Libro y lectura en la era digital. El gran desafío de la educación actual
- ¿Tecnología e
involución del hombre? - La escuela y el Homo
videns. - Evolución
de los soportes de la escritura - El libro en la era
de la información: el desafío de
Internet. - Los
discos ópticos: cd rom y dvd - Los
e-books - El libro en el
futuro - Bibliografía
- Historia de la
lectura en el mundo occidental
"A nosotros, los lectores de
hoy, supuestamente amenazados de extinción, todavía
nos queda por aprender qué es la lectura.
(Manguel, Alberto. "Una historia de la lectura".
Santa Fe de Bogotá: Editorial Norma, 1999;
p.41)
"En los albores del siglo XXI, el libro sigue
con más vigencia que nunca, no en vano deja tras de
sí muchos años y generaciones como contenedor y
transmisor de cultura."
(Alfredo Bryce Echenique, "El placer de la palabra escrita" En:
El Dominical de El Comercio de
Lima, 23 de junio de 2002)
La primera versión de este trabajo
apareció el 10 febrero de 2003 en monografías.com.
con el título
«El futuro del libro y el libro del futuro. Una mirada
desde la óptica
pedagógica». A
raíz de ello he venido recibiendo comentarios generosos de
diversos lectores cuyos campos de acción profesional se
encuentran dentro de las ciencias de la
Educación
y la Comunicación
Social. Algunos de estos lectores manifestaron haber
recomendado y reenviado el trabajo a
otros colegas. También recibí algunas solicitudes
de información sobre determinados aspectos
tratados en el
trabajo e incluso recibí el pedido de hacer llegar el
contenido de una página web
que ya no se encontraba disponible, específicamente la que
se refiere a la lectura en el mundo occidental. Pude complacer al
Licenciado Fernando Alvarado que se identificó como
Coordinador del Área de Servicios de
Apoyo Académico de la Universidad La
Salle Noroeste de Veracruz, México,
porque disponía en el disco duro de
mi computadora de
una copia de dicha página web aunque ya con
el formato Word.
Asimismo otros lectores me hicieron llegar sugerencias
en el sentido de lo beneficioso que hubiera sido el incluir
más hipervínculos y tratar temas conexos que me
fueron proponiendo. Se me hizo notar que el enfoque
pedagógico del libro y la lectura no ha merecido muchos
estudios, fundamentalmente desde una perspectiva que abarque no
solo el campo estrictamente educativo e histórico, esto
último solo como basamento para una más adecuada
comprensión del tema, sino también sus
múltiples implicancias en lo sociológico,
económico, mundo libreril, etc. En realidad sí
existen excelentes estudios aunque requieren ser más
conocidos. Muchos de ellos se encuentran en la red y es por ello que a
través de los hipervínculos sugiero leerlos para un
mejor conocimiento
del tema. He tratado de utilizar excelente trabajos y en lo
posible de autores cuya trayectoria intelectual es
reconocida.
El haber releído varias veces el trabajo y seguir
profundizado con el tema me llevó a la decisión de
que una segunda versión con un nuevo título que
reflejara mejor el espíritu del trabajo era necesario y me
permitiría subsanar algunos errores formales que aparecen
en el estudio anterior y, lo que es más importante,
considerar algunos aspectos que no había tocado o lo
había hecho muy de pasada como es por ejemplo el gran
cambio que ha
sufrido la lectura con el hipertexto y el hipervínculo,
así como el consignar los hipervínculos que en la
primera versión no creí necesario incluir, tal vez
pensando que el trabajo no a iba a ser leído por personas
con cierto nivel de especialización. En lo fundamental el
trabajo es el mismo solo que trata de estar más pegado con
lo que debe ser un texto de
formato electrónico, aunque nuevamente se me quedan
algunos temas, ya no en el tintero sino en mi cerebro, en el
disco duro de mi computadora y en varios disquetes donde voy
acumulando materiales
para temas que tengo en proyecto, pero
que en este caso concreto
considero requiere de un trabajo aparte (que pronto espero
comenzar a bosquejar), debo reconocerlo motivado por el excelente
libro «La Educación Digital» de Antonio Battro
M. y Percival J. Denham y en el cual pienso centrarme en el campo
estrictamente pedagógico aprovechando mi ya larga
experiencia como docente fundamentalmente en el nivel secundario
aunque también, durante varios años, con
jóvenes de nivel superior, tanto en el sector educativo
público o estatal como en el privado, aunque en estos
últimos años ya exclusivamente en el sector
particular. El intercambio de experiencias considero que es de
vital importancia y es por ello que trataré acerca de
cómo se está enfrentando el desafío digital
en el campo educativo y lo que se ha hecho, se está
haciendo y lo que veo en perspectivas que va a ocurrir en un
futuro no muy lejano sobre la base de mis experiencias en un
colegio privado de Lima, aunque siempre en contacto con
experiencias de colegas de otros centros educativos, ya sea
través del diálogo
directo, del correo
electrónico y de cursos de
actualización docente como el que diera, para citar solo
un ejemplo Microsoft
Encarta promocionando la Enciclopedia Encarta 2002 y en la cual
un colegio privado limeño puso en conocimiento de los
profesores asistentes al curso lo que ellos estaban haciendo en
materia de
digitalización de la enseñanza– aprendizaje.
Nuevamente la gracias a todas aquella personas que me
escribieron acerca de mi trabajo y espero que esta vez vean
reflejadas algunas de sus críticas y
sugerencias.
1. ¿TECNOLOGÍA E
INVOLUCIÓN DEL HOMBRE?
"Las desventajas del libro frente al hipertexto
hacen presagiar su desaparición y el nacimiento de
una nueva cultura, con profundas repercusiones sociales, en
especial en los modelos de
enseñanza-aprendizaje, que tienen en el libro un fiel
transmisor de información y esparcimiento con memoria
indeleble".
(Cote, Eduardo. "Educación y
cibersociedad: Hipertextos
e hipermedia".-http://www.clasevirtual.net/publicaciones/hipertextos.htm)
¿Está realmente el libro en peligro de
extinción debido al avance de la tecnología
de la información?. Miquel Barceló, en el
prólogo del interesante libro de Nicholas Negroponte
"Being Digital", traducido como "El mundo digital", señala
algunas implicancias de la llamada revolución
de las tecnologías de la información (informática más telecomunicaciones). Barceló nos dice, por
ejemplo, que "La informática, tecnología
automatizada del proceso de
datos, permite
hacer en millonésimas de segundo los cálculos y
operaciones
que, sin información, exigen tiempos, como mínimo,
del orden del segundo" (Op. cit; España,
2000; p. 11). Pero, como muy perspicazmente señala
Barceló, el futuro tecnológico – yo diría ya
el presente- tiende a distorsionar la realidad y hacerla
paradójicamente contradictoria e
inhumana. Barceló, citando a Edgar
Pisani, nos recuerda "que en algunos lugares del planeta
(y
el ejemplo paradigmático es
África) las autopistas de la
información pueden llegar antes que las necesarias e
imprescindibles tuberías que transportan el agua
potable para evitar o reducir el alcance de las muchas enfermedades infecciosas
existente"(Op. cit; p.15).
