Las adaptaciones curriculares como respuesta educativa a la discapacidad intelectual (página 2)

5. La evaluación. Diagnostico,
clasificación- descripción, y provisión de
apoyos

El proceso de
evaluación en la discapacidad
intelectual comprende tres funciones
diferentes:

1. 

2. Diagnóstico: Evaluación inicial del
   alumno en su contexto

   

3. Clasificación y Descripción Determinación de las
   NEE
4. Planificación de los apoyos.
   Elaboración de la propuesta curricular

adaptada.

O, bien podríamos sostener, considerando la
definición de la Asociación Americana para el
estudio del Retardo Mental, basada en un enfoque multidimensional
que pretende ampliar la conceptualización del retraso
mental, evitar la excesiva confianza depositada en el CI y
relacionar las necesidades del individuo con los apoyos que
necesita. Este enfoque conlleva la necesidad de evaluar cuatro
grandes áreas:
– Dimensión I: Funcionamiento intelectual y habilidades
adaptativas
– Dimensión II: Consideraciones psicológicas /
emocionales
– Dimensión III: Consideraciones físicas, de
salud y
etiológicas
– Dimensión IV: Consideraciones ambientales

Teniendo presentes estas cuatro dimensiones, el proceso de
evaluación se estructura en
una serie de pasos que comienza con el diagnóstico diferencial del retraso mental,
continúa con la clasificación y descripción
del sujeto en base a sus potencialidades y limitaciones en las
distintas dimensiones y en relación al medio en que se
desenvuelve, y finaliza con la determinación de los apoyos
necesarios en cada una de las dimensiones propuestas.

La evaluación del alumno en su
contexto:

Aspectos a evaluar:

Alumno:
– Historia de
aprendizaje:
Características de su historia escolar, servicios de
apoyo utilizados, áreas curriculares en las que presenta
mayores dificultades, pautas educativas de la familia, y
aspectos biológicos (alteraciones sensoriales, motrices
y/o enfermedades) que
hayan podido afectar al desarrollo o
lo estén condicionando.
– Nivel de competencia
curricular. Realizar esta evaluación supone conocer las
capacidades del alumno y situarle en relación a los
objetivos y
contenidos que enseñamos en el aula. No sólo hay
que valorar lo que es capaz de hacer el alumno, sino
también las estrategias que
utiliza y la forma de resolver las tareas para poder
determinar el tipo de ayuda que necesita.
– Estilo de aprendizaje. Se
refiere a todos aquellos aspectos que configuran el estilo propio
de enfrentarse a los conocimientos, es decir, la forma en que
enfoca las tareas, la manera en que recibe, elabora y responde.
Dentro de este apartado es necesario evaluar:
– Variables
individuales: Entrada sensorial preferente, percepción
y discriminación, atención, motivación, comprensión,
retención y transformación de la información.
– Variables
sociales: Habilidades sociales, frecuencia, contenido y tipo de
interacciones que realiza, situaciones en que se producen las
interacciones, personas con las que interactúa,
adecuación de la interacción, grado de
implicación en la misma, etc.
La observación sistemática, pruebas
elaboradas por el maestro y entrevistas al
propio alumno y a familiares, son las técnicas
más adecuadas para llevar a cabo esta primera fase de la
evaluación.

Situación de enseñanza – aprendizaje:

