El perfeccionamiento de la enseñanza en Cuba desde
hace algunos años y en todos los subsistemas de Educación se ha
convertido en el centro de atención de muchos pedagogos, en
correspondencia con la política educacional
que ha trazado el Partido Comunista y el
Estado.
El logro de una enseñanza capaz de proporcionarle
a los estudiantes la posibilidad de aprender a aprender adquiere
una importancia de primer orden. La Educación
Técnica y Profesional (ETP) debe lograr este objetivo,
estimular las potencialidades de las escuelas politécnicas
y solucionar un conjunto de problemas que
aún se manifiestan en ellas, considerados en el Modelo de la
Escuela
Politécnica Cubana (Patiño,1996).
El desarrollo
actual y futuro de la ETP es muy difícil al margen de la
unidad escuela politécnica – empresa. Esta
última no puede ser sólo un centro de producción, sino simultáneamente una
importante institución educativa encargada de la
superación profesional del trabajador y de la
preparación del trabajador en formación, o sea, del
estudiante (Abreu,1996). La escuela politécnica no puede
ser sólo un centro educacional, sino a la vez una empresa, con
la misión de
preparar un trabajador altamente calificado, competente y
competitivo, es decir, que tenga un alto desarrollo de sus
competencias
profesionales y de su capacidad de satisfacer demandas
económico – productivas y ofrecer, por tanto, su
aporte eficiente a la empresa y a la
sociedad.
El alumno de la escuela politécnica necesita
aprender a resolver problemas profesionales, a analizar
críticamente la realidad productiva de las empresas y
transformarla, a identificar conceptos técnicos, aprender
a pensar, aprender a hacer, aprender a ser, aprender a convivir;
y por último, a descubrir el
conocimiento económico de una manera amena,
interesante y motivadora. Es necesario que se desarrolle la
independencia
cognoscitiva, la avidez por el saber profesional, el protagonismo
estudiantil, de tal manera que el estudiante participe
activamente en la solución de cualquier situación
problémica por difícil que sea.
El compromiso de la escuela politécnica es formar
un trabajador digno de confianza, creativo, motivado y
constructivo, capaz de desarrollar el potencial que tiene dentro
de sí, bajo la dirección del profesor y del
instructor.
Los objetivos de
la educación técnica y profesional no se pueden
lograr sólo con la utilización de los métodos
explicativos e ilustrativos, éstos solos no garantizan
completamente la formación de las capacidades necesarias a
los futuros trabajadores en lo que respecta, fundamentalmente, a
su independencia y a la solución creadora de los problemas
profesionales que se presenten a diario. Lo planteado
anteriormente pone de manifiesto la importancia de la
aplicación de la enseñanza problémica, la
cual constituye una de las vías para la
erradicación de las deficiencias existentes en el proceso de
enseñanza – aprendizaje de
las asignaturas técnicas.
PALABRAS CLAVES:
PROFESIÓN, EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO,
PEDAGOGÍA PROFESIONAL, EDUCACIÓN
TECNOLÓGICA, ENSEÑANZA PROFESIONALIZADA,
PROFESIONALIZACIÓN, ENSEÑANZA PROBLÉMICA,
APRENDIZAJE, MÉTODOS ACTIVOS,
ACTIVACIÓN DE LA ENSEÑANZA, EDUCACIÓN
TÉCNICA Y PROFESIONAL, DIDÁCTICA, MÉTODOS DE
ENSEÑANZA, CATEGORÍAS PROBLÉMICAS,
SITUACIONES PROBLÉMICAS, MÉTODOS
PROBLÉMICOS, MÉTODOS PRODUCTIVOS, CONDICIONES
PSICOPEDAGÓGICAS, EXIGENCIAS DIDÁCTICAS,
PEDAGOGÍA.
La formación de contadores y economistas de nivel
medio en Cuba después del triunfo de la Revolución
puede dividirse en tres grandes etapas. La primera, desde su
inicio en 1959 hasta 1975, caracterizada por la búsqueda
de soluciones
para la adaptación de los planes de estudio a las
transformaciones económicas que se operaban en el
país. La segunda etapa abarca desde el año 1976
hasta 1992, período en el que se inició un proceso
de perfeccionamiento educacional del país. A partir de esa
fecha, y como uno de los pasos de dicho proceso, se abren nuevos
Institutos Politécnicos de Economía y se revisan
los planes de estudio vigentes con una perspectiva
nacional.
