La descentralización curricular y Curriculum regional

2. Estado y
   Descentralización Educativa.
3. Propósitos de la
   Descentralización.-
4. Modelos Curriculares y
   Lógica Curricular vigente.-
5. Descentralización
   Curricular.
6. Referencias
   Bibliográficas

1.Introducción.-

Dentro del marco de los procesos de
transformación que experimenta el Estado
desde hace algunos años en América
Latina, el objeto de las políticas
de desarrollo de
los sistemas
educativos han centrado su interés en
la descentralización educativa, con la consiguiente
reflexión sobre la descentralización curricular y
el establecimiento del Curriculum
Regional. Hoy las primeras aproximaciones reclaman una
reconceptualización a la luz de los
cambios de nuevos enfoques y las preocupaciones que las sociedades
multiculturales presentan a la
Educación.

El peso del cambio
interpretativo de las nuevas racionalidades y la ubicuidad de los
intereses y necesidades en todos los ámbitos de la vida
social proponen nuevas ideas eje para perfilar la
descentralización educativa que aspiran los pueblos de las
regiones del país. Por tanto, es ineludible preguntarnos
¿Qué clase de Descentralización Educativa y
curricular es necesario concebir y practicar, que incluya la
reflexión de las relaciones Sociedad /
Cultura para
la preparación de personas, las organizaciones
escolares, los contextos históricos, ecosocioculturales
variados, los futuros posibles y deseables? El presente ensayo
constituye un intento de dilucidar esta interrogante a partir del
interés dentro del ámbito del pensamiento y
la acción relacionado con el propósito intencional
de comprender y guiar la educación desde las
dimensiones explicativa y normativa, es decir, saber por que las
cosas son como son y al saber cómo conviene que se hagan
para lograr finalidades deseadas. (Gimeno: 1998: 21)

En suma, se trata de desmitificar una serie de
argumentos sobre los cuales se ha fundamentado el excesivo
centralismo
curricular a partir de los supuestos de que la unidad nacional se
alcanza suprimiendo las diferencias culturales, que la
contribución más sustantiva que puede hacer la
educación nacional es lograr antes que la divergencia, la
convergencia del pensamiento y que la identidad
nacional se consigue desconociendo la heterogeneidad de lo
diverso y, por consiguiente eliminado los significados y
representaciones variadas que los grupos
socioculturales tienen para percibir y actuar en la realidad. Y
Como lo señalara Heise, et al (1994 : 5) "Frente a los
intentos de homogeneización del país mediante la
imposición de un modelo
cultural unitario, urbano y castellano
hablante, queremos proponer el derecho a la diversidad y el
respeto a las
diferencias. Creemos que sólo de esta manera la democracia, la
paz y la justicia no se
quedaran en letra muerta"

1. Como lo señala Casassus (1992 : 13)
   Estado y
   Descentralización son conceptos diferentes. La idea
   de Estado se refiere a un resultado, a una forma de
   codificación de la vida en una sociedad, se refiere
   a una perspectiva que muestra
   una de las estructuras fundamentales de la sociedad. En
   cambio la Descentralización desde una perspectiva
   estática se refiere a una
   cualificación del Estado, a una forma
   específica de organización; y desde una perspectiva
   dinámica se refiere al traspaso de
   poderes desde un centro a una instancia mayor o central a
   una instancia de dimensión menor. Por lo tanto como
   bien lo subraya Casassus, se trata de una forma de
   transformación del estado o más precisamente
   de la reforma del estado mediante la
   descentralización.