– Elementos físicos: Lugar donde tiene lugar la
clase, características y disposición del
espacio, mobiliario, equipamiento y materiales de
juego y
trabajo disponibles. Los criterios que deben guiar la
evaluación de estos elementos serían: su grado de
funcionalidad y significatividad, adecuación a las
necesidades de los alumnos, seguridad,
duración y flexibilidad y medida en que facilitan la
comunicación y los agrupamientos.
– Elementos personales: En este apartado conviene evaluar el
número y características de los profesores, su
formación, actitudes y
expectativas, las funciones que
desempeñan y su grado de coordinación; el número y
Características de los alumnos, sus habilidades,
rendimiento y déficit; por último, el clima social de
la clase. – Elementos organizativos: Se refiere a las normas que
regulan implícita o explícitamente una
situación y marcan las pautas de relación entre sus
elementos. Así, instalaciones arquitectónicas
abiertas, tablones y murales con información sobre grupos, horarios
y actividades van a favorecer la autonomía de los alumnos,
por ejemplo.
– Objetivos y
contenidos: Constituyen el cuerpo de intenciones que mueven la
práctica educativa y han de guiarse por el criterio de
funcionalidad, es decir, contemplar las habilidades
imprescindibles para la participación en los contextos
comunitarios presentes y futuros, habilidades de autonomía
personal y
social, de solución de problemas, de
aprovechamiento del tiempo
libre,…
– Metodología y actividades: En
relación con la metodología, el aspecto básico a
evaluar sería si existe una planificación intencional de la misma, es
decir, si se informa al alumno de los objetivos que se persiguen,
se relacionan los nuevos aprendizajes con sus conocimientos
previos, se procura que el alumno construya el
conocimiento a través de experiencias y media el
profesor en ese proceso, si se prevén y solventan
dificultades, si se ofrece supervisión y retroalimentación, se compensan los logros,
se favorece la generalización,…
1. En cuanto a las actividades, se busca que sean funcionales,
faciliten la participación del alumno y favorezcan la
adquisición de habilidades sociales y de
autonomía.
2. Proceso de evaluación. Debe ser evaluado como un
elemento más del proceso de enseñanza-aprendizaje y contemplar aspectos
como en qué medida se utiliza para hacer ajustes en los
objetivos, contenidos y la metodología, su carácter
formativo o sumativo, si se proporciona continuamente
información a alumno y otras personas implicadas en el
proceso, etc.
3. Contexto sociofamiliar
Dentro de este apartado es necesario evaluar la estructura y
dinámica familiares, la situación
socioeconómica (ingresos,
vivienda, barrio), la reacción ante la deficiencia, sus
actitudes y
expectativas.
Determinación de las Necesidades Educativas Especiales
Una vez que se ha llevado a cabo la evaluación del alumno
en el aula, y de la situación de
enseñanza-aprendizaje, el siguiente paso consiste en
determinar las necesidades especiales. Estas pueden estar
relacionadas con capacidades básicas, por ejemplo,
conseguir ajuste emocional, potenciar la integración social, desarrollar capacidades
básicas para hacer aprendizajes, etc.; relacionadas con
las áreas curriculares, por ejemplo, priorizar contenidos
relacionados con el área de Comunicación y Lenguaje, e
incluso relacionadas con el entorno, por ejemplo, ambientes de
enseñanza altamente estructurados y dirigidos,
instrucciones claras y precisas, etc.

Elaboración de la propuesta curricular
adaptada
Desde los planteamientos que nos guían: normalización, integración escolar e
individualización de la enseñanza, la respuesta
educativa a las dificultades de aprendizaje de los alumnos con RM
no puede buscarse fuera del curriculum
ordinario.
El sistema educativo
cuenta con la posibilidad de realizar los ajustes necesarios en
dicho curriculum,
para compensar las dificultades de aprendizaje de los alumnos con
NEE desde el marco más normalizador y menos restrictivo
posible.

La importancia de la evaluación
diagnostica

Proceso de evaluación y planificación de los apoyos
El proceso de evaluación y planificación de los
apoyos propuesto por la AAMR se compone de cuatro pasos:
1) Identificar las áreas relevantes de apoyo: entre las
nueve citadas.
2) Identificar las actividades de apoyo relevantes para cada una
de las áreas: de acuerdo con los intereses y preferencias
de la persona, y con la
probabilidad
de participar en ellas por la persona y por el
contexto.
3) Valorar el nivel o intensidad de las necesidades de apoyo: de
acuerdo con la frecuencia, duración y tipo de apoyo; y
4) Escribir el Plan
Individualizado de Apoyos que refleje al individuo:
a. Los intereses y preferencias de la persona
b. Áreas y actividades de apoyo necesitadas
c. Contextos y actividades en los cuales la persona probablemente
participará
d. Funciones específicas de apoyo dirigidas a las
necesidades de apoyo identificadas
e. Énfasis en los apoyos naturalesç
f. Personas responsables de proporcionar las funciones de
apoyo
g. Resultados personales
h. Un plan para
controlar la provisión y resultados personales de los
apoyos provistos.

No se debe identificar los apoyos exclusivamente con los
servicios,
como erróneamente está ocurriendo algunas veces.
Precisamente, los apoyos son una alternativa mucho más
amplia y general que cuenta con muchos más recursos e
intervenciones posibles que los propios servicios. Se debe pensar
tanto en los apoyos naturales posibles (lan propia
persona, y otras personas) como en los que se basan en los
servicios educativos o sociales. Hoy, la naturaleza de los
sistemas de
apoyos es muy variada, partiendo del propio individuo, pasando
por la familia y
amigos, después por los apoyos informales, los servicios
genéricos, hasta llegar a los servicios
especializados.

