aprendizaje,
conforme a los lineamientos y exigencias de la Reforma
Educacional en curso tenemos:

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Fig-2: Relaciones que se dan entre el
aprendiz y la evaluación de sus
logros.

En el esquema conceptual precedente se incorpora un
aspecto central en el trabajo y rol del docente
mediador, tal es la evaluación, que en este modelo está referida a
los tres factores básicos ya señalados.

Perspectiva
Histórica

Históricamente pueden considerarse -en forma muy
amplia y de manera resumida y didáctica- tres periodos
que dan cuenta de cómo han sido consideradas estas ideas
centrales por sus representantes y sus teorías acerca del
proceso de aprendizaje:

1. Escuela Instruccional:

   Puso el énfasis en los contenidos para
   lograr motivar en el alumno el aprendizaje. Descuidó
   el desarrollo de la
   capacidad intelectiva y los desempeños
   reflejados en actitudes.

   Escuela Tradicional de Transmisión –
   Asimilación de Conocimientos:

   También enfatiza los contenidos
   entregados con un fin pragmático, esto es, para ser
   aplicados en la vida práctica. En el área
   actitudinal se descuidaron los intereses y
   necesidades de los estudiantes. Sus representantes
   más notables fueron: J. B. Salle, J. A. Commenius, J. J.
   Rousseau y J. H.
   Pestalozzi.

2. 1850 a 1900 Tipificaremos dos Escuelas
   Pedagógicas

   Escuela Activa (Centros de Interés, Escuela Nueva, Escuela Sensual Empirista,
   Escuela Lúdica).

   Se priorizaron las necesidades del entorno y del
   educando, a éste se le prepara para el oficio y el
   desempeño eficiente,
   educación
   actitudinal, pero se descuida el contenido del
   aprendizaje. Algunos de sus más destacados
   representantes: O. Decroly, J. Dewey, E. Claparede, G.
   Kerchensteiner.

   Escuela Conductista

   Se procura motivar al estudiante canalizando su
   interés a través de estímulos para que
   aprenda los contenidos conceptuales pero se
   descuidaron las habilidades, las destrezas y la
   capacidad de hacer algo. Representantes: B. F.
   Skinner, B. Bloom, R.
   Gagné, A. Bandura.

3. 1901 a 1950 Dos Escuelas y dos líneas
   teóricas marcan el periodo
4. 1950 a 2000 Dos nuevos enfoques
   pedagógicos

Escuela Cognitivista

El núcleo del hacer pedagógico está
puesto en los procesos de pensamiento más que
en los contenidos los cuales se descuidan por buscar la
motivación hacia el aprendizaje. Precursores: J.
Piaget, J. Brunner y H. Aebli
entre otros.

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Fig-3: Escuela Cognitivista y sus
centros de interés. Se minimiza la
relevancia de los contenidos.

Escuela Constructivista y Escuela
Postconstructivista

Se hace hincapié en el desarrollo de los procesos de pensamiento para modelar
actitudes en pro de la
construcción del conocimiento, no obstante, el
maestro es quién decide cual es el contenido, los
métodos y las estrategias a seguir,
descuidando en parte los intereses y aptitudes de los
estudiantes. Representantes del Constructivismo: J. D. Novak, D.
Ausubel, H. Hannesian, L.
Vygotsky, y del Postconstructivismo: H. Gardner, R. Feuerstein
entre los más destacados.

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Fig-4: Escuela Constructivista y sus
centros de interés. Se minimiza la importancia del
desarrollo de las actitudes.

Fig-5: Cuadro resumen de la
perspectiva histórica.

Integrando el
Constructivismo en el Saber
Hacer

En el plano de desarrollo profesional docente son las
posiciones constructivistas las que más interesan estudiar y
aplicar, es novedoso volver a re-estudiar a Piaget, re-encontrarse con
Skinner, Bandura y Bloom,
empezar a conocer más de cerca de Vygotsky y seguir
estudiando a Novak, Gowin y a Ausubel.

El modelo pedagógico constructivista está centrado en la persona y en sus experiencias previas, a partir de las cuales ésta realiza nuevas construcciones mentales. Tomaré como referencia de este modelo a tres pensadores: Piaget, Vygotsky y Ausubel.