Esta dualidad compleja, como la denomina Francisco
Aguadero en su libro "La sociedad de la
información" (Madrid: Acento Editorial, 1997) presenta
hechos tan increíbles como el que la mitad de la población mundial no ha hecho una sola
llamada telefónica en su vida (dato de la UIT,
Unión Internacional de Telecomunicaciones) y, según
el informe Maitland,
en Tokio hay más teléfonos que en todo el
continente africano (Op. cit.; p.18). Estos pocos hechos
mencionados nos acercan a un problema gravísimo que se
vive en todos los países atrasados del mundo y que
constituye la llamada brecha digital y del conocimiento que
tiende a ser cada vez más grande y dramática tanto
entre los llamados países info-ricos
y los info-pobres como entre las personas
pertenecientes a esos dos estatus socioeconómico y
cultural. Según cita de Adriana Reynaga Morales, en su
artículo "La comunicación organizacional en la sociedad
de la información", Pablo Belly afirma que: "Lo que
distingue a los pobres, sean personas o países, de los
ricos es no solo que tienen menos capital sino
también menos conocimientos. Con frecuencia la
generación de conocimientos es costosa, por lo que suele
producirse en los países industriales, pero las naciones
en desarrollo
pueden adquirir conocimientos en otros países y
también crearlos".
La UIT señala que "estos dos conceptos (brechas
digital y del conocimiento) remiten a la disparidad existente
entre las comunidades que en nuestro planeta están en
condiciones de utilizar o no la tecnología, así
como a la falta de transferencia de la información dentro
y entre dichas comunidades. Las
brechas digital y del conocimiento afectan sobre
todo al mundo en desarrollo y las economías en
transición. Aunque la teledensidad mundial muestra indicios
de mejoría, como demuestra el hecho de que el
número de líneas telefónicas por cien
habitantes sobrepasara 1 en 2001, el desnivel entre los que
tienen acceso a Internet y los que carecen
del mismo sigue ampliándose en todo el mundo". "La
«brecha digital» ha generado un desnivel de
conocimientos entre los ricos y los pobres de la
información, desnivel que puede dar lugar a una nueva
forma de "analfabetismo". La "brecha digital" contribuye a
la pobreza en
información y conocimiento y limita las posibilidades en
cuanto a crecimiento
económico y distribución de la riqueza. Las TIC
promueven las "redes" económicas y
sociales de particulares y comunidades. La eficacia de estas
redes viene dada por su capacidad para conectar a los diferentes
grupos y hacer
que éstos accedan a la información y el
conocimiento y puedan intercambiarlos, lo cual resulta
indispensable para su desarrollo
socioeconómico"
Resulta necesario, por lo tanto, aclarar que muchas
veces se utiliza como equivalentes «sociedad de la
información» y «sociedad del
conocimiento», no siendo ello realmente cierto,
ateniéndonos justamente a esa «dualidad
compleja» de la que nos habla Francisco Aguadero. Como muy
acertadamente se escribe en El Correo de la UNESCO de mayo del
2002, en el artículo
The rise of the information
society:
«Some are already speaking indiscriminately of the
"information society" and the "knowledge society". Should we not
stop confusing "information" and "knowledge"? The oversupply of
information may be condemning knowledge – which involves
mastery of information through knowledge and critical reflection.
In short, education.
Most of all, participation in the "civilization of the
immaterial" is extremely patchy in different parts of the world.
How can we fight against "techno-apartheid" when, as we know, the
new technologies are one of the keys to the 21st century, to
accessing information and setting up distance education networks?
A system where five per cent of people have access to new
information sources such as the Internet is surely, "undemocratic
and structurally unsound system" as Paul Kennedy suggested at
UNESCO’s 21st Century Talks.»
Habiendo precisado algunos lineamientos sobre las
implicancias a nivel planetario de la llamada sociedad de la
información en este mundo globalizado aunque con
desigualdades que tienden a agudizarse, centrémonos en el
presente y futuro del libro frente al desafío de las
tecnologías de la información. Muchas veces el
problema está mal planteado, mal enfocado. Pretendemos,
con este trabajo, aportar una aproximación desde nuestra
óptica
de profesional de la educación.
El libro de
Negroponte,
uno de los mayores expertos mundiales en multimedia y que
tiene a su cargo la dirección del Laboratorio de
Multimedia del Massachusetts Institute of Technology, nos brinda
un enfoque esclarecedor. En la introducción de su libro, que lleva el
sugestivo título de "La paradoja de un libro",
Negroponte
se plantea la siguiente interrogante: "¿Entonces,
Negroponte, por qué eres tan anticuado y escribes un
libro, que además no lleva ilustraciones?. ¿Por
qué la editorial entrega esta obra en átomos en
lugar de bits, cuando,…, es tan sencillo ofrecer estas
páginas en formato digital, que era de donde
venían? Y el propio Negroponte nos da las tres razones de
esta decisión, y que debidamente analizadas y
reflexionando sobre ellas nos permiten comprender, en sus
múltiples dimensiones, el presente y el futuro del libro.
Las tres razones que esgrime Negroponte, son las
siguientes:
"La primera es que no hay suficiente medio digitales al
alcance de ejecutivos, políticos, padres y todos los que
más necesitan entender esta cultura tan radicalmente
nueva. Incluso en donde los ordenadores son omnipresente, en el
mejor de los casos la interfaz actual es rudimentaria y
está muy lejos de ser algo con lo que uno desearía
irse a la cama" (Es necesario recordar que el libro, en su
primera edición en inglés,
apareció en 1995).
"La segunda razón es mi columna mensual en la
revista Wired.
El éxito
tan sorprendente e inmediato de Wired demuestra que existe un
público numeroso que se quiere informar acerca de gente y
estilos de vida digitales, no sólo de teorías
y equipos…" (Negroponte es el fundador de la revista Wired en
la que escribe una interesante y amena página
mensual)
"La tercera es una razón más personal y
ligeramente ascética. Los multimedia interactivos dejan
muy poco margen a la imaginación. Como una película
de Hollywood, los multimedia narrativos incluyen representaciones
tan específicas que la mente cada vez dispone de menos
ocasiones para pensar. En cambio la palabra escrita suelta
destellos de imágenes y
evoca metáforas que adquieren significado a partir de la
imaginación y de las propias experiencias del lector"
(Op. cit. ; pp.24-25). [El remarcado es nuestro]
Permítaseme reconocerle a Negroponte una honestidad
intelectual extraordinaria, porque considero que esta tercera
razón es la más relevante para comprender el
significado del libro, tal como tradicionalmente lo entendemos.
Ya diversos estudiosos han puesto énfasis en el hecho de
que sea nada menos que una de las grandes figuras de los
multimedialistas el encargado de reconocer que el libro,
llamémosle tradicional, permite realmente el pensar, cosa
que cada vez ocurre menos con los multimedias interactivos. Es
bueno señalar que Negroponte comienza su libro citado
diciéndonos: "No me gusta leer porque soy
disléxico". Pero termina su introducción con el
siguiente párrafo: "Cuando se lee una novela, gran
parte del color, del
sonido y del
movimiento
provienen de uno mismo. Pienso que se necesita el mismo tipo de
contribución personal para sentir y entender como
«ser digital» puede influir en nuestra vida. Espero
que se lea a usted mismo en este libro. Y que conste que esto lo
dice alguien a quien no le gusta leer"
Desde que Giovanni
Sartori, en 1997 publicara su "Homo videns",
contamos con un análisis profundo de la sociedad
teledirigida, donde se da una videocracia y donde existe el
peligro, incluso oponiéndose a ello o más bien
teniendo conciencia de sus
graves implicancias negativas, de convertirnos en una
generación digital, que Calvo-Platero y Calamandrei
(citados por Sartori) la describen como una generación
cuyo lenguaje
"consiste en «hipertexto, compresión de datos,
amplitud de banda y bites»" y que se encuentra muy a gusto
"en el mundo virtual, en ese mundo tridimensional creado por un
ordenador en el que te mueves llevando una máscara y
guantes especiales" (Op. cit; p.59).