La tercera etapa se enmarca desde el año 1993
hasta la actualidad, en que el desarrollo obtenido por la
enseñanza de la Contabilidad
no se ha detenido, sino que sistemáticamente se revisan y
mejoran los planes y programas de
estudio para adecuarlos a la realidad nacional y latinoamericana
sobre la base del perfeccionamiento constante de toda la red de enseñanza en
el país, lo cual está dado porque fue a partir de
1993 que se adaptaron las normas contables
de nuestro país a las formas más generalizadas en
América
Latina y en el mundo, al tener en cuenta los cambios que se
introducían en la economía cubana.
La enseñanza de la Contabilidad ha transitado
estas etapas en un necesario proceso de negación
dialéctica que ha permitido perfeccionar, tanto en el
orden técnico como metodológico, la
concepción integral del programa de
estudio. Las insuficiencias de programas anteriores no han sido
resueltas en toda su magnitud, sin embargo se han perfeccionado
algunos aspectos que hoy aparecen reelaborados de manera creadora
y con un nuevo sentido en el programa vigente, que tiene una
visión más científica e integral de la
realidad económica de las empresas.
En el actual programa, que se desarrolla en los tres
años de la especialidad Contador no se pretende la
exposición fría y esquemática
de los contenidos, sino que se parte de una concepción
cualitativamente nueva, al concebir la Contabilidad como ciencia e
integrar los fundamentos teóricos básicos con las
experiencias de la práctica económica de las
empresas.
La concepción pedagógica del nuevo
programa de estudio se nutre del carácter
instructivo y educativo de la enseñanza como principio de
la Pedagogía; de esta forma, es peculiar y distintivo del
actual programa la exigencia por lograr la vinculación del
estudio con el trabajo, la teoría
con la práctica, el contenido contable con la realidad
económica de las empresas.
Dada la estructura del
contenido y las aspiraciones generales del actual programa,
resulta evidente la necesidad de que su enseñanza sea
sustentada en las contradicciones inherentes a la Contabilidad.
De esta manera, es posible la utilización de la
enseñanza problémica en el proceso de
enseñanza – aprendizaje, a tal grado que se
convierte en imperativo debido a:
- Las características del sistema de
Contabilidad vigente en nuestro país. - Los fundamentos teóricos básicos de la
Contabilidad están plasmados en el contenido del
programa, lo cual se refleja en el análisis y tratamiento de los principios,
fundamentos, métodos y procedimientos
que le son propios.
En relación con lo primero, el objetivo es
comunicar al estudiante los conocimientos básicos de la
técnica contable y desarrollar en él habilidades
generalizadas que le permitan, como graduado, interpretar y
aplicar cualquier sistema contable.
En cuanto a lo segundo, el propósito es debatir
los temas necesarios, hasta donde resulte posible y aconsejable,
por motivo de los cambios y modificaciones que puedan producirse
en el sistema vigente, por cuanto este graduado, al incorporarse
a la actividad laboral
deberá aplicar el sistema que se establezca por los
órganos rectores de la economía.
El desarrollo del nuevo programa exige que se encuentren
los métodos para hacer que los estudiantes aprendan a
razonar, a operar con conceptos de un mayor o menor grado de
abstracción y generalización, y a su vez empleen
más conscientemente el método
dialéctico materialista en tales razonamientos. De
ahí que, desde una proyección filosófica,
este trabajo se base en la teoría Marxista –
Leninista. Se aplica la concepción dialéctico
– materialista del conocimiento
científico, que considera la práctica como
fuente primaria para desarrollar el pensamiento
abstracto y de ahí volver a la práctica al aplicar
y sistematizar el conocimiento
alcanzado; es decir, que los nuevos modelos
metodológicos deben concebir que en las aulas se haga
ciencia y no se trabaje con marcos conceptuales totalmente
acabados. El principal fundamento filosófico es la
contradicción como fuente y motor del
desarrollo.
La nueva actitud
cognoscitiva que se debe crear y los procedimientos de
pensamiento a ella asociados han de ser expresión de una
nueva motivación, de una nueva actitud hacia la
asimilación de los conocimientos contables y financieros.