   El motivo del establecimiento de políticas
   destinadas a descentralizar la
   administración del Estado en frente a una
   diversidad de sociedades, culturas y lenguas es muy
   conocida. Las más de las veces, estas acciones
   estuvieron motivadas por la adecuación del
   Centralismo a las problemáticas regionales y
   locales. Actualmente la Descentralización, tiene una
   significación diferente, se trata de un procedimiento excelente para canalizar las
   ansias de participación de los diferentes agentes y
   actores sociales en las decisiones sobre las funciones
   públicas y los problemas que les afectan, y en el campo de
   la educación implica crear procedimientos de participación que
   resulten y sean eficaces para adecuar la enseñanza a demandas y expectativas
   sociales y personales diversificadas en extremo, pero que
   contribuyan al mismo tiempo a
   fortalecer la identidad de cada nación dentro de los estilos de vida
   y de procesos económicos y sociales muy
   dinámicos y que tienden con fuerza
   creciente a la
   globalización.

2. Estado y
   Descentralización Educativa.
3. Propósitos de la
   Descentralización.-

La descentralización constituye un proceso
instrumental para la consecución de otros fines por
tanto no son fines en si mismos. Al respeto Casassus (1992 :
20-21) nos propone tres enfoques para analizar la
descentralización:

El enfoque redistributivo que concibe la
descentralización como un instrumento de
redistribución del poder en la
sociedad. El enfoque de la gestión
que plantea que una mayor descentralización
generará y movilizará más recursos que no
están disponibles bajo formas centralizadas y los sistemas
más descentralizados, tienden a usar los recursos
más eficientemente, finalmente el Enfoque de la relevancia
que sostiene que la descentralización se desarrolla a
partir de la relevancia de los contenidos educativos, es decir se
descentraliza para mejorar las capacidades de los estudiantes
acercando a los contenidos de su cultura.

Si realizamos una mirada a la experiencia internacional
de descentralización se han encontrado tres objetivos de
los procesos de descentralización: (OREALC: 1993:
16)

1. Mejorar la eficiencia y
   modernizar la administración de los sistemas
   educacionales.
2. Mejorar la gestión administrativa de la
   enseñanza propiamente tal.
3. aumentar la efectividad del sistema.

1. Modelos
   Curriculares y Lógica Curricular
   vigente.-

En esta parte es necesario hacer referencia como punto
de partida a los diferentes modelos
curriculares existentes y pueden clasificarse en tres grupos
(Garcia & Gonzales: 1997: 21)

1. Modelo Curricular abierto: corresponde a la
   tradición anglosajona, y preconiza que una parte del
   sistema educativo, en cuanto a organización y
   gestión, se encuentra en manos de las autoridades
   locales, que poseen amplias competencias
   incluso a lo relativo a la definición de los propios
   currícula. En consecuencia ha sido una práctica
   habitual que las propias comunidades locales hayan sido las
   responsables de definir con casi absoluta libertad
   sus finalidades y objetivos educativos, sus contenidos, la
   evaluación de los aprendizajes y de las
   prácticas docentes. En suma, el currículo abierto es de responsabilidad no sólo de su puesta en
   práctica, sino de su elaboración, recae en la
   comunidad
   escolar en su conjunto y, en particular, en los
   profesores.
2. Modelo Curricular cerrado: Los
   currícula de los países latinos se han
   caracterizado por tradición a un modelo cerrado, o
   centralizado, es decir, por tratarse de una currícula
   cuya definición y planificación general corre a cargo de
   una autoridad
   externa a los centros escolares, quedando estos relegados a
   la planificación "operativa", inmediata, que antecede
   a su puesta en práctica. El currículo
   así entendido pasa a confundirse con los programas
   escolares.
3. Modelo de Currículo Básico:
   Este modelo aparece en las propuestas educativas como la
   consecuencia natural de los graves inconvenientes de los
   currícula plenamente cerrados o abiertos, al tiempo
   que como un intento de conjugar la necesidad de asegurar el
   currículo común de experiencias educativas
   propuesto por las escuelas comprensivas y la necesaria
   adaptación de la escuela a
   las peculiares circunstancias, valores y
   necesidades de cada población concreta.