 Niveles de concreción de las adaptaciones
curriculares

El proceso para la elaboración de ADAPTACIONES
CURRICULARES puede ser considerado como un procedimiento en
espiral, conjugando la evaluación y la intervención
en un desarrollo dinámico que trata siempre de ajustar la
respuesta a las necesidades educativas de los individuos en la
forma menos especifica y segregante posible.

Un proceso en el que cabe distinguir dos fases: El
periodo de respuesta inespecífica, que da lugar a las
primeras adaptaciones no significativas y utiliza como referente
la evaluación curricular ordinaria; y el perodo de
adaptación individualizada propiamente dicho, que se
desarrolla en caso de ser insuficientes o inadecuadas las
respuestas del anterior, y que supone el recurso de la evaluacion
psicopedagógica individual. Un segundo periodo, que no
anula, invalida o ignora al primero, sino que lo toma como punto
de partida y lo desarrolla.
En el proceso de elaboración de adaptaciones curriculares
individuales podemos distinguir los siguientes pasos:

ALUMNO:……………………………………………………………………………………………………………………….

FECHA DE NACIMIENTO:…………………………..EDAD
CRONOLÓGICA:……………………………………….

INSTITUCIÓN A LA QUE
ASISTE:…………………………………………………………………………………………….

AÑO:
……………………………………..DOCENTE:……………………………………………………………………….

MAESTRO
INTEGRADOR:……………………………………………………………………CICLO
DE EDUCACIÓN
ESPECIAL QUE
CURSA:………………………………………………………………………………………………………

Las adaptaciones curriculares no admiten prescripciones,
ni recetas. La creatividad y
profesionalismo del docente y equipo interviniente es
esencial.
"Nadie se libera solo. Los hombres se liberan en
comunión." Paulo Freire
Estamos acostumbrados a pensar la discapacidad como
una condición en sí misma, obviando que se trata de
una condición relacional, un producto en el
cual una limitación funcional queda sancionada por la
sociedad como
una desviación de escaso valor social.
Para que cierta limitación funcional sea denominada como
discapacidad, deberá cumplir con dos requisitos: ser
minoritaria y presentarse en un área valorada por la
cultura donde
el individuo vive.
Puede que, en el país de los ciegos, el tuerto sea rey.
Pero en ese caso, los ciegos no serían considerados
discapacitados.
Esta introducción nos posibilita pensarla como
proceso que depende del imaginario social, sostenido por
mecanismos ejercidos por una instancia de poder dentro
del marco social: la familia, la escuela, la medicina, etc.
Por supuesto, no son los únicos agentes responsables. Pero
lo verdaderamente importante es de-construir estos mecanismos
devenidos naturales. ¿Cómo lo logro? Mediante el
sostenimiento del paradigma del
déficit, que posibilita comparar cuantitativamente a las
personas con limitaciones funcionales, con un patrón o
modelo
sancionado como "normal" (como mayoría, como
convención o como modelo
enunciado por la autoridad).

Estamos frente al paradigma del
déficit, cuando escuchamos hablar de compensar,
reemplazar, dar lo que falta y como contrapartida, las personas
con discapacidad tolerando, agradeciendo, sometiéndose a
lo ofrecido. Palabras como inválido, lisiado, tullido,
mutilado, incapacitado, impedido, deforme, idiota, tarado, han
trazado épocas y denotado significaciones sociales
respecto de lo que hoy llamamos "discapacitado", que implica un
progreso del pensamiento
occidental de los últimos decenios, versus aquellas
denominaciones de clara orientación negativa, de
anulación, de afirmación del
déficit.

La propuesta conceptual de los últimos
años es animarse a pensar la discapacidad desde la
diferencia, lo que inmediatamente nos zambulle en las diferencias
de cultura, de
pertenencia, nada que tenga que ver con lo que falta con respecto
a lo normal. "Diferente" reconoce raíces en el
latín diferentes: dos caminos. Condición
cualitativa de un sujeto que va por otro camino.