Esto depende de la capacidad del docente de conformar
alternativas metodológicas de aprendizaje que motiven al
estudiante, lo cual resulta posible con la activación de
su aprendizaje, cuya posibilidad la ofrece la problemicidad del
contenido de la Contabilidad.
En este sentido, se coincide con Turner cuando plantea:
"El contenido de la enseñanza reflejado en los programas
de estudio puede elevar su actualización en
relación con las ciencias,
puede ampliarse o adecuarse, pero si los métodos de
enseñanza no propician al máximo la actividad
intelectual de los alumnos para el aprendizaje y
por ende su interés
por aprender los contenidos por sí solos, no producen
resultados cualitativamente superiores."
(Turner,1989;15)
La vinculación del contenido del programa con la
realidad económica de las empresas constituye un rasgo
distintivo del actual programa de estudio, que exige la
activación del aprendizaje de los estudiantes y a su vez
ofrece una respuesta a la necesidad de que los futuros contadores
de nivel medio aprendan los fundamentos contables en
relación directa con la realidad económica de
nuestro país, que es dinámica, profunda y cambiante, sin
soslayar el carácter de ciencia de la Contabilidad, lo
cual permite valorarla con una concepción tradicional,
integradora, al tener en cuenta los fundamentos más
generalizados en el continente latinoamericano.
Sin embargo, no existen orientaciones
metodológicas coherentes que guíen a los docentes
en este propósito, es insuficiente el desarrollo de la
teoría metodológica y pedagógica sobre la
enseñanza de la Contabilidad, a pesar de la prioridad que
el Ministerio le da a esta asignatura y a la especialidad
Contador en la actualidad. No obstante, desde hace algún
tiempo se
habla en Cuba de la necesidad de una Pedagogía para la
formación técnica y profesional que permita la
preparación de un trabajador acorde con las exigencias de
la sociedad (Abreu,1994; Álvarez,1995; Patiño,1996;
Cortijo,1996; Fraga, 1997; Fuentes,1998).
Es necesario desarrollar una Pedagogía que haga realidad
la integración entre docencia,
producción e investigación y entre escuela
politécnica y empresa.
Abreu considera la Pedagogía Profesional como
"…la ciencia
pedagógica que estudia la esencia y tendencia de
desarrollo del proceso pedagógico profesional, así
como la teoría y metodología para su dirección."
(Abreu,1996;18). La Pedagogía Profesional es una rama de
la Pedagogía que estudia las relaciones que se producen en
la integración escuela politécnica – entidad
productiva.
Se coincide con Abreu en que "…igual que el profesor
de la escuela politécnica debe conocer los aspectos
esenciales del proceso de producción donde se integran sus
alumnos, el trabajador [de la empresa, es decir, el instructor,
quien debe convertirse también en un docente para el
alumno] debe conocer los fundamentos pedagógicos generales
que le permitan comprender y atender al alumno o grupo de ellos
que le sean asignados." (Abreu,1996;9)
El profesor de la escuela politécnica tiene la
misión de desarrollar la
personalidad de un futuro trabajador, no puede dejar de tener
presente las influencias del instructor de la empresa, quien debe
convertirse en un docente también para el alumno.
Constituye una necesidad la inclusión del instructor en
las actividades docentes que desarrolla la escuela
politécnica mediante el proceso pedagógico
profesional que, según Abreu, es "…el proceso de
educación que tiene lugar bajo las condiciones
específicas de la escuela politécnica y la entidad
productiva para la formación y superación de un
trabajador competente." (Abreu,1996;21)
Cortijo lo define como "…el sistema de actividades
académicas, laborales e investigativas que se llevan a
cabo en la institución docente y en la entidad productiva
para formar la personalidad
del futuro profesional." (Cortijo,1996;2).
Cortijo al asumir esta definición considera como
institución docente tanto las de nivel medio como las de
nivel superior.
El proceso pedagógico profesional es "un proceso
de educación, como respuesta a una demanda
social, que tiene lugar bajo las condiciones de una
institución docente y la empresa para la formación
y superación de un profesional competente."
(Fraga,1997;7).
Por tanto, el proceso pedagógico
profesional se considera en este trabajo como el sistema
de actividades docentes profesionales (extradocentes,
extraescolares, productivas y de investigación) que se
llevan a cabo en la escuela politécnica y/o en la entidad
productiva para formar la personalidad de los futuros
profesionales técnicos de nivel medio y superar a los
trabajadores de la esfera de la producción y servicios.