El modelo curricular desarrollado en nuestro país
corresponde al básico y es anacrónico por las
siguientes razones: en primer lugar porque no responde a las
necesidades sociales diversificadas y plurales que se conjugan en
la convivencia de cada nación, en particular de los grupos
rurales, urbano marginales, comunidades campesinas, los niños
con necesidades especiales, etc. En segundo lugar, carece de
fuerza para adaptarse a las exigencias impuestas por el ritmo de
cambio de la sociedad moderna y finalmente carece de aptitudes
para canalizar las aspiraciones de participación en el
diseño
de la enseñanza puestas de manifiesto por los actores
sociales. En relación a los aspectos operativos la
lógicas curricular es la siguiente: los docentes reciben
del Estado a través del Ministerio de Educación el
Currículo Básico, y luego en los procesos de
planificación deben diversificarlo con la construcción democrática del
Proyecto
Curricular de Centro, para luego poner en ejecución en el
Aula, sin embargo, al no elaborar el PCC convierten el
currículo básico en un currículo cerrado
poniéndose de espaldas a los intereses y necesidades
locales y regionales y sobre todo de los educandos.

Los estudios realizados por la OEA sobre los
problemas de mayor relieve que el
anacronismo curricular de los sistemas educacionales nos
presentan las siguientes características que los procesos de
descentralización curricular deben superar: (OEA: 1991:
197-228)

• Marginación de demandas científicas y
  tecnológicas y de información fidedigna sobre el mundo
  real.
• Ausencia de aprendizajes significativos sobre el
  mundo del trabajo.
• Aplicación acrítica de modelos
  curriculares de países desarrollados.
• Falta de pertinencia con la cultura y demandas
  propias de la región, comunidades campesinas, zonas de
  conflicto
  social agudo, niños con necesidades especiales de
  aprendizaje.
• Poca o nula participación de la comunidad
  educativa en el quehacer de la escuela.
• Falta de materiales
  educativos que estimulen la creatividad,
  pensamiento crítico y participación del
  alumno.
• Desconocimiento de las posibilidades de las
  tecnologías modernas de enseñanza.
• Deficiente preparación del personal
  docente para trabajar en las realidades de la
  región.
• Evaluación que enfatiza la memorización
  de los productos
  del aprendizaje.
• Políticas centralizadoras que impiden
  solucionar problemas educativos regionales y
  locales.

1. Descentralización
   Curricular.

Para comprender la descentralización curricular
en su verdadera dimensión es importante subrayar que no
existe un currículo neutro, sino que el mismo siempre es
una elaboración histórica y socialmente
construida. Por lo tanto subyacente al currículo hay un
modelo de sociedad que brinda atención a determinados intereses
socioculturales, en ese plano adquiere una dimensión
importante la participación que constituye la
condición sine qua non para el desarrollo de los
proyectos
histórico sociales regionales

En esa perspectiva la Descentralización
Curricular se orienta básicamente al protagonismo de los
actores sociales, a la construcción de espacios que
aseguren la participación de grupos y personas, a la
asunción de identidad en tanto la libertad que se gana
para decidir el currículo regional, y que permite a
individuos y grupos conjugar los valores y
contenidos involucrados en sus propios proyectos de vida. Por lo
mismo, la descentralización curricular se encuentra
más vinculada con los derechos personales y la
ética
de la democracia que con una mera racionalización de los
medios para
maximizar resultados" (ORELAC: 1993: 33)

En este mismo orden de ideas, el desafío se
encontraría en abrir espacios a una reflexión en
torno de
conceptos en donde el reconocimiento de la diversidad y de la
heterogeneidad facilitaría la identidad de las personas
como entes provistos de individualidad por su relación con
la realidad local y regional y/o su función
social.