Trataremos de expresar lo medular del pensamiento de
Sartori. Él parte de la precisión de que el hombre es
un animal symbolicum, es decir que posee una capacidad
simbólica que se despliega en el lenguaje,
específicamente en el lenguaje de nuestra habla y es por
ello que animal symbolicum significa animal loquax, animal
parlante o locuaz. El lenguaje no es sólo instrumento del
comunicar, sino también del pensar, donde el pensar no
necesita del ver.
La gran ruptura entre el hombre symbolicum y el homo
videns se produce a mediados del siglo XX, con la llegada de
la televisión,
a partir de cuyo momento el ver prevalece sobre el hablar. Para
el televidente las cosas representadas en imágenes cuentan
y pesan más que las cosas dichas con palabras. Pocas
décadas después el progreso tecnológico nos
ha sumergido en la era cibernética o de la multimedia, donde se
logra no solo la unificación de la palabra, el sonido y
las imágenes, sino que además nos introduce en la
llamada realidad
virtual, y que en palabras de Sartori "es una irrealidad que
se ha creado con la imagen y que es
realidad sólo en la pantalla. Lo virtual, las simulaciones
amplían desmesuradamente las posibilidades de lo real;
pero no son realidades" (Op. cit.;pp. 32-33)
¿Pero cuál es el mal o el peligro? Sartori
señala que una de las consecuencias nefastas es que se
está produciendo una metamorfosis en la naturaleza misma
del homo sapiens, en la medida que la
televisión "no es sólo instrumento de comunicación; es también, a la vez,
paideia, un instrumento «antropogenético», un
médium que genera un nuevo ánthropos, un nuevo tipo
de ser humano, el homo videns, caracterizado por responder casi
exclusivamente a los estímulos audiovisuales y como
consecuencia de ello insensible a los estímulos de la
lectura y del saber transmitidos por la cultura escrita. El homo
videns está perdiendo la capacidad de abstracción y
por ende las capacidades de análisis, de crítica,
de comprensión e incluso el de diferenciar entre lo
verdadero y lo falso. En las propias palabras de Sartori: "el
mundo en imágenes que nos ofrece el video-ver
desactiva nuestra capacidad de abstracción y, con ella,
nuestra capacidad de comprender los problemas y
afrontarlos racionalmente".(Op. cit.; p. 127)
¿Podemos concluir que hemos involucionado del
homo sapiens al homo videns?.La respuesta no es tan simple como
una lectura ligera de Sartori podría hacernos concluir. Ya
tendremos oportunidad de hablar más adelante acerca de la
posibilidad que se abre de superar la disyuntiva «homo
sapiens – homo videns» en un futuro «hombre
integrado». El propio Sartori en una entrevista que
se le hiciera Uruguay y
publicada por la Revista Tres del 6 de noviembre de 1998, frente
a la pregunta de si era posible la existencia de una televisión
de calidad capaz de
extender el conocimiento y la cultura,
respondió;
"Si está, bienvenida sea, hay que ver si
existe… Puede darse que el hombre que lee y el hombre que ve,
la cultura escrita y la cultura audiovisual, se combinen en una
síntesis armoniosa. Si esto fuera posible,
sería entonces perfecto.
"Pero es importante considerar que la imagen no da por
sí misma ninguna inteligibilidad. La imagen debe ser
explicada y la explicación que se da de ella en la
televisión es insuficiente. Si en un futuro existiera una
televisión que explicara mucho mejor, entonces
podría haber una integración positiva entre el homo sapiens
y el homo videns. De momento no veo que haya una
integración, sino una sustracción y por lo tanto el
acto de ver está atrofiando la capacidad de entender…"
(el texto de la entrevista
en « http://espectador.com/text/sartori/tres0611.htm
»)
Frente a lo que no podemos cerrar los ojos es al hecho
de que la televisión
crea adicción y que, para cada vez más
personas, se va convirtiendo, como dice Enrique Rojas, en casi su
único y exclusivo alimento intelectual. Fernando G.
Luccini, en su libro "Sueño, luego existo" (Madrid;
Grupo Anaya
S.A. 1996), nos proporciona algunos datos estadísticos muy
significativos, como el hecho de que los niños
pasan un tiempo promedio
de entre 1000 y 1500 horas al año observando programas de
televisión, frente a las 750 horas que están en el
colegio. (Op. cit.; p. 43). Según el Informe Carnegie de
los Estados Unidos,
los programas de televisión, a los que tienen acceso los
niños, posen un promedio de entre 20 y 25 actos de
violencia por
hora (es decir aproximadamente un acto de violencia cada dos
minutos). Al cumplir 18 años un estadounidense promedio ha
visto quince mil horas de televisión, siendo esto muy de
lejos al tiempo que pasó en las aulas
escolares.
Lo más grave del rol de la televisión
estriba en que, a nivel mundial, la televisión ha ido
evolucionando de haber sido un medio escasamente educativo a una
televisión (principalmente en los llamados canales
comerciales o privados o de señal abierta) poco educativa
e incluso ya marcadamente antieducativa, y, como diría el
polígrafo peruano Marco Aurelio Denegri, un medio
embrutecedor, lo cual no es un delito en
ningún lugar del mundo y es por ello que puede
desempeñar con plena libertad su
papel nefasto.
Ello explica cómo se ha llegado al punto francamente
peligroso de la denominada «televisión
basura», expresión que algunos
especialistas consideran que es exagerada, aunque no dejan de
reconocer que contiene mucho de basura, aunque
nos señalan que un porcentaje de ella es reciclable.
Problema relacionado íntimamente con esto, aunque
sólo lo mencionaré de pasada, porque
requeriría un análisis muy detenido, es el
concerniente al porqué de esta evolución.
Mario Vargas Llosa en un artículo
que mereciera el
premio Ortega y Gasset donde analiza la prensa
sensacionalista británica, precisa, con mucha lucidez, que
en el fondo de todo ese deterioro se encuentra "la
banalización lúdica de la cultura imperante, en la
que el valor supremo
es ahora divertirse, entretenerse, por encima de toda otra forma
de conocimiento o quehacer". Ese olfatear la mugre ajena, de la
cual nos habla Vargas
Llosa, es la expresión de la frivolidad,
reina y señora de la civilización
posmoderna.
Es importante señalar que el filósofo
español
Eduardo Subirats ha señalado cómo la
televisión a partir del tratamiento breve de los temas, de
sus mensajes simples y el peso dominante de la imagen sobre el
discurso lo
que consigue es una "banalización de la
realidad".