Para lograr efectividad en la enseñanza que se
lleva a cabo en la escuela politécnica es preciso conocer,
desde el punto de vista psicológico, a quién va
dirigida la labor del docente; es decir, distinguir las
particularidades psicológicas que caracterizan la
personalidad del sujeto a quien se enseña: el estudiante.
Los docentes deben conocer los fundamentos psicológicos
que les permitan comprender y atender a los estudiantes, a partir
del conocimiento de la dialéctica entre lo interno y lo
externo en el aprendizaje, entre lo individual y lo
social.
El estudiante de especialidades técnicas posee
intereses y motivaciones diferentes a los de otros niveles de
educación, es un trabajador en formación, en
desarrollo, se encuentra integrado al proceso profesional en una
empresa como productor de valores, por
lo que incrementa el nivel de comunicación con sus compañeros de
estudio y de trabajo (el trabajador en formación, el
profesor y el instructor); además, la profesión
elegida es para él su brújula, su guía; por
lo tanto, toda actividad pedagógica debe guiarse en
torno a este
centro de interés.
La relación profesor – alumno en las
escuelas politécnicas tiene que verse como una
relación entre trabajadores (trabajador – trabajador
en formación) lo cual impone un tipo de
comunicación diferente al de otros subsistemas; que se
aleje del academicismo y se acerque cada vez más a la
entidad productiva, a la profesionalización.
La formación consciente de tales
características determina cada vez más la actividad
social del joven en el entorno socio – cultural donde se
desenvuelve, por lo que la estructuración de situaciones
problémicas que ofrezcan al estudiante la posibilidad de
emplear los conocimientos de la asignatura en su actividad social
se convierte en un poderoso mecanismo que estimula el pensamiento
independiente del estudiante y despierta el interés por la
asignatura. En esta etapa el concepto
"estudio" se amplía porque a esta edad la
adquisición de conocimientos profesionales traspasa los
límites
de la escuela politécnica y de los programas de estudio, y
abarca su preparación en la entidad productiva, lo que les
permite una mejor realización de la actividad intelectual
y una mayor capacidad de comprensión.
En este sentido, la enseñanza debe estar
encaminada a estimular la zona de desarrollo próximo en
los estudiantes (Vigotsky,
1981), lo cual dependerá de los conocimientos y de las
acciones que
sea capaz de lograr de manera independiente, con ayuda del
profesor, del instructor y demás trabajadores de la
empresa, del grupo, de la familia o
de la comunidad.
Leontiev (1959), Galperin (1986) y Talízina
(1987) consideran que el aprendizaje tiene que partir de modelos
completos en forma de imágenes
generalizadas que son asimiladas por los estudiantes, expresan
que las funciones
psíquicas superiores tienen un origen histórico
social y que nacen de las interacciones en el proceso de
comunicación entre las personas, por lo tanto, consideran
el aprendizaje como un proceso de apropiación de la
experiencia histórico social, a través del cual el
individuo deviene personalidad, mediante la actividad y la
comunicación que establece con sus
semejantes.
Un ejemplo que ilustra la concepción anterior
puede ser tomado de lo realizado por el proyecto cubano
TEDI entre 1990 y 1996 en escuelas cubanas (Zilberstein,1999;
Silvestre,2000): Utilizar diferentes procedimientos
metodológicos que permiten a escolares de quinto y sexto
grados plantear hipótesis, determinar
características esenciales, valorar con conocimiento de la
esencia de lo que estudiaron, una vez que habían recibido
la ayuda adecuada para llegar a hacerlo por sí solos. En
este ejemplo, el alumno llega a familiarizarse con procedimientos
para aprender y se apropia de éstos, lo que lo prepara a
su vez para buscar nuevos conocimientos.
En la enseñanza tradicional se busca
esencialmente la formación de un pensamiento
empírico, el alumno al aprender es un receptor pasivo y el
docente al enseñar es activo, el conocimiento se asimila
por aproximaciones sucesivas, se ofrece como verdades acabadas y
generalmente existe un insuficiente vínculo con la
vida.
Aunque se han realizado intentos por atenuar los
aspectos negativos de la didáctica tradicional en virtud
de las necesidades actuales de la sociedad, lo cierto es que
aún persiste esta concepción en la práctica
escolar de los docentes.