En la cultura malinké, por ejemplo, la diversidad
es un VALOR que
significa interacción para el beneficio mutuo, mientras
que en algunas sociedades
occidentales, la diversidad aún resulta un ANTI-VALOR,
temible por su impronta de heterogeneidad, inherente a cualquier
sociedad que se proclama democrática y moderna.

Y de un desafío se trata. De brindar los apoyos
que las personas con limitaciones funcionales necesitan para
tener las vidas que ellos quieran tener y puedan sostener. Pensar
en apoyos nos posibilita pensar la discapacidad no sólo
con aquello de lo que se carece sino con lo que las personas
pueden, pudieron y podrán y no intervenir para suplir
faltas, sino brindando desde el entorno, la ayuda necesaria para
vivir. Se trata de pensar en apoyos y niveles de apoyo para
personas que requieren ALGUNAS ayudas durante ALGÚN
tiempo en
ALGUNAS áreas.

 Una persona con discapacidad tiene derecho a
hacerse a sí misma y a operar su propia
realización, así como a desarrollar sus dinamismos
fundamentales dentro de la sociedad. Desde aquí, todo
abordaje de la discapacidad que obvie esta dimensión
relacional dentro de una determinada sociedad y que evite el
nombrar apoyos sustituyéndolos por reemplazos o
compensaciones, será considerado acto
discriminatorio

La educación como derecho

Es indiscutible la vital acción del Estado como
garante del bien común y como guía de qué
espera de cada uno de los miembros de la sociedad, en el marco de
sociedades que
creen "estar avanzando" hacia no se sabe muy bien qué tipo
de mundo, rigiéndose dogmáticamente por los
instrumentos del libre mercado.

Es por eso –y no por casualidad- que en el
concierto mundial, surgieran los tres documentos
básicos que definen los derechos de los niños y
las niñas con discapacidad en la región: la
Convención sobre los Derechos del
Niño; la Convención Interamericana para la
Eliminación de Todas las Formas de Discriminación por Razones de Discapacidad
y las Normas Uniformes
para la Igualdad de
Oportunidades para Personas con Discapacidad.

Tomándolos en conjunto, describen lo que
podría llamarse un "régimen de derechos" para los
niños y niñas con discapacidad. Cada uno de ellos
contribuye a la comprensión de estos derechos. Aunque no
son de cumplimiento obligatorio, pueden convertirse en normas
internacionales consuetudinarias cuando las aplique un gran
número de Estados con la intención de respetar una
norma de derecho
internacional. Llevan implícito el firme compromiso
moral y
político de los Estados de adoptar medidas para lograr la
igualdad de oportunidades. La finalidad de estas normas, es
garantizar que tanto niños, jóvenes y adultos con
algún tipo de discapacidad, puedan gozar de los mismos
derechos y deberes que los demás.

Para que estos derechos puedan convertirse en derechos
de hecho, debe darse una combinación de leyes, políticas
públicas y programas. En
países como el nuestro, implementarlas incluye el ajuste
de las necesidades a los recursos
públicos disponibles (siempre insuficientes para cubrirlas
y generalmente desviados –cuando los hay- hacia otros
puertos). Pero el círculo se completa con los medios que la
política
encuentra para movilizar el apoyo de la comunidad como
una manera de sobrepasar los obstáculos.

La eliminación de la discriminación en
leyes y
reglamentos es necesaria pero no suficiente. Estos instrumentos
deberán ser producto de un
profundo debate y
diagnóstico social y ser traducidos finalmente en
regulaciones y políticas
ministeriales, planes y programas.

El contrapunto de la discriminación: la
inclusión-integración.
La integración es un proceso. Como tal, pueden y deben
diferenciarse fases con autonomía relativa y dependencia
funcional. El primer y fundamental eslabón (especialmente
tratándose de la discapacidad pero en sentido amplio a
cualquier recién nacido) es la integración
familiar: ¿Qué sucede en el seno de la familia
cuando uno de sus miembros nace con algún tipo de
alteración funcional considerada deficitaria?. Quiebra la
ilusión narcisista de los padres, de concebir un hijo
"ideal", dando inicio al duelo por el hijo no nacido y exigiendo
la permanente confrontación con la diferencia,
confrontación cuyos resultados dependerán de la
propia estructura subjetiva de quienes lo adopten o no como hijo
(Muchos autores contemporáneos aluden a que la verdadera
especificidad humana no es la procreación de cachorros
humanos, sino su adopción,
aludiendo al acto de "adoptar hasta al hijo biológicamente
engendrado"). La familia es la principal matriz de
socialización y de vínculos
primarios que el niño experimenta y de allí su
vital consideración. Un segundo eslabón será
la integración en conjuntos
sociales más amplios: la integración escolar o en
el ámbito educativo, que dependerá del tipo de
necesidades y de discapacidad, para abordar el nivel de
complejidad de integración al sistema. De la misma manera,
podemos discernir la integración social, producto de las
relaciones con la comunidad en su
conjunto y la integración laboral,
específicamente en el área que se trata.