Acerca de la real influencia de la televisión no
todos consideran negativa su influencia, aunque hay que reconocer
que los análisis y argumentos de los defensores de la
televisión no tienen la profundidad de los realizados por
Sartori, Bourdieu, Simone o Birkerts. Sin embargo coincido con la
posición que señala que el problema realmente no es
la televisión en sí sino los monopolios
mediáticos, de los cuales nos han hablado con mucha
crudeza tanto Sartori como Eco, así como también la
innegable baja calidad de sus programas que, y esto
también es innegable, tiende a devaluarse cada vez
más, deviniendo en los canales comerciales o de
señal abierta en lo que se ha dado en llamar en estos
últimos tiempos la telebasura, donde, como señala
Gustavo Bueno "«telebasura» es un sustantivo
cuasi-técnico muy reciente que comprime la
expresión adjetivada algo anterior,
«televisión basura»". Gustavo Bueno
señala, además, la para él muy importante
diferencia entre telebasura fabricada y telebasura desvelada
llegando a escribir : "¿Y cómo podría
alguien que no posee la distinción entre telebasura
fabricada y desvelada aclarar su concepto de
telebasura, cómo podría atreverse a formular
juicios sobre su naturaleza y establecer criterios generales para
una política
de limpieza en el mundo de la televisión?. Aclaremos que
para Bueno "«telebasura desvelada» es la que no
está fabricada por la televisión, que se limita a
«ofrecerla a la audiencia», a «ponerla en
escena». Ahora, la televisión podría ser
llamada obscena; pero no todo lo que se pone, de modo obsceno, en
escena, es basura. En cambio la "«telebasura
fabricada» (dentro de la cual diferencia la diseñada
y la derivada o resultante) es aquella que tiene su origen en el
mismo proceso de producción de los contenidos televisados.
Es hasta cierto punto indiferente que el «creador» de
telebasura se haya propuesto (finis operantis) fabricarla como
tal, deliberadamente, o bien se haya propuesto crear un programa limpio o
normal si éste resulta ser (finis operis) sucio,
basura…" G. Bueno nos pone como ejemplos un documental de
pornografía zoológica que nos
presenta con detalle la cópula sexual de un pareja de
hienas y el documental de la manducación de su cría
por una hembra de chimpancé. En estos casos podría,
según Bueno, ser considerados programas obscenos o
«duros» para ciertas sensibilidades, pero en
ningún caso podría ser considerado como
«telebasura desvelada». En cambio, nos dice, que una
reportaje en directo sobre Calcuta, con los montones de basura
frente a las casa miserables, las ratas removiéndolos, no
es telebasura fabricada, sino desvelada. Bueno plantea como
interrogante acerca de si los detractores de la
televisión, los que señalan que ella produce
basura, incluirán o no como telebasura la
«telebasura desvelada».
Los que consideran que no se puede generalizar en cuanto
a los, para ellos, supuestos efectos nocivos de la
televisión hacen hincapié que no debe caerse en
posiciones apocalípticas. Incluso encontramos entre los
defensores de la televisión educadores que señalan
que en este caso, como en muchos otros, la generalización
tiende a desvirtuar la realidad y suelen citar canales culturales
como Discovery Channel, The History Channel, A&E Mundo,
Discovery Health, para solo mencionar cuatro canales
eminentemente culturales apreciados por todos los educadores y
muchas veces muy adecuadamente aprovechados para el desarrollo de
las clases, lo cual suele implicar que se tenga que grabar
programas para luego ser utilizados en las clases. Me encuentro
entre aquellos educadores que hacen un uso bastante amplio de
estos programas.
Sin embargo, todo lo anteriormente argumentado no ataca
a fondo la posición crítica surgida en contra de la
televisión, por dos razones que me parecen fundamentales:
los canales culturales serían la excepción que
confirma la regla sobre el papel negativo de la televisión
y, por otra parte, sin desconocer la importancia de los canales
culturales y de algunos programas culturales que se dan en
canales no culturales, el problema estriba en el real peso de la
influencia que pueden tener los mencionados canales. Intuyo que
su influencia no es significativa si la compramos con la que si
realmente ejerce la televisión que en el mejor de los
casos se le podría denominar estrictamente comercial y
acultural. Aquí los padres y los educadores tenemos otro
gran desafío porque no podemos, en realidad no debemos,
ver pasivamente la realidad de la influencia negativa de la
televisión, sino que, aunque parezca una tarea
utópica (a veces la considero así) debemos tratar
de que nuestros hijos, nuestros estudiantes empleen al
máximo sus capacidades de discriminación y evaluación
para, sin dejar de ver televisión, (no pidamos imposibles)
sepan cribar lo que ella proporciona y no convertirse en
teleadictos. Debemos, como señala Sartori, preocuparnos
por nuestros niños dedicándoles el tiempo necesario
y de esa manera impedir que la televisión se convierta en
una baby sitter. Y como educadores preocuparnos de que nuestras
selecciones de vídeos utilizados en clases no solo cumplan
una función
instructiva sino que motiven a niños y jóvenes a
interesarse por los canales culturales y, en atención a sus intereses, ver programas
culturales. La preocupación que Sven Birkerts manifiesta
con relación a la educación de su menor hija de 5
años en su hermoso e importante libro "Elegía a
Gutenberg. El futuro de la lectura en la era electrónica" en un mundo dominado por la
imagen y tan poco propicio para la lectura debería ser la
preocupación de todo verdadero padre y de todo verdadero
educador.
Habíamos señalado que el olfatear la mugre
ajena era la expresión de la frivolidad, reina y
señora de la civilización posmoderna. Y es por ello
que algunos estudiosos plantean el hecho de que la
televisión y también otros medio de
comunicación pueden estar sirviendo como elemento
amplificador de un proceso que atraviesa la sociedad desde hace
algunas décadas. Enrique Rojas (prestigioso psiquiatra) ha
señalado que esta cultura posmoderna o light, como
él prefiere llamarla, donde lo fundamental es la imagen,
ha producido "un hombre escasamente culto, pasivo, entregado
siempre a lo más fácil: apretar un botón y
dejarse caer, porque todo se reduce a pasto para sus ojos"
(Rojas, E. Op. cit.; Madrid: Ediciones Temas de Hoy; p.71)
2. LA ESCUELA Y EL HOMO
VIDENS.
Señala Sartori que toda la educación se ha
deteriorado por la torpe pedagogía en auge (la cual echa sus
raíces a fines de la década del 60 del siglo XX) y
que por esa razón se tiene que reaccionar con la escuela y
en la escuela. "En la escuela los pobres niños se tienen
que «divertir». Pero de este modo no se les
enseña ni siquiera a escribir y la lectura se va quedando
cada vez más al margen. Y así, la escuela consolida
al vídeo-niño en lugar de darle una alternativa".
(Op. cit.; pp.150-151)
¿Qué es lo que realmente ha pasado con la
escuela en estos últimos cincuenta años? Hoy hay
casi total unanimidad con relación a que la realidad exige
una nueva educación. Los estudiantes de todos los niveles
y a nivel planetario, (por lo menos dentro del mundo occidental o
de fuerte influencia occidental) viven dentro de un mundo
multimediático, donde la imagen es el valor fundamental y
por lo tanto el ser tiene sentido en la medida que es visible al
ojo humano. Sartori utilizando una expresión latina
sintetiza esta peculiaridad: "Non vidi, ergo non est".
Se está hablando mucho del postmodernismo, del
pospensamiento. ¿Qué es lo que se quiere decir?
Centrémonos en la evolución de la escuela en los
últimos cincuenta años y para ello nos guiaremos de
un libro que considero que da muchas luces al respecto. Me estoy
refiriendo al libro "La escuela zapping" de Ignacio Massun, libro
que puede ser conseguido en bits, porque es un libro que se
encuentra en la red. Se le puede consultar en http://www.metodos.com.ar/docente/zapping.html).