Los objetivos de la descentralización curricular
por lo tanto significan en primer lugar sostener consensos
básicos las intencionalidades locales y regionales, el
desplazamiento del poder para determinar objetivos y contenidos
educativos hacia los órganos intermedios y de base de la
vida de la comunidad, al tiempo de contribuir a imprimir en el
Curriculum de cada centro educativo el sello de los rasgos y
motivaciones culturales de sus respectivos entornos,
además permite converger más fácilmente a
las voluntades alrededor de los valores centrales que por ser
parte de la tradición común, deben permear todos
los planes y programas a ser aplicados. Aquí nos
encontramos frente a la autonomía escolar con sus
variantes: autonomía pedagógica y autonomía
administrativa. En segundo lugar, la descentralización del
poder de la toma de
decisiones sobre la estructura y
contenidos de los planes y programas de estudio debiera alcanzar
hasta cada uno de las escuelas que componen en sistema. Los
efectos serían según los estudios de la OREALC
serían:

• En primer lugar se generaría un
  auténtico sentido de compromiso de las escuelas y sus
  respectivas comunidades externas con un gran proyecto nacional,
  participativo y consensuado de desarrollo.
• En segundo lugar, se movilizarían al
  máximo las fuerzas operativas y los recursos de apoyo a
  la enseñanza.
• En tercer lugar, cada centro educativo estaría
  en una situación más sólida para calibrar
  necesidades, expectativas y posibilidades de su medio, lo cual
  redundaría en una mayor atención a la
  dinámica y sentido de los cambios
  culturales.
• Finalmente, se ganaría mayor agilidad para
  actuar y se reducirían los efectos negativos de la
  burocracia
  estatal. A todo ello, es importante agregar la conciencia
  de la identidad institucional y el ejercicio de la
  autonomía escolar.

En seguida, se realizaría el diseño y
aplicación de una calidad de la
enseñanza que, comparativamente con la producida por el
Diseño Curricular Básico y/o Estructura Curricular
Básica nacional única sea socialmente relevante,
culturalmente pertinente y personalmente más
significativa. En esa perspectiva son muy importantes las
reflexiones sobre la construcción del currículo
común porque de allí nace la noción del
currículo básico que hoy dentro de las
intencionalidades curriculares tiene acogida en los cambios
educacionales que experimenta los países de América
Latina.

2.1 El Curriculum Común.- El
currículo, como lo sostiene Gimeno Sacristán(1996:
31) es el eslabón entre la cultura y la sociedad exterior
a la escuela y la educación, entre el
conocimiento o la cultura heredados y el aprendizaje de
los alumnos, entre la teoría
(ideas, supuestos, aspiraciones) y la práctica posible,
dadas una determinadas condiciones. En ese sentido, representa la
expresión y concreción del Plan cultural que
la institución escolar hace realidad de unas determinadas
condiciones que matizan ese proyecto, por lo tanto las
reflexiones del tránsito de currículo
estático al dinámico no sólo tiene el
carácter técnico sino respuestas a
demandas y/o intereses y necesidades políticos, sociales y
culturales. La reflexión sobre el currículo
común cobra desde este punto de vista especial
importancia, cuya legitimidad se fundamenta en tres
razones:

1. En primer lugar, la voluntad de definir un proyecto
   educativo social que responda a la cultura común de la
   sociedad en la que se encuentra inserta el sistema educativo.
   La función social y socializadora de la
   institución escolar exige identificar los
   núcleos vertebradores de la cohesión social. La
   identificación de los rasgos esenciales en la
   formación de los futuros ciudadanos; más
   allá de lo peculiar de la diversidad cultural y
   lingüística sin excluir estos rasgos es una de
   las funciones del currículo.
2. En segundo lugar, la existencia de un
   currículo común es garantía para la
   igualdad
   de oportunidades de los alumnos. Las intenciones
   mínimas expresadas en él deben asegurarse en
   cualquier centro educativo, para permitir el acceso a estas
   experiencias de aprendizajes, que se consideran
   imprescindibles por tratarse de una cultura común a
   todos los alumnos y alumnas. El currículo común
   actuaría, desde esta perspectiva, como
   limitación a las posibles desviaciones indeseables de
   la enseñanza en función de las diferencias
   socioeconómicas y culturales de los alumnos,
   contribuyendo con ello a una mayor igualdad de oportunidades.
   Si es bien sabido que las prescripciones de la
   administración por sí solas no garantizan este
   postulado, no lo es menos que un marco de referencia
   común permite a la gestión educativa ejercer un
   necesario control
   sobre estos aspectos señalados.
3. Finalmente, el currículum común
   cumple la misión
   de asegurar un nivel de homologación dentro de los
   sistemas educativos. La acreditación de la
   escolarización reclama un referente compartido por los
   distintos centros educativos.