Incluir no es integrar. La finalidad de la
inclusión debe ser la integración. Son un continuo
que se complementan. La inclusión es la actitud que
engloba el escuchar, dialogar, participar, cooperar, preguntar,
confiar, aceptar y acoger las necesidades de la diversidad. La
inclusión asume que todos somos únicos en capacidad
y valía y que todos podemos aprender así como todos
tenemos algo que aportar. Se trata de un proceso inacabado y
continuo, observable en prácticas y acciones
participativas construidas en base a al libertad y
elección de las personas a quien va dirigido el
apoyo.

Integración escolar.
La gestión
educativa no puede dejar fuera la dimensión ética y
allí aparece la temática de la inclusión
social y educativa de niños, niñas y jóvenes
con discapacidad. Temática enmarcada en un macro escenario
cada vez más estructural de carencias nutricionales
iniciales; de ausencia en muchos casos de marcos familiares; de
limitaciones para acceder y permanecer en la escuela; de la
marginación en el mercado del
trabajo y la pobreza que
parecen transversalizar todo el espectro, conformando una
situación de exclusión social
reproductiva.

Por dónde empezar, es la cuestión. Es por
ello que las instituciones
educativas en particular, se constituyen en un ámbito en
el que podemos reformular las dimensiones de integración
socio-educativa reconociendo la multiplicidad de representaciones
en las que se desarrollan las transformaciones.

Resultaría difícil comprender la
complejidad de la integración sin tener en cuenta las
características de nuestro sistema educativo. En el
año 1993 se sancionó la Ley Federal de
Educación que contempló dos tipos de
educación: la común y los regímenes
especiales –entre ellos, la educación
especial-. Dentro de la educación común la
ley considera
el favorecer siempre la integración en escuelas comunes.
Existen hoy en nuestro país dos movimientos educativos: el
"integracionista" y el "especialista", este último
defensor de una educación especial que debe brindarse
"como siempre".

El acuerdo marco para la educación especial se
firmó en 1998, enfatizando el carácter
transversal  de la educación especial en tanto
conjunto de recursos y apoyos para todo el sistema educativo. En
el proceso de implementación gradual de la ley federal, la
totalidad de las provincias suscribió el acuerdo marco.
Pese a ello, pueden resaltarse debilidades de la educación
especial: subsiste como sistema paralelo; carecen ofertas para
discapacitados severos y múltiples; hay una evidente
segmentación de la escuela por
patología o tipología; falta cobertura de servicios
de atención temprana en zonas de alto riesgo;
dispersión de servicios en sectores más
postergados.

A partir de esta ley federal, se comenzó a operar
un cambio en el
imaginario social de la inclusión social y comenzaron
nuevas modalidades en la integración escolar, con especial
consenso en el nivel inicial. En la educación general
básica la integración de alumnos con retardo mental
sigue prestando dificultades.

La etapa del proceso de integración en el
área educativa, tiene que ver con la transformación
de las instituciones
que se trate –inicial, escolar o terciaria- en
instituciones que vayan abandonando el sesgo tan marcado de
"exclusividad". Exclusivas para quienes cuentan con recursos no
tan sólo económicos, sino afectivos, familiares,
cognitivos y sociales. Se trata de instituciones cada vez
más incluyentes con una fuerte presencia de planes
específicos para el desarrollo de las personas con
algún tipo de discapacidad. No basta con que el
niño discapacitado concurra a la escuela, sino que
ésta pueda dar respuesta a cada uno de los alumnos que
allí concurran.

La actualidad nos plantea un escenario que excede las
diferencias en relación con la discapacidad: una creciente
diversidad de alumnos en todos los niveles de la enseñanza
formal, en cuanto a lenguas, culturas, religiones, sexo, estados
socioeconómicos, marcos geográficos y muchas otras
que denotan la multiculturalidad presente. Frente a esta
realidad, a menudo encontramos que la diversidad resulta
entendida como problemática más que como
oportunidad de enriquecimiento y aprendizaje. Y aquí se
forjan las semillas de la discriminación.