También se le puede consultar en el formato
«tradicional». En esta obra nos encontramos con un
llamativo y lúcido análisis de la escuela
tradicional (Massun la denomina "La escuela de nuestros
abuelos"), la Escuela Nueva o Escuela Activa y la Escuela
Zapping.
La escuela tradicional ,a pesar de sus innumerables
defectos, (docentecentrista, repetitiva, memorística,
pasividad del estudiante, etc.) tuvo valores que en
estos últimos tiempos se están revalorizando. No
hay que olvidar, como bien nos lo recuerda Massun, que esta
escuela "formó generaciones de lectores apasionados por la
cultura, y es la base sobre la que se organizó el
conocimiento y la ciencia
durante un largo período, así que, desde ya, no
podemos prejuzgarla con ligereza".. Con relación al libro,
que es nuestro tema, dentro de la escuela tradicional
tenía un sitial muy importante. Como la educación
estaba basada fundamentalmente, aunque no exclusivamente, en
contenidos y estos estaban fuertemente estructurados en
"Programas", que eran uniformes para todo el país,
independientemente de sus diversas realidades
socioeconómicas y culturales, era vital el libro de texto
uniforme, obligatorio, de autores conocidísimos y que
perduraban por décadas. De esto se desprendía que
la lectura era obligatoria, no sólo del texto, sino
también de obras literarias. Esto último
señalado por Massun, independientemente de la distancia
tempo – espacial, (Massun es un profesor argentino y quien
escribe este trabajo es un profesor peruano) ha servido para
traerme el recuerdo, muy grato por supuesto, de un curso que se
impartía en quinto de secundaria (en Lima-Perú),
que era Lecturas Literarias, consistente en una visión
panorámica de la literatura universal a
través del tiempo y de los diversos géneros y lo
que es importante, a través de lecturas pequeñas,
pero muy bien seleccionadas, de textos de las mejores obras de
todos los tiempos. Si mal no recuerdo, el texto que
utilicé como alumno de la secundaria fue el escrito nada
menos que por Jorge Puccinelli, un profesor de la Universidad de
San Marcos que llegó tener una trayectoria intelectual de
altísimo nivel académico. Este aspecto de los
autores conocidísimos, señalado por Massun, es algo
en lo que otros pedagogos no habían reparado o por lo
menos no habían enfatizado. Recuerdo, por ejemplo, que en
el curso de Filosofía y Lógica,
también del quinto de secundaria, el profesor del curso,
que era a la vez profesor asistente de Metafísica
en San Marcos, nos hizo utilizar dos textos escolares
(obligatorios), escritos nada menos que por intelectuales de gran
valía: Francisco Miró Quesada, Augusto Salazar
Bondy (autores del texto en dos tomos de formato pequeño)
y el de Walter Peñaloza.
Considero que en la época previa a 1968 ya se
estaba dando un viraje dentro de la escuela tradicional, porque
los años que tuve como estudiante de primaria y secundaria
(1952-1961) ya no coinciden exactamente con lo que
después, como estudiante de la Facultad de
Educación de San Marcos, leería en los libros como
las características de la escuela tradicional,
desde la óptica de los pedagogos de la llamada Escuela
Nueva o Activa, ya en boga durante mis años de estudiante
universitario. Solamente mencionaré algunos datos que
pueden mostrar como se fue generando el cambio previo a 1968. Por
ejemplo ya no se exigía el memorismo rutinario. Las clases
trataban de ser dinámicas (no digo que lo fueran
totalmente). Un profesor de matemática, autor de un conocidísimo
texto aquí en el Perú (Rubén Romero
Méndez) ya incursionaba en la utilización del
método
lúdico. Las clases de ciencias, llámese Biología o Física y Química, trataban de
hacerse participativas y prácticas. Se contaba, por lo
menos en Lima, con colegios que poseían bibliotecas
más o menos bien implementadas y laboratorios.
Había, es cierto, una educción secundaria
común o simplemente académica, pero paralelamente,
y en el mismo centro educativo, se impartía una secundaria
comercial y otra industrial. Todo esto requiere de un
análisis que escapa la temática del presente
trabajo, pero que amerita un análisis detenido dentro del
proceso de transición hacia la escuela nueva. (Dos buenos
estudios sobre la historia de la
educación peruana son los de Kenneth Delgado "La
educación peruana en los siglos XIX y XX" y el de Enrique
González Carre y Virgilio Galdo Gutiérrez "Historia
de la educación en el Perú")
La Escuela Nueva, que Massun la estudia bajo el
título de "El «Boom» pedagógico de los
70", constituye una de las etapas más fecundas en el campo
pedagógico. Claro que coincide, en Sudamérica, con
una etapa de gobiernos dictatoriales, pero que en el caso peruano
era la continuación de un largo proceso de dictaduras
militares y civiles. Incluso los grandes cambios que se operan en
el mundo a raíz del 68 francés, coinciden en el
Perú con la dictadura militar
conocida como el Docenio Militar (1968-1980) de los generales
Juan Velasco Alvarado. y Francisco Morales Bermúdez C.,
que, paradójicamente, constituye una de las etapas
más importantes dentro del campo educativo, porque se
opera la llamada "Reforma Educativa", como consecuencia de la
obra de una comisión presidida por el filósofo
peruano Augusto Salazar Bondy e integrada por personalidades de
gran talla intelectual en el campo educativo, para citar
sólo dos nombres: Walter Peñaloza Ramella y Emilio
Barrantes. Fruto del trabajo de esta comisión fue la nueva
estructura del
sistema educativo
peruano (1972). Sin embargo, los cambios políticos que se
operan dentro de la etapa del docenio militar al ser relevado
Velasco Alvarado y reemplazado por Morales Bermúdez, se
van a reflejar también en un viraje en el campo de las
reformas que se habían emprendido en el campo de la
educación, lo que se va a ver claramente expresado a
partir de 1977 con los "Lineamientos de la Política
Educativa Nacional". Lo que comenzó como una esperanzadora
posibilidad de una verdadera modernización en el campo
educativo, fue convirtiéndose, tanto por la lentitud del
proceso de conversión como por la marchas y contramarchas
en materia de los cambios, en un caos donde llegaron a convivir
cuatro programaciones: programa tradicional, programa
actualizado, programa adaptado y programa reformado.
Los cambios que se operan en la década del 70 en
materia educativa constituyen una verdadera revolución
copernicana porque el docente deja de ser el centro del quehacer
educativo y su lugar pasa a ser ocupado por el alumno; asimismo
se intenta el tránsito del profesor "explicador" y
"dictador" con un estudiante pasivo, fundamentalmente receptivo,
al docente "facilitador " con un estudiante activo, porque se
toma conciencia que el verdadero aprendizaje es el
autoaprendizaje, que realmente la única verdadera forma de
aprender es "interactuando de manera dinámica y creativa con la realidad"
(Massun, Ignacio. Op.cit.) El citado autor nos dice: "Si tuviera
que sintetizar en una frase la esencia de esta nueva escuela
diría que en ella «aprender es aprender a
aprender» Lo que ahora importa es desarrollar en los
niños y jóvenes sus capacidades de análisis,
deducción, imaginación y creatividad,
todo ello siempre teniendo en cuenta que es imprescindible
motivar al alumno para que el aprendizaje
sea una libre autoexigencia y de esta manera algo placentero. Y
es a partir de ese momento que, según el análisis
del profesor Massun, se da inicio a la utilización de las
llamadas técnicas
audiovisuales: diapositivas, transparencias, discos, y al poco
tiempo películas, televisión, vídeos, etc.