Fig-7: Cuadro resumen del modelo
constructivista.

Este modelo considera que la construcción del conocimiento se produce:

• Para Piaget y el Constructivismo
  Genético:

Cuando el sujeto interactúa con el objeto del
conocimiento.

El niño no almacena conocimientos sino que los
construye mediante la interacción con los objetos
circundantes generándose el desarrollo individual hacia las
operaciones lógicas y
formales y de la inteligencia.

Para este autor, aprender y enseñar es trabajar con
los esquemas, puede haber esquemas manipulativos y
representativos, esto se ve prácticamente en que los
niños aprenden nuevos
esquemas y afianzan los que ya tienen, esto último está
en relación con los conceptos de asimilación y
acomodación, mecanismos básicos del funcionamiento de
la inteligencia.

Para Vygotsky y el Constructivismo
Social:

Cuando esto lo realiza en interacción con otros. La premisa básica de esta interacción está dada por la siguiente expresión: detrás de cada sujeto que aprende hay un sujeto que piensa. Para ayudar al niño debemos acercarnos a su "zona de desarrollo próximo", partiendo de lo que el niño ya sabe. El ser humano es una consecuencia de su contexto. La enseñanza debe estar guiada por un énfasis constructivista en los actos del habla, el aprendizaje y maduración de los procesos psicológicos superiores como el lenguaje y sus expresiones como procesos sociales y el pensamiento -en tanto desarrollo de ideas que luego se internalizan- implican un intercambio compartido de aceptaciones y rechazos de las mismas, hecho que se desarrolla necesariamente en contacto con otros.

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Fig-6: ZDP como la diferencia que existe entre el DR y el DP enfrentando una tarea concreta.

• Para Ausubel y el Constructivismo
  Disciplinario:

En lo personal me interesa llevar a la práctica esta teoría asociada a la elaboración de mapas conceptuales tal como lo desarrolla Ontoria. Es obvio que ninguna tendencia o teoría pedagógica cumple a cabalidad las exigencias ideales del aprendizaje por la complejidad del mismo proceso, no obstante, una selección sincrética centrada en el aprendizaje significativo da luz acerca de los logros y metas a cumplir por los aprendices.

Consideraremos tres escuelas: Activa por su énfasis en el saber hacer, en tanto permite desarrollar el actuar, el estar ocupado y el aprender a convivir. Lúdica por su énfasis en el ser, el trabajar con los sentimientos, con el querer ser de la persona y lograr descubrir la vocación, explorar una forma de aprender a vivir, en síntesis, la formación del aprendiz y Constructivista por su énfasis en el saber, en los contenidos curriculares que permiten desarrollar el acto de pensar, la tarea de investigar y autoevaluar el aprendizaje y finalmente -como consecuencia- aprender a aprender.

ESCUELA ACTIVA ESCUELA LUDICA

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Fig-7: Síntesis del centramiento en el Aprendizaje Significativo

Enseñar A Pensar, Enseñar A Aprender, Enseñar A Crear.

¿Qué voy a enseñar, cómo voy a enseñar, cómo evaluar si aprendieron, cómo calificarlos, qué hacer con la disciplina, cómo calificar al que no aprende o a quien se porte mal?

MODELO DE UNA UNIDAD DE APRENDIZAJE

Nombre del sector de aprendizaje: Filosofía y Psicología.

Nombre de las Unidades: RACIONALISMO Y EMPIRISMO EN LA

FILOSOFIA MODERNA

Nivel Educativo: Cuarto Año de Educación Media.

Duración de las actividades: 24 horas pedagógicas

DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA EXPERIENCIA O ACTIVIDAD

Se proyecta realizar la actividad aula ligada al uso del laboratorio de computación dando lugar a una apertura extra curricular -que puede definirse como un aliciente motivacional- desarrollando en forma paralela un Taller de Exploración de Habilidades Computacionales.