El currículo común, o concebido de otro
modo como tronco común o Diseño Curricular
Básico y/o estructura Curricular Básica se puede
seleccionar tomando en consideración la función y
la importancia de los diversos ámbitos del conocimiento
como se puede apreciar en el siguiente cuadro:

En suma, el currículo estático que
corresponde a la planificación y el dinámico, que
corresponde a la ejecución permiten que las dimensiones
deontológicas desde las imbricaciones de categorías
cognoscitivas y pragmáticas deber ser y deber hacer se
materialicen en un proyecto educativo institucional, el proyecto
curricular de centro y el proyecto curricular de aula. Lawrence
Stenhouse (1997) nos dice al respecto: El currículo se
interesa por la interrelación de dos grandes campos de
significado que han dado por separado como conceptos
diferenciados de Curriculum: las intenciones para la escuela y la
realidad de la escuela.

2.2 Tendencias Curriculares
contemporáneas.- Tomando en consideración de la
experiencia internacional y producto del
análisis de las diferencias y similitudes de las
propuestas de donde podemos reconocer y caracterizar las
siguientes tendencias curriculares contemporáneas en los
procesos de descentralización ya sea en la
construcción del currículo común o
específicamente los currículos
regionales.

2.2.1 En el dominio del
concepto de
Educación Básica.- Una de las tendencias que ha
merecido una mayor difusión y consenso es el relacionado a
la idea de la Educación Básica por su
proyección en el desarrollo
humano integral y los niveles de acceso a la
consecución de la libertad. Este enfoque parte de los
ideales de la universalización de la educación
básica, las demandas de los sistemas de la vida moderna
cada vez más complejos, simbólicos y cambiantes y
por las nuevas exigencias de la vida laboral y
productiva. Los desafíos que la vida moderna impone al
desenvolvimiento personal han contribuido a robustecer la idea de
una educación general básica, incorporando a ella
acciones tendientes a favorecer la comprensión y
valorización del trabajo y de los procesos productivos
modernos lo cual equivale a reconocer que tanto trabajo como
producción constituyen esferas de
realización personal y aporte real de las posibilidades
que todo individuo y grupo tienen
de acceder a planos superiores de espiritualidad y
libertad.

Esta tendencia por otro lado, induce a cambios que
extiende la duración de la escolaridad obligatoria, buscan
ampliar las horas de trabajo anual de los centros educativos
entre otros. Así mismo, el aprendizaje universal de los
"códigos de modernidad" como
eje del curriculo
destinado a la formación de la ciudadanía moderna
es un ideal del modelo. La adquisición de las
competencias, destrezas, habilidades y capacidades necesarias
para participar en la vida pública y desenvolverse
productivamente en el mundo moderno a que se refieren esos
códigos se definen instrumentalmente como capacidades para
el manejo de las operaciones
aritméticas básicas, la producción y
comprensión de textos, la observación, descripción y análisis
crítico del entorno, la participación en el
diseño y la ejecución de los trabajos en
grupos.

Dicho de otro modo, "los códigos de modernidad"
son los mejores referentes para el diseño curricular de
una enseñanza básica. En ese concurso un aporte
importante constituye el concepto de las necesidades
básicas de aprendizaje que abarcan desde las herramientas
para el aprendizaje (como la lectura y
escritura, el
calculo y solución de problemas) como los contenidos
básicos de aprendizaje (como los conocimientos
teóricos y prácticos, valores y actitudes)
necesarios para que los seres puedan desarrollar sus
competencias, habilidades, capacidades para vivir y trabajar con
dignidad, participar en el desarrollo, mejorar la calidad de
vida, tomar decisiones fundamentales entre otros: He
aquí una visión aproximada de la
tendencia:

2.2 2 Tendencias en la
organización del Plan de Estudios.- Los cambios
que ha experimentado el plan de estudios de la enseñanza
en estos últimos años han partido de la
interacción de dos grandes tendencias, primero la de la
epistemologización creciente del currículo que se
vincula evidentemente con una tradición academicista y
disciplinaria; segundo, de la psicologización creciente de
la organización y procedimientos de estudios. La primera
promueve más la condición instruccional y la seguna
asume la idea de las dimensiones estrictamente formativas. Para
una mejor aproximación el cuadro propuesto esboza las
semejanzas y diferencias.

2.2.3 Tendencia de la centralidad del aprendizaje en
el diseño curricular. Esta tendencia de
mayor potencialidad estratégica en las reformas educativas
de América Latina reformula la noción de contenido
curricular para referirla con mayor propiedad
tanto a las necesidades fundamentales que el aprendizaje debe
satisfacer, como a las diferentes formas en que el individuo
asimila psicológicamente o aprende la experiencia que la
enseñanza procura entregarle. La tendencia de la
centralidad del aprendizaje posee una dimensión
ecléctica porque cruza su preocupación por el
aprendizaje personal con el papel que
desempeña el conocimiento y el saber en los procesos de
desarrollo
personal y de la socialización efectiva. Es decir, la
tendencia plantea comprender el contenido de aprendizaje
más que como contenido de la enseñanza sino,
poniendo énfasis en las reacciones y cambios que ocurren
en la vida interna del alumno.

En este marco, se han agrupado los contenidos en torno a
las tres dimensiones más importantes que se le reconocen a
la conducta humana
integral: la dimensión o el campo del conocer, la
dimensión del hacer y la dimensión del valorar y se
tiene presente que el aprendizaje de conceptos, destrezas,
habilidades, actitudes y valores constituyen el soporte
fundamental del diseño curricular, además de la
distribución de los tipos de aprendizaje
constituyen para la tendencia una cuestión esencial para
determinar la orientación de la enseñanza escolar
cotidiana, y para balancear los componentes psicológicos
de la formación integral de la persona. Los
diversos tipos de aprendizaje se encuentran interrelacionados; en
la práctica diaria del aula y de la escuela en general, el
tratamiento no puede ser por separado. Finalmente los defensores
de esta tendencia plantean que cualquiera sea el modelo
curricular que se aplique en un determinado sistema, en su
práctica diaria la enseñanza sólo puede
desarrolar la personalidad
del niño mediante la elaboración de conceptos, el
fortalecimiento de las habilidades, destrezas y el cultivo de
valores. Se pueden evaluar objetivamente los logros del proceso
de enseñanza – aprendizaje, sólo cuando los
objetivos educacionales y los contenidos programáticos se
enuncian en términos de conductas personales; es decir, en
términos de contenidos de aprendizaje.

2.2.4 Tendencias relacionadas a la producción
del currículo escolar. Los nuevos modelos del planeamiento
curricular proponen una forma descentralizada, situacional,
flexible, democrática basado en la colaboración
entre el nivel central, el nivel regional y cada centro
educativo, y en la interacción entre todos los agentes que
en cada nivel se encuentran involucrados en las tareas de le
enseñanza superando la práctica tradicional
unilateral, vertical y unidireccional. Y muchas veces reducidas a
la decisión de comisiones copulares y autoreferentes
determinadas por la administración del Ministerio de
Educación o los órganos intermedios. Para
comprender mejor esta tendencia es mejor tomar en
consideración que la praxis educativa es producto de la
interelación de dos racionalidades: la política y la
ejecutiva. La racionalidad política tiene que ver con la
toma de decisiones, y la ejecutiva con la aplicación de
las mismas. Sin embargo, en muchos sistemas educativos los
docentes en especial no tomaban decisiones sobre el desarrollo
curricular debido a que recibían la misma del Ministerio
de Educación y reproducían los mismos en
situaciones de enseñanza con sus alumnos en una
práctica curricular cerrada. Hoy existe la
preocupación de equilibrar las dos racionalidades desde la
razonabilidad.