También se entra al campo de la investigación, de la
experimentación, pero realizada con y por los estudiantes
y de preferencia en grupos (dinámica de grupos).La escuela
nueva propicia el desarrollo del pensamiento divergente, porque
ya se sabe que dicho pensamiento hace posible la
creatividad.
El libro, en la Escuela Nueva, cede su puesto
señorial que había tenido en la Escuela Tradicional
a la "Guía de Estudio" que nace concebida como un material
que se pone al alcance no solo del estudiante, sino
también del docente, y donde se indicaban las actividades
para desarrollar los temas de la asignatura. (Dinámicas de
grupo, tareas de investigación, ejercicios, cuestionarios,
etc.). Pero, como reconoce Massun, justamente en esa sencillez,
practicidad, en ese facilitarle al docente su labor se encontraba
su peor limitación, porque "esclavizaban al docente" (son
las palabras de Massun), aunque considero que refleja mejor la
realidad el decir que terminó encasillando al docente al
convertirse la Guía en un material paradigmático.
Sin embargo, hay que reconocer que su gran mérito
consistió en el haber permitido que los docentes fueran
capaces de transitar de la etapa tradicional a la activa,
adecuadamente informados y guiados en el aspecto técnico
pedagógico. Pero como la Guía era eminentemente
práctica, el docente tenía la presión no
sólo de la Guía misma, sino también de los
padres de familia que
exigían que ella se desarrollara en su integridad. La
Guía se había convertido en una mordaza y
paradójicamente terminó por convertir al docente en
un fiel servidor del
libro-guía. Habíase vuelto a una especie del libro
como un magíster dixit medieval.
Otro aspecto digno de destacar es que durante la etapa
de la Escuela Activa si bien se trata de que la lectura sea
asumida como una actividad placentera, el libro termina por
convertirse en optativo (se refiere a su adquisición por
parte de los estudiantes) y esta decisión se explica no
por cuestiones pedagógicas sino principalmente
económicas, debido a la masificación de la
educación. Algo más, el texto único cede su
lugar a la diversidad de textos (por lo menos en teoría), lo cual se refleja en la gran
cantidad de autores que comienzan a publicar textos escolares y
ello se va a reflejar también en la diversidad de calidad
de los mismos, justamente por ya no ser solo los prestigiosos
autores los que colocan en el mercado sus
libros escolares. Se ganó en diversidad pero a expensas de
resentirse la calidad, en términos generales.
¿Pero, qué ocurre con el libro en la
tercera fase de la escuela, en la escuela zapping?. Tratemos de
precisar lo que es la cultura y la escuela zapping, como prefiere
denominarla Massun, aunque se han propuesto otros nombres, tales
como light, posmodernismo, posindustrial, era psicológica,
etc. Enrique Rojas, médico psiquiatra y profesor
universitario en Madrid, especializado en temas como la ansiedad
y la depresión,
fue publicando, entre 1987 y 1992, diversos artículos que
luego fueron reunidos y publicados en octubre de 1992 bajo el
título "El hombre light. Una vida sin valores". En ella
podemos encontrar, a manera de radiografía, lo que es la
sociedad y la cultura light, propia de la "sociedad opulenta del
bienestar en occidente" del la cual emerge el hombre light, "un
sujeto que lleva por bandera una tetralogía nihilista:
hedonismo-consumismo-permisividad-relatividad. Todos ellos
enhebrados por el materialismo"
(Rojas, E. Op. cit.; Madrid: Ediciones Temas de Hoy; p.13). De
todo ello emerge el hombre cool, representado por el
telespectador que con el control remoto
pasa de un canal a otro buscando no se sabe bien qué o por
el sujeto que dedica el fin de semana a la lectura de
periódicos y revistas, sin tiempo casi –o sin
capacidad- para otras ocupaciones más interesantes. Como
dice Jean François Revel, según lo refiere Rojas,
"nunca ha sido tan abundante y prolija la información y
nunca, sin embargo, ha habido tanta ignorancia" (Op. cit.; p.
20). Hans Magnus dice que estamos ante la «mediocridad de
un nuevo analfabetismo». El hombre light no posee el
mínimo interés
por lo cultural, su regla de oro es la superficialidad y posee
una capacidad para escapar de cualquier intento de entrar a
conversar sobre temas culturales, recurriendo de inmediato a su
trivialización. Massun señala las siguientes
características del mundo zapping:
"1) …el hombre es un ser pasivo. Si no se lo estimula
cae en el aburrimiento o la parálisis. ¿Alguna
generación tuvo más facilidad para aburrirse que
los jóvenes de hoy?
"2) Los estímulos llegan a los sentidos de
manera confusa, aparentemente no hay mensaje. El videoclip es
prácticamente incomprensible. Está en un idioma
extranjero o contiene imágenes simbólicas de
imposible comprensión. No hay mensaje, solo
estímulo…
"3) Sin embargo, bajo esa apariencia de carencia de
mensaje, suele esconderse un mensaje subliminal. La
comunicación subliminal fue descubierta hace
más de 50 años, cuando se comprobó que
colocando en una cinta cinematográfica un fotograma cada
10 segundos con publicidad de una
gaseosa se duplicaban las ventas de la
misma a la salida del cine,
aún cuando los espectadores no habían percibido su
existencia….. los videoclips y el mundo de las discotecas
están cargados de un mensaje que los jóvenes
perciben y adoptan con total naturalidad. Si tuviera que
resumirlo en menos de diez palabras diría «No hay
futuro, solo existe el placer ahora»
"4) desde esta óptica nada vale la pena. No
existe nada que justifique el esfuerzo, el deseo de conocer, el
construir, inventar o desarrollar ideas".
¿Cuál es el rol de la escuela en esta
etapa posmodernista? Empecemos señalando que la escuela en
sí misma entra en franca contradicción con el mundo
light. O bien se convierte, según palabras de Massun, "en
un faro que ilumine un camino diferente, en una roca que resista
los embates del fuerte oleaje zapping, o se deja arrastrar por
ese nuevo mundo. Lamentablemente muchas veces la escuela opta por
el segundo camino y tenemos entonces la escuela zapping". En ella
se confunde la democracia, el
vivir en libertad, con el facilismo. Se tiende a identificar
disciplina,
principio de autoridad, con
autoritarismo. Se confunde libertad con anarquía o
facilismo, diálogo con pérdida del rol docente,
comprensión de los problemas del alumno con permisivismo.
Se ha llegado al extremo de considerar que el régimen de
amonestaciones debe ser reemplazado por un sistema "dialogado"
entre el docente y el alumno. Los docentes que exigían
estudio y respeto
comenzaron a ser estigmatizados: lo menos que se decía y
aún se dice de ellos es que están desfasados, que
no están con la modernidad
(realmente posmodernidad). Lo anteriormente expresado, nos
dice Massun, no quiere decir que el diálogo entre docentes
y alumnos no sea valioso. Lo negativo de dicha posición
radica en el hecho de que en la escuela zapping el docente pierde
su rol y pasa a formar, con los alumnos, un «grupo de
pares». Carlos Ball, director de la agencia de prensa AIPE
y académico asociado del Instituto Cato
refiriéndose a la educación pública
estadounidense nos dice: "Ese mal ambiente
burocrático ha contagiado las escuelas públicas,
donde cada día nuestros niños reciben más
adoctrinamiento sobre lo que es políticamente correcto y
menos educación básica en lectura, escritura,
matemáticas y ciencias. Y de disciplina, ni
hablar. Los maestros no se atreven a imponer disciplina ni
respeto en la clase, como tampoco a ser exigentes con los
jóvenes, para lograr que hagan el máximo esfuerzo
posible en prepararse para la vida y para aportar a la sociedad.