DEFINICIÓN DE OBJETIVOS

1. OBJETIVO GENERAL:

• Clarificar y conocer adecuadamente los conceptos
  claves de: Filosofía Medieval, Filosofía Moderna,
  Empirismo y Racionalismo. Representantes
  destacados de las tendencias de la época.
• Usar los medios tecnológicos y
  de la comunicación
  electrónica en forma
  habitual para generar una relación de confianza entre
  la computadora y los
  aprendices.
• Desarrollar en el aprendiz las habilidades cognitivas
  que le permitan fácilmente acceder a la red, seleccionar contenidos según
  temática de trabajo, guardar los mismos tanto en la
  computadora como en su
  diskette, reproducirlos y, sobre la base de una lectura comprensiva,
  intercambiar conocimientos según metodología
  aula.
• Se pretende que los aprendices puedan comparar sus
  conocimientos previos asumidos como significativos con los
  nuevos conocimientos, reflexionar sobre los mismos y sus
  actitudes pasadas y presentes.

1. OBJETIVOS CURRICULARES:

• Entender al ser humano como un sujeto que piensa,
  aprende, percibe, siente, actúa e interactúa con
  otros.
• Analizar el pensamiento filosófico como una
  dimensión constitutiva del desarrollo
  personal.
• Analizar algunas dimensiones del proceso de construcción de su
  identidad, las
  condicionantes biológicas, psicológicas y sociales en
  la estructuración de su concepto de
  persona.
• Comprender la complejidad de los relacionamientos
  humanos en contextos interactuantes inmediatos (familia, pareja) y mediatos con
  relación a sus propios proyectos de vida.

1. OBJETIVOS TRANSVERSALES:

• Desarrolle un pensamiento crítico y
  creativo.
• Ser capaz de planificar y evaluar su propio
  aprendizaje.
• Ser capaz de relacionar los diferentes
  conocimientos de su malla curricular.
• Ser capaz de asumir su libertad ligada a la
  responsabilidad.

1. Tecnológicos:

   Laboratorio de Computación	10 Computadoras W-98 12 Computadoras W-00
   Sala Computación Docentes	2 Computadoras W-98
   Impresoras	2 Unidades
   Fotocopiadora	1 Unidad

   Humanos: Docente
   Asignatura.

   Pedagógicos: Centro de Recursos. Audiovisuales
   Biblioteca.

   Materiales: Insumos para operar los
   recursos
   tecnológicos.

   Electrónicos: Centros de Recursos
   Educativos:

   http://www.iie.ufro.cl/Recursos.

   http://www.udec.cl.

2. RECURSOS:
3. ETAPAS Y/O
   ACTIVIDADES:

1. Evaluación Diagnóstica:
   Determinar las conductas cognitivas de entrada para formar
   grupos cooperativos y generar
   aprendizajes por torneo.
2. Introducción. Uso de Motores. Agenda WEB. Guardar imágenes. Correo Electrónico.
   Revisión Diskette: Evaluación de
   procesos. 15% de la nota
   ponderada.
3. Adecuación. Uso de la WWW. Selección de Sitio
   según temas y contenidos. Selección de información apropiada y
   análisis crítico
   de la misma, esto con relación a los siguientes conceptos
   que orientarán la búsqueda: Razón, Experiencia,
   Pensar, Razonar, Hecho, Experimento, Ciencia, Entendimiento,
   Espacio, Tiempo. Revisión
   Diskette: Evaluación de procesos. 15% de la
   nota ponderada.
4. Internalización. Bajar información en conformidad
   a los sitios seleccionados. Imprimirla y compartirla con los
   miembros del equipo. Relacionarla con los contenidos
   temáticos. Elaboración de resumen individual y por
   Equipos. Evaluación de Contenido: 22.5% de la nota
   ponderada. Prueba de Selección
   Múltiple.
5. Construcción de un mapa conceptual.
   Con los contenidos ya resumidos se procede individualmente a
   seleccionar los conceptos significativos. Se ordenan
   jerárquicamente del más general al más
   específico. Cada mapa conceptual individual
   unido al de los otros miembros del equipo da origen al Mapa
   Conceptual Del Equipo el que será
   expuesto, explicado y discutido en un tiempo de 20’. La
   evaluación de esta etapa ponderada en un 40%
   considera los siguientes ítems:

• Autoevaluación según pauta creada en
  el Equipo. Coevaluación de pares. (10%)
• Evaluación del proceso de
  construcción del mapa conceptual. Documento
  Guía: "Pasos a seguir en la construcción de un
  Mapa Conceptual" (5%)
• Evaluación del mapa conceptual en su
  estructura formal.
  (5%)
• Evaluación de conceptos seleccionados y
  sus relaciones. Esto incluye la revisión del Archivador de
  cada Equipo, Actas de cada sesión de trabajo, cumplimiento
  del cronograma diseñado y la totalidad de la documentación de
  contenidos reunida. (20%)

1. EVALUACIÓN:

BIBLIOGRAFIA

"Aprendiendo a Aprender". J. D. Novak y D. B. Gowin. Ed. Martínez Roca S. A. 1988. Barcelona. España, 228 p.

"Aprendizaje Significativo: Teoría y Práctica". M. A. Moreira. Visor Dis., S. A. 2000. Madrid. España. 100 p.

"Comprender y transformar la Enseñanza". J. Jimeno Sacristán y A. I. Pérez G. Ed. Morata. S. L. Madrid Octava Ed. 1999. 447 p.

"Creatividad en Educación". M. I. Solar R. Universidad de Concepción. Dirección de Docencia. 1999. 242 p.

"El Constructivismo en el Aula". C. Coll y Otros, Ed. Grao. Barcelona. Octava Ed. Feb. 1997. España. 183 p.

"Estructuras de la Mente. La Teoría de las Inteligencias Múltiples". H. Gardner. F. de C. E. Chile S. A. 2001. Santiago. 448 p.

"La Evaluación de los Aprendizajes", ALAMBIQUE, N° 4, Año II, Abril 1995. Ed. Grao. Barcelona, España. 144 p.

"La Inteligencia Emocional". D. Goleman. J. Vergara Ed. S. A. 1997, B. A. Argentina. 397 p.

"Mapas Conceptuales. Una Técnica para Aprender". A. Ontoria y Otros. Narcea S. A. Madrid. Octava Ed. Enero 1999. 203 p.

"Mejorando el Aprendizaje de Nuestros Alumnos". Manual GPT. MECE. Tercera Ed. 1997. 130 p.

WEBGRAFIA

http://www.almez.pntic.mec.es/~lcavero/constructivismo.htm

http://www.galeon.hispavista.com/pcazau/resdid_carr.htm

http://www.geocities.com/Area51/Stargate/4295/demc/b2.html

http://www.members.tripod.com/~vagazine/vagazine/fred2.html

http://www.orbita.starmedia.com/~constructivismo/

NOTAS

El profesor como mediador del aprendizaje debe:

• Conocer los intereses de alumnos y
  alumnas y sus diferencias individuales (Inteligencias
  Múltiples)
• Conocer las necesidades evolutivas de
  cada uno de ellos.
• Conocer los estímulos de sus
  contextos: familiares, comunitarios, educativos y
  otros.
• Contextualizar las
  actividades.

En ese rol de Mediador destaca los conocimientos actualizados, conceptos y principios, los cuales utiliza como organizadores previos. Permite la participación activa de cada uno de sus estudiantes, así garantiza el derecho a la intervención y la cooperación entre los integrantes del curso. Tiene habilidad para descubrir las ideas constantes, aquellas disímiles y contradictorias; incentiva la discusión y la profundización de los argumentos expuestos. Orienta en la búsqueda de material bibliográfico, equipos y materiales. Conoce la forma de dar continuidad al trabajo en el tiempo y evaluar eficaz y eficientemente la productividad de cada uno de sus alumnos.

De ahí que se acepte que el docente no es el saber, sino un "Mediador" del saber, conoce como buscarlo en las mejores condiciones. Por ello siempre se hace acompañar de todos los recaudos pertinentes, libros, artículos, equipos y expertos, según el caso.

El Mediador tiene conciencia que sus propuestas no solo se soportan por la calidad de sus dotes histriónicas, sino por la calidad de lo que trasmite.