Se considera que es imprescindible unificar los
esfuerzos de los educadores en torno a la creación y uso
de "…métodos y procedimientos más generales,
más productivos, que complementen los diferentes
métodos que de forma coherente integren la acción
de las diversas asignaturas que influyen sobre el alumno, en pro
de lograr su mayor participación colectiva y consciente,
el desarrollo de su pensamiento, de su imaginación, la
formación de valores, de su creatividad."
(Silvestre,2000;83)
Majmutov (1970;1986) desarrolló y
sistematizó un sistema didáctico en las
décadas del 60 y 70 en la antigua URSS, para lo cual
estudió las experiencias de avanzada en su país, en
el que define la metodología a seguir de lo que
llamó << enseñanza problémica
>>.
Con este sistema criticó la enseñanza
tradicional, al expresar que ésta le ofrece al alumno, por
lo general, los conocimientos ya hechos y elaborados, se le
asigna un papel pasivo
de simple receptor de conocimientos que después debe
repetir, sin comprender plenamente cómo fue el proceso de
búsqueda y construcción teórica que
llevó a esos conocimientos.
En su sistema, Majmutov (1983) parte de concebir al
alumno como un ente activo, por lo que debe realizar una
actividad para poder
apropiarse del conocimiento, y con ello desarrollar su intelecto.
Plantea que es importante que el alumno, junto con el
conocimiento, asimile los métodos y procedimientos que
utilizó el científico en el desarrollo de la
ciencia.
El objetivo en su sistema es hacer transitar al alumno
(de manera abreviada) por caminos similares a los que
transitó el científico para llegar a sus
conclusiones. En este tránsito el sujeto no sólo se
apropia del conocimiento, sino de la lógica
de la ciencia en cuestión en la solución de un
problema determinado; para ello, parte de no brindar el
conocimiento ya fabricado, sino que el docente se centra en
reflejar las contradicciones del fenómeno estudiado, en
forma de problema, crea una situación problémica,
con el fin de que el estudiante se sienta motivado a darle
solución y se apropie del conocimiento y de los
métodos del pensamiento científico.
Majmutov considera la enseñanza problémica
como "…un sistema didáctico basado en las regularidades
de la asimilación creadora de los conocimientos y forma de
actividad que integra métodos de enseñanza y de
aprendizaje, los cuales se caracterizan por tener los rasgos
básicos de la búsqueda científica."
(Majmutov,1977;65)
Otros autores se apoyan tanto en criterios
psicológicos como didácticos y hacen insistencia en
la descripción del propio proceso. De esta
manera, Okón la define como el "…conjunto de acciones
tales como la
organización de situaciones problémicas,
planteamiento de problemas, ayuda a los estudiantes para resolver
dichos problemas, verificación de la solución y
dirección del proceso de sistematización y
fijación de los conocimientos adquiridos."
(Okón,1968;68).
Esta definición se refiere sólo a la
actividad del profesor y no expresa el objetivo de la organización de la enseñanza
problémica. No se plantea de manera explícita
cuál es el papel del alumno en ese proceso. Además,
el proceso de enseñanza se presenta como el proceso de
adquisición de los conocimientos sólo mediante la
solución de problemas.
En este sentido Majmutov define la enseñanza
problémica como "…la actividad del maestro encaminada a
la creación de un sistema de situaciones
problémicas, a la exposición y a su
explicación […], y a la dirección de la actividad
de los alumnos […] en la asimilación de conocimientos
nuevos, tanto en forma de conclusiones ya preparadas, como el
planteamiento independiente de problemas docentes y su
solución." (Majmutov,1977;266)
Otros autores analizan esta lógica de
descripción del proceso. Guevos (1973) integra varios
factores al plantear que "…consiste en que en el proceso de
solución creadora por los estudiantes de problemas […]
se produce la asimilación creadora de los conocimientos y
habilidades, de las experiencias acumuladas por la sociedad,
además de la formación de una personalidad activa,
altamente desarrollada y consciente." (Ver a
Lerner,1976;60)
Bravo afirma que la enseñanza problémica
"…postula una conexión entre investigación y
enseñanza en la dialéctica concreta, cuya
lógica real de la producción del conocimiento puede
ser conocida y apropiada a partir de la determinación de
la contradicción dialéctica, en tanto
expresión de múltiples y diversas fuerzas y
tendencias que explican el desarrollo del conocimiento y la
cultura como
algo no acabado, definitivo y totalmente coherente."