La nueva función del maestro en las escuelas del gobierno es
manejar una especie de gran estacionamiento de jóvenes,
donde estos se sientan a gusto, manteniéndolos más
o menos supervisados y fuera de peligro durante la jornada
laboral de sus
padres".
Haciendo un balance entre los tres tipos de escuelas,
Massun nos dice: "Aprender, en la Escuela Tradicional era repetir
de memoria. En la Escuela Nueva se buscaba que el alumno
aprendiera a aprender. En la Escuela Zapping el alumno
simplemente «no aprende» y es por ello que hoy,
más que nunca, se escucha entre profesores y padres de
familia, algo que se va convirtiendo en una letanía:
«Los alumnos saben cada vez menos». Nuevamente
citando a Carlos Ball, con relación a la ineficiencia del
sistema educativo público estadounidense, encontramos lo
siguiente: "El fracaso de la educación del gobierno fue
documentado por la revista The Economist (1 de abril de 2000, p.
17) de la siguiente manera: mientras un niño americano
promedio, de 10 años (4° grado), califica por encima
de niños de otros 20 países en matemáticas,
para cuando llega al último año de bachillerato
está por detrás del 95% de los jóvenes de
otros países. Esto comprueba que mientras más
tiempo está expuesto el joven a una escuela
pública, peor le va.
Frente a todo ello es vital hacerse la siguiente
pregunta: ¿Qué es lo que ha ocurrido en el
tránsito de la escuela tradicional a la escuela activa y
de ella a la escuela zapping? Estamos hablando de casi medio
siglo de experiencias en el campo educativo.
Hoy podemos ver con más claridad lo que ha
pasado. Siempre siguiendo el análisis de Massun, es
necesario tomar conciencia de las consecuencias negativas de lo
que significó la pérdida de un relevo generacional.
Es un hecho incontrovertible que los alumnos de la Escuela Nueva
venían de años de Escuela Tradicional, lo que
implicaba relativos sólidos conocimientos aprendidos de
memoria, poco incorporados, es cierto, pero innegablemente
latentes. La Escuela Nueva pudo, por lo tanto, trabajar sobre
estos contenidos para lograr que los alumnos lo hicieran propios.
Los estudiantes de la actualidad ya no han pasado por ninguna
experiencia parecida a la Escuela Tradicional. Como el recurso a
la memoria fue
satanizado, porque se le confundió con el memorismo
rutinario, el estudiante de hoy tiene un pobrísimo bagaje
cultural y los docentes suelen autoengañarse con la
aplicación de técnicas «movilizadoras»,
que en la práctica no dan resultado porque se intentan
llevar a cabo con estudiantes que carecen de la más
mínima base de conocimientos como para aplicarlas. Las tan
promocionadas y glorificadas dinámica de grupos se suelen
convertir en una gran "puesta en común de la ignorancia".
Es moneda corriente que los docentes intenten debates sobre
algún tema sobre los cuales los estudiantes no saben nada
y, lo que es más grave, sobre lo que los propios docentes
conocen muy poco. ¿Tiene algún sentido "practicar
una dinámica de grupos entre personas que no tienen los
contenidos mínimos indispensables"?
En un libro relativamente reciente, "Enseñanza y
aprendizaje de la historia" de Henry Pluckrose (cuya primera
edición en inglés es de 1991), leemos: "Tras un
período de varias semanas en que estudió la
aviación, David, de 6 años de edad, observó:
«Mi abuela nació en 1903. Ese fue el año en
que volaron por vez primera los hermanos Wright. Mi abuela vive
todavía. Ha conocido todos los progresos de la
aviación desde los Wright al Concorde". (Pluckrose, Henry;
Op. cit; Madrid: Ediciones Morata, S.L.1993; p. 38). Mi
experiencia como docente de ya larga trayectoria me permite
concluir, casi sin temor a equivocarme, que si el niño
David, de apenas 6 años no es un genio, ese caso (al igual
que otros que aparecen en el libro) no se condicen con la
realidad. Paréceme exagerado, por decir lo menos, que se
nos pretenda hacer creer que un niño de 6 años
«investigó» acerca de la aviación
durante varias semanas. Claro que en la Escuela Zapping la
investigación como método de estudio se ha puesto
de moda, porque
cree el docente que es una de las formas para que el propio
estudiante autoaprenda. Lo que ha ocurrido es que el concepto de
investigación se ha devaluado, se ha trivializado y se
cree que un niño está investigando cuando lee, eso
en el mejor de los casos (no es raro que los padres sean los que
busquen la información) unos cuantos datos sobre un tema,
y, cuando ya el estudiante es joven, cuando hacemos que recurra a
internet a buscar información y a lo que se limita el
joven es a "bajar" información y luego presentarla sin
haber leído una sola línea. Claro que se me
objetará, y con toda razón, que va a depender del
docente el saber plantear adecuadamente un tema a investigar,
para que no se produzca el simple download. Pero ello va a
implicar que el joven lea, independientemente de cual sea el
soporte del texto a leer (átomos o bits) y allí nos
encontramos con la esencia del problema: los niños y los
jóvenes no han creado el hábito de la lectura, no
se ha logrado el objetivo de la
Escuela Activa de la lectura placentera, que es la verdadera
lectura, porque, como es fácil comprender, la lectura
obligatoria, ya escolar, universitaria o profesional, no
constituye la verdadera lectura. Martha Hildebrandt en una
entrevista que le hizo El Comercio de Lima (Domingo 27 de abril
del 2002, sección C, p. 15), con su claridad y
precisión conceptual que la caracterizan, respondiendo al
comentario del entrevistador acerca de aquellos que ven la
lectura como un trabajo, dice: "Exacto. Es gente que no lee por
placer sino solo cuando tiene exámenes. Entonces asocian
la lectura a la obligación. Algo que quita tiempo para
verdaderamente distraerse. Y esa es la diferencia entre un lector
y un no lector. El primero se desvive para encontrar una hora
para leer, el segundo se desvive para otros placeres, como el
cine, por ejemplo. De lo que se trata es de hacer de la lectura
un placer". Y, de inmediato, frente a la pregunta:
¿Considera que eso podría lograrse en la escuela?.
Hildebrandt contesta: "No, desgraciadamente. Eso se da en el
hogar. Y digo desgraciadamente porque son muy pocos los hogares
en los que un niño puede ver a sus padres leer por placer,
quizás en la noche en la cama, por lo menos un periódico
o una revista, incluso frívola. Si el niño ve que
la gente goza y se ríe leyendo algo que él no sabe
qué es, va a sentir curiosidad y a saber que es algo rico
que él también quiere tener. Pero si nunca los ve
coger un libro, y en la escuela
la lectura se asocia con deberes e imposiciones,
entonces nunca será un placer".