La integración es una idea reguladora de la
racionalidad práctica de la acción social, en el
sentido que nos orienta, ayuda, mentaliza a aceptar que la
sociedad está formada por seres diferentes y algunos
más que otros.

Específicamente para la integración
escolar, la escuela debe ser concebida como una
institución abierta a la diversidad desarrolladora, que a
la vez que socializa, garantiza la atención diferenciada y
personalizada como respuesta a las necesidades educativas de sus
alumnos, incluyendo las más complejas o especiales
(sensoriales, motores,
verbales, intelectuales) o aquellas determinadas por carencias
del entorno socio familiar.

Para llevar a la práctica la integración
en la escuela común, deben darse ciertas condiciones, como
por ejemplo: a) favorecerla siempre que sea posible; b) una
legislación que avale y garantice los derechos y deberes
de las personas con necesidades educativas especiales (que vale
aclarar que los únicos que las tienen no son los
discapacitados); c) el cambio de
actitud de la
población en lo que refiere a su voluntad
integradora; d) la formación especial de maestros y
profesores; e) la limitación de la masividad en las aulas;
f) el fortalecimiento de la autonomía y autoridad de
la escuela; g) el incremento del apoyo a la escuela y condiciones
de acceso al currículo y participación activa de
la familia; h) contar con adaptaciones curriculares que
posibiliten una planificación educativa individual y su
correspondiente sistema de evaluación; i) generar el
cambio en el imaginario social ante una experiencia de
integración que plantea pensar en la diferencia y la
diversidad; j) conformar equipos interdisciplinarios

Luego de lo esbozado hasta aquí, podemos intentar
un conteo de aspectos que harán de la escuela –o
institución educativa- una institución
inclusiva  que dé respuesta a la heterogeneidad,
mediante:

        La
prevención e identificación de las necesidades
educativas especiales de todos los alumnos, su evaluación,
intervención y seguimiento, apoyando siempre las
cualidades;

        La
ampliación de cobertura en educación común
de alumnos con necesidades educativas especiales;

        La
Investigación de los contextos de
influencia para producir desarrollos curriculares, materiales de
trabajo y estrategias
específicas;

        El
establecimiento de canales de comunicación, consulta, información
y apoyo a padres;

        El
relevo y coordinación de recursos comunitarios,
personales e institucionales, fomentando el sentido cohesivo de
la comunidad, la aceptación de las diferencias y la
respuesta a las necesidades individuales;

        El
ofrecerse como centro de recursos, información y
asesoramiento para toda la comunidad de influencia, fortaleciendo
así su presencia en la comunidad para potenciar sus
logros, y estimulando las relaciones creativas y
comprometidas.

De igual manera, habrá una real
integración en la escuela, si se observa la presencia
de:

       
Provisión de equipos auxiliares de apoyo técnico o
material y otros (Algunas estrategias de apoyo dirigidas a
alumnos con discapacidad auditiva -ofrecerles anticipadamente los
materiales a utilizar en clase; contar con especialistas que
orienten a docentes; intérpretes de lengua de
señas o familiares, voluntarios, compañeros, etc.;
ubicación en las primeras filas hablándoles de
frente con velocidad
moderada y lenguaje
sencillo; potenciar explicaciones visuales; apoyos
acústicos en aulas y auditorios; apoyarse en materiales
gráficos; verificar permanentemente su
comprensión; exámenes no orales y si lo son,
adecuar las preguntas sin empobrecer el nivel-; alumnos con
discapacidad visual -descripciones y explicaciones más
detalladas cuando la presentación sea con apoyos
didácticos gráficos; exámenes,
resúmenes, etc. en braille o en modalidad auditiva o
electrónica; mantener constante el
mobiliario áulico; preguntar siempre a los alumnos las
formas más convenientes para su aprendizaje-; alumnos con
discapacidad motora -mobiliario específico, tablero de
comunicación, apoyos para mantener la postura, computadora
adaptada, silla de ruedas, muletas, etc.-);

       
accesibilidad, entendida como la posibilidad de ingreso desde lo
arquitectónico como a la utilización de
instrumentos, equipos, documentos,
oportunidades de admisión, permanencia y egreso.
Será la accesibilidad física, central en el
ejercicio de los derechos, adecuando y adaptando el medio ambiente
libre de todas las barreras arquitectónicas como
condición necesaria para poder participar en las
actividades. Será de acceso a la información y
la
comunicación, tanto para los padres como para los
niños y niñas (subtítulos, textos escolares
disponibles en formas accesibles para cualquier tipo de
discapacidad, etc.).