En el aula, taller o laboratorio permitirá la auto evaluación y la co-evaluación; Corregirá las asignaciones, dándole oportunidad a cada uno de sus estudiantes para mejorar sus trabajos; concediéndole como calificación final, aquella que demuestra el logro del objetivo. Al inicio de las actividades del lapso correspondiente, discutirá con sus participantes las reglas del juego. Sin embargo, debe renunciar a las evaluaciones cuyo único soporte sea la intuición y memoria. Debe sustentar sus evaluaciones en la dinámica diaria, registrando cada una de las actuaciones y manifestándole a cada uno de sus estudiantes su percepción sobre el desempeño.

La Minuta, la auto y co-evaluación, así como los trabajos asignados, deben conformar los elementos de la evaluación.

El área de investigación que da sustento teórico a este trabajo es justificada en los siguientes términos:

El Mapa Conceptual es una herramienta de instrucción que ha sido desarrollada en las bases de la teoría del aprendizaje de Ausubel. El concepto de mapa sirve para clarificar relaciones entre nuevos y antiguos conocimientos, y fuerza el aprendizaje para exteriorizar estas relaciones.

Los mapas conceptuales son herramientas útiles para ayudar a los estudiantes a aprender acerca de la estructura del conocimiento y los procesos de construcción de pensamiento (meta-cognición). De esta forma, los mapas conceptuales también ayudan al estudiante a aprender sobre el cómo aprender (meta-aprendizaje). El concepto de mapeo requiere el aprendizaje para operar completamente los seis niveles de objetivos educacionales de Bloom de acuerdo a Novak y Gowin.

Los mapas conceptuales pueden hacer olvidar al estudiante qué tan pequeño es el número de conceptos verdaderamente importantes que han aprendido. Debido a que un mapa conceptual externaliza la estructura del conocimiento de una persona, este puede servir como punto de partida de cualquier concepción de concepto que la persona pueda tener concerniente a la estructura del conocimiento. Además, desde que los mapas de concepto son imágenes visuales, ellos tienden a ser recordados más fácilmente que un texto.

El aprendizaje constructivista se caracteriza por los siguientes principios:

• De la instrucción a la
  construcción. Aprender no significa ni simplemente
  reeemplazar un punto de vista (el incorrecto) por otro (el
  correcto), ni simplemente acumular nuevo conocimiento sobre el
  viejo, sino más bien transformar el conocimiento. Esta
  transformación, a su vez, ocurre a través del
  pensamiento activo y original del aprendiz. Así pues,
  la educación
  constructivista implica la experimentación y la
  resolución de problemas y considera que
  los errores no son antitéticos del aprendizaje sino
  más bien la base del mismo.
• Del refuerzo al interés. Los
  estudiantes comprenden mejor cuando están envueltos en
  tareas y temas que cautivan su atención. Por lo tanto,
  desde una perspectiva constructivista, los profesores
  investigan lo que interesa a sus estudiantes, elaboran un
  currículo para apoyar y
  expandir esos intereses, e implican al estudiante en el
  proyecto de
  aprendizaje.
• De la obediencia a la
  autonomía. El profesor debería dejar de exigir
  sumisión y fomentar en cambio libertad responsable. Dentro
  del marco constructivista, la autonomía se desarrolla a
  través de las interacciones recíprocas a nivel
  microgenético y se manifiesta por medio de la integración de
  consideraciones sobre uno mismo, los demás y la sociedad.
• De la coerción a la
  cooperación. Las relaciones entre alumnos son vitales.
  A través de ellas, se desarrollan los conceptos de
  igualdad, justicia y democracia y progresa el
  aprendizaje académico.

La Internet presenta rasgos de un entorno de aprendizaje constructivo en cuanto que permite la puesta en juego de los principios arriba apuntados. Es un sistema abierto guiado por el interés, iniciado por el aprendiz, e intelectual y conceptualmente provocador. La interacción será atractiva en la medida en que el diseño del entorno es percibido como soportador del interés.

Autor:

Patricio Casanueva Sáez

Profesor de Psicología y Filosofía

Licenciado en Filosofía Mención Lógica Matemática

Universidad de Concepción. Concepción. Chile

© Magister en Educación

Universidad La República. Santiago. Chile