Es innegable que los docentes que toman con seriedad su
función, se encuentran hoy más que nunca entre
Escila y Caribdis, porque es muy fuerte la concepción
pedagógica que señala que a los estudiantes "solo
hay que hablarles de los temas que ellos están viviendo
todos los días", es decir a los "temas de la vida diaria",
a semejanza de lo que hace la radio y
básicamente la televisión. Si en la Escuela
Tradicional se enseñaba lo que el profesor
establecía (y la directivas venían de instancias
superiores), en la Escuela Nueva o Activa el estudiante
aprendía todo aquello para lo cual había sido
debidamente motivado, en la Escuela Zapping se debe
enseñar lo que el estudiante quiere aprender. Ello es lo
que ha conducido al facilismo. Al estudiante no se le debe exigir
(ello sería señal de autoritarismo, de
tradicionalismo). Y como el estudiante lo sabe, opta por la
ley del menor
esfuerzo. Como de todas maneras va a conseguir ir avanzando,
pasar de un grado a otro, de un nivel a otro, cada vez el
esfuerzo será menor, hasta volverse casi inexistente. Ese
facilismo es en parte heredero de la distorsión de la
teoría del interés: El niño y el joven
aprenderá mejor aquello en que más se interesa.
Esto que es algo indubitable, si embargo encierra aspectos
espinosos, como por ejemplo la existencia de intereses deseables
y no deseables. La educación basada en la teoría
del interés cayó en el extremo de que, como escribe
James Binney, en "Doctrina del Interés" (En:" La inteligencia,
el interés y la actitud".
Madrid: Ed. Paidós, 1965; pp. 51-57): "Muchos alumnos han
llegado a creer que es deber del maestro interesarlos a toda
costa". Lo que esta teoría del interés no
consideraba era el hecho de que, en una clase cualesquiera, hay
unos pocos estudiantes que no pueden llegar a ser interesados en
un tema determinado. La doctrina del interés sufrió
tal deformación que se confundió el interés
con el entretenimiento. De allí al facilismo y al
permisivismo había un paso. No tengo interés en
estudiar biología, no me interesa estudiar la célula,
tampoco sobre la revolución
francesa. Deseo saber sobre la historia de los mundiales de
fútbol. Bueno, por lo menos algo le interesa. Massun,
refiriéndose a una encuesta
realizada por Eliseo Verón, cuenta que un docente se
lamentaba que los alumnos ya no leen el Quijote pero se consolaba
diciendo que por lo menos leen Mafalda.
Los docentes, conscientes de todos estos males, tratan
de buscar soluciones
creativas para que, por lo menos, algo se logre adecuadamente. Es
por ello que el sociólogo Eliseo Verón habla del
"Porlomenismo", "una forma de resignación que consiste en
reconfortarse viendo lo que aún se ha podido salvar". Lo
rescatable de todo esto es que todavía existe una reserva
docente valiosa que es consciente de los males que aquejan al
sistema educativo y a la sociedad en general, aunque, y
aquí radica el gravísimo peligro, nadie quiere ser
«el malo de la película», o termina por
cansarse de serlo, y cae en el facilismo, en la permisividad. Sin
embargo se ha tomado ya conciencia de que las cosas van por mal
camino, aunque a la vez se es consciente que el fenómeno
es sumamente complejo y exige un cambio cualitativo muy grande a
nivel de sociedad y cultura.
El libro, el texto escolar, en la Escuela Zapping tiende
a desaparecer. Es cierto que existe el llamado libro zapping,
lleno de estímulos visuales, de muchas fotos y dibujos y
obviamente de muy poco texto de lectura e incluso en esto
último aparecen las negritas, los subrayados, las letras
de colores
diferentes, los diferentes tipos de letras. Es decir, todo ya
digerido. El "lector" ya no tiene que pensar. Pero incluso este
libro light no concordaba plenamente con la sociedad y la cultura
light. Un libro por más light que sea puede "generar la
perversa tentación de pensar". Por eso es que la escuela
zapping evoluciona a la escuela sin libros. En muchos
países ese paso comenzó con la prohibición,
hecha a los docentes, de recomendar texto alguno, aparentemente
porque de esa manera no se excluía a nadie del acceso a la
educación, que por haberse masificado, llegaba a todos los
sectores socioeconómicos de un país. Como el
poder
adquisitivo del mayor porcentaje de familias era y es sumamente
bajo, la solución se dio prohibiendo el recomendar libros
y con ello surgió una cultura del no-uso del libro en la
escuela. Los docentes posmodernistas de la Escuela Zapping
consideran que ello es un gran avance, porque se pretende hacer
creer que el libro es sustituido por una diversidad de fuentes, tales
como diarios, revistas, libros de la biblioteca, etc.
Lo que no quiere darse cuenta el docente es que una cosa buena
puede ser esa diversidad de fuente, pero que ello no entra en
contradicción con un libro que organice su saber y le
dé una base donde estudiar. La Escuela Zapping es la
escuela de la fotocopia, pero no de textos adecuadamente
seleccionados o preparados con mucha dedicación por el
docente, (los cuales sí son valiosos, porque constituyen
el fruto de una adecuada consulta bibliográfica,
hemerográfica e incluso, en estos últimos tiempos,
de consulta en internet, que los que la utilizamos sabemos que
exige mucho tiempo y un gran criterio selectivo para aprovechar
lo que la red brinda de calidad, que es de una variedad muy
grande), sino el «coser» o «ensamblar»
párrafos en una forma que resulta generalmente inconexa,
desgajada de su contexto más amplio. Aunque el tema es
bastante complejo, debemos señalar que la fotocopia es un
competidor desleal del libro, sobre todo la fotocopia que
pretende sustituir al libro. En libros franceses es bastante
común leer: "La fotocopia mata el libro"
El libro también se resintió en la escuela
cuando se pasó de la lectura obligatoria, propia de la
escuela tradicional, a la lectura libre, motivada,
hedónica. La escuela nueva en uno de sus más crasos
errores, según Massun, planteó la opción de
hierro:
"lectura
obligatoria o lectura por placer". Aquí
también se dio ese relevo generacional comentando ya
anteriormente. Un cosa era trabajar con estudiantes que
habían leído en forma obligatoria, lo cual no
siempre era displacentero como se suele pensar, porque ese
carácter obligatorio no era en esencia de
una coerción que violentara intereses; y otra cosa muy
diferente sería trabajar con aquellos que no habían
practicado la lectura.
Como lúcidamente precisa Massun, la pretendida
lectura no obligatoria, es decir la supuesta lectura basada solo
en el propio interés del estudiante, no se hizo realidad,
porque es como pretender que alguien aprenda música
saltándose la parte supuestamente «tediosa» y
«esforzada» de las prácticas que llevan a
adquirir el dominio de la
técnica. Nadie puede interpretar una sinfonía sin
una práctica constante, que exige un gran esfuerzo y
demanda un
larguísimo período de prácticas. Quienes
extrapolando teorías psicológicas consideraron que
se podía acceder a la verdadera lectura basado en el
interés innato o fácilmente adquirido, cometieron
un grave error que llevó a la no lectura o a la lectura
fácil: cuanto más ilustraciones, fotos y menos
texto, mejor. Era la aparición del antilibro en manos no
de niños de 6 a 8 años de edad, (donde el libro
prolijamente ilustrado es una virtud, porque cumple la
función de atraer la atención) sino en manos de
jóvenes que han crecido en una supuesta lectura libre,
placentera, pero que tampoco le encuentra placer a la lectura,
porque no han sido preparados para ella y por esa razón se
arriba al contrasentido de considerar que el mejor libro es el
que menos hojas tiene.
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