       
educación especial e integrada, que implica reorganizar
recursos y servicios, sensibilizar y propender hacia cambios de
actitud en maestros y directores de escuela, en padres de familia
y en sus compañeros de aula.

       
modificaciones en la estructura curricular, estructura que 
establece hacia dónde se dirige la formación.
Tendrán que ser susceptible de modificaciones los
elementos que componen este currículo: asignaturas, modalidad de
cursadas o sistemas. El
mínimo, sería la inserción de contenidos en
las asignaturas.

6.
Conclusiones

Aunque la posmodernidad
nos acribille con su vorágine individualista y narcisista
y hasta con la exacerbación de ciertos ideales, es
innegable que el pluralismo, la tolerancia y la
no discriminación, se constituyen en banderas que muchos
de nosotros no estamos dispuestos a arriar. Sin embargo,
aún estamos lejos de ser una sociedad realmente
integradora. Las causas son múltiples y los planos de
acción involucran a todos y cada uno de
nosotros.

No se trata sólo de reconocer y legislar sobre un
derecho, sino de viabilizar los derechos, adoptar medidas
eficaces dirigidas hacia la inclusión real, promover las
transformaciones arquitectónicas y urbanísticas,
curriculares, legislativas, etc., que correspondan según
los ámbitos de aplicación, para posibilitar en los
hechos ese derecho.

Según el psicólogo social Domingo
Asún, se entiende por discriminación "una actitud
que promueve o acepta realizar distinciones que implican un trato
de inferioridad, o restringir los derechos de algunas personas
sobre la base de su pertenencia a categorías sociales o
naturales". La discriminación no sólo se da en
grandes situaciones, sino principalmente en lo
cotidiano.

Aún cuando la educación es un derecho
consagrado por la Constitución Nacional y por instrumentos
internacionales a los que nuestro país adhirió, es
muy difícil acceder a él debido a:

        la
aún escasa formación de maestros no sólo en
lo específico sobre discapacidad, sino sobre todo, en lo
atinente a las cuestiones de la diversidad y heterogeneidad
áulica;

        la
carencia de recursos
humanos y materiales;

        el
paralelismo entre educación común y régimen
de educación especial;

        la
existencia de muchas instituciones donde la enseñanza se
organiza en función de
la discapacidad y no de acuerdo a las necesidades del
alumno;

        la
falta de adecuaciones curriculares y de estrategias en el
método
de enseñanza aprendizaje observando las distintas
discapacidades. Aquí ubicamos las férreas
costumbres de: la oralidad padecida por el sordo, el sordo mudo o
el hipoacúsico; del formato escrito padecido por el ciego
o el disminuido visual; la falta de accesos a las sedes mismas
que impiden no sólo el ingreso sino la libre
circulación dentro del mismo, padecido por quienes tienen
problemas
motores,
etc.

La discriminación es hija del estigma y
éste es una clase especial de relación entre
atributo y estereotipo. La mejor forma de entender los efectos
excluyentes de la discriminación por las razones que
quieran esgrimirse, será apropiarse del estigma ajeno, por
lo menos en un nivel imaginario y esto dará paso a la
necesidad de saber más sobre la discapacidad; y no
hallaremos mejor manera de evacuarla, que acercándonos al
próximo, al otro, al diferente.

7.
Bibliografía

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• Documentos de la DGCyE de la Provincia de
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• -Nº 1/00
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– Internet:

• http://paidos.rediris.es/needirectorio/
• http://www.nichcy.org/spanish.htm
• http://abc.gov.ar/
• http://www.mcye.gov.ar/
• http://www.aamr.org/
• http://usuarios.discapnet.es/
• http://www.fendim.org.ar/

– Videos:

• Ricardo Baquero: "El problema de la diversidad. La
  mirada psicológica del sujeto de la educación"
  – Congreso Internacional de Educación –
  Propuestas para el dialogo y la
  acción- Santillana

Autor:

Mariana Rodriguez

Profesora En Psicopedagogia
Rivera – Buenos
Aires