Las decisiones sin bien es cierto no son dentro de un
modelo curricular abierto, se realizan dentro de ciertas
regulaciones mínimas que prescribe la naturaleza del
modelo curricular básico. Para el caso, existe el
legítimo interés de dotar de protagonismo social y
cultural a cada centro educativo, convirtiéndolo en una
unidad de decisión y de gestión. La
construcción democrática del Plan o Proyecto
Educativo Institucional, el Proyecto Curricular de Centro
Educativo y de Aula permiten la identidad institucional y la toma
de decisiones. Esta flexibilidad curricular ofrecida desde la
participación de los docentes, educandos, padres de
familia y
comunidad permite diversificar las ofertas de la
enseñanza, además de enriquecerla cualitativamente
con los recursos del medio, el calendario comunal, local,
regional,los futuros posibles y deseables y la autonomía
escolar.

Este modelo colaborativo y participativo de la
producción de los planes y programas de estudio presenta
tres grandes problemas:

1. El relativo al agente encargado de determinar los
   mínimos nacionales.
2. El relativo a quienes en cada establecimiento
   integran la comunidad educativa; y,
3. El relativo a la intermediación que
   desempeñan o pueden desempeñar las instancias
   administrativas o funcionales del nivel local o
   regional.

2.3 Diversificación Curricular e
Interculturalidad.- Uno de los aportes más
significativos para la contextualización del Curriculum lo
constituye la elaboración del Proyecto Curricular de
Centro que permite la diversificación curricular para la
satisfacción de los intereses y necesidades
interculturales locales y regionales y su materialización
práctica en el Proyecto Curricular de Aula, para una mejor
comprensión presento el siguiente cuadro:

Una aproximación a la comprensión del
curriculum regional parte de los aportes cognitivos y
ecológico – contextuales del currículo,
según estos enfoques los modelos curriculares subyacentes
tienen las características de ser abiertos, flexibles,
situacionales, dinámicos donde la administración
suele fijar el currículo común y/o base y el
profesor, alumnos y demás actores de la comunidad
educativa de una manera crítica, creadora, intercultural y
contextualizada elaboran el diseño curricular de centro y
de aula (PCC y PCA) respectivamente. En este marco, los aportes
de Toulmin (1997)desde la perspectiva ecológico –
contextual son interesantes. Los contextos como veremos
más adelante son singularmente determinantes. Desde esa
posición podemos entender por contexto "el conjunto
interrelacionado de nichos ecológico –culturales
(físicos, familiares, escolares, deportivos,
profesionales, científicos, políticos…) que
pueden definirse operativamente y que a su vez están
integrados en un conjunto más amplio de la realidad
física y
social." (Aznar:1993: 141) Un intento de esta aproximación
es redefinir los niveles antes señalados del modo que a
continuación detallamos en el siguiente cuadro:

Los ecosistemas
que sobrevienen en sus diferentes niveles de complejidad
son:

• El entorno del Centro Educativo (exosistema), punto
  de partida del desarrollo del currículo.
• El centro Escolar (mesosistema) y su
  dinámica dentro de un entorno.
• El aula como grupo interactivo
  (microsistema).

Los ecosistemas se encuentran relacionadas entre
sí de tal manera que no es posible establecer entre
ellos delimitaciones estrictas en la práctica. De otro
modo, concebimos lo siguiente:

2.4 Tensiones posibles en el
Currículo. Las tensiones posibles que
presenta la descentralización curricular parten de la
implementación de algunas médidas cuya racionalidad
corresponde a factores externos frente a una razonabilidad de
factores internos. La racionalidad conceptualmente es un modelo
de desarrollo educativo generalmente "instrumental" y la
razonabilidad corresponde a lo valorico de la
comunidad.

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Autor:

Walter Paz Quispe Santos

Instituto Sociedad y Ética del
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