(Bravo,1997;17).
Por consiguiente, su esencia consiste en que los alumnos
no asimilen el contenido en forma preparada, sino que, mediante
la búsqueda activa, logren desarrollar sólidos
conocimientos que constituyan un sistema generalizado, que sea
asimilado de forma tal que les permita su utilización en
la práctica.
Medina (1997) aborda la enseñanza
problémica como una propuesta en la que el espacio donde
se definen los problemas que tienen una significación para
los jóvenes lo constituye básicamente su vida
cotidiana y los conflictos de
su entorno social. También la considera como "…un
proceso de conocimiento que se formula problemas cognoscitivos y
prácticos, utiliza distintos métodos y
técnicas de enseñanza y se caracteriza por tener
rasgos básicos de la búsqueda científica."
(Medina,1997;105). Por lo tanto, la utilización de la
enseñanza problémica en la práctica escolar
exige desarrollar el pensamiento y la comprensión de la
realidad sobre la base de la dinámica de sus
contradicciones reales.
La enseñanza problémica "…se fundamenta
en las regularidades de la lógica formal y
dialéctica, de la dialéctica de la enseñanza
que tiende al desarrollo y de la metodología del
pensamiento y de la actividad. Se basa en los principios de la
didáctica tradicional, pero con un nuevo enfoque. Surge
del propio método explicativo, pero organizando la
búsqueda científica, la independencia y la
creación, además de su explicación."
(Álvarez,1999;56).
La enseñanza problémica no excluye sino
que se apoya en los principios de la didáctica
tradicional. Su particularidad radica en que se debe garantizar
una relación diferente de la asimilación
reproductiva de los nuevos conocimientos con la creadora, con el
fin de reforzar la actividad del estudiante
(Martínez,1998).
Es por ello que se coincide con Majmutov en que el
aprendizaje problémico es: "La actividad docente […] de
los alumnos encaminada a la asimilación de conocimientos
[…] mediante la percepción
de las explicaciones del maestro en las condiciones de una
situación problémica, el análisis
independiente (o con la ayuda del maestro) de situaciones
problémicas, la formulación de problemas y su
solución mediante el planteamiento […] de
hipótesis, su
demostración, así como mediante la
verificación del grado de corrección de las
soluciones." (Majmutov,1977;266)
Como se aprecia, existen muchas definiciones de
enseñanza problémica. Algunos autores consideran
que es un sistema, otros la definen como conjunto de acciones,
proceso del conocimiento o actividad docente encaminada a la
asimilación productiva de los conocimientos.
Las investigaciones
cubanas realizadas en este campo (Martínez,1987;
García,1990; Brito,1994; Baró,1997) confirman que
la enseñanza problémica favorece la tendencia de
enseñar a aprender, además de contribuir al
desarrollo del trabajo metodológico del docente con un
enfoque crítico y creador. Se han obtenido resultados por
vía experimental (Torres,1993; Pereda,1993) relacionados
con el grado de asimilación productiva de los
conocimientos.
La enseñanza problémica es una de las
vías más utilizadas en función de
lograr la asimilación productiva de los conocimientos por
parte de los estudiantes. Si se toman como base los fundamentos
teóricos de la Pedagogía Profesional, se puede
integrar la enseñanza problémica que tiene lugar en
la escuela politécnica por parte del profesor, con la
enseñanza problémica que se produce en la entidad
productiva por parte del instructor, y así aplicar los
métodos problémicos a partir del proceso
profesional de la entidad productiva, e integrarlo al proceso de
enseñanza aprendizaje de la escuela
politécnica.
La enseñanza problémica
aplicada a la formación técnica y profesional
comprende un conjunto de métodos de enseñanza
profesional, donde el profesor o el instructor no comunica los
conocimientos de forma acabada sino en su propia dinámica
y desarrollo, plantea a los estudiantes situaciones
problémicas que les interesen y que los lleven a buscar
vías para la solución de proyectos y
tareas docentes ya sea en la escuela politécnica o en la
entidad productiva.
En este sentido, se puede utilizar el término
enseñanza problémica profesional en el
ámbito metodológico de las ciencias
económicas, como parte de las áreas profesionales,
sin pretender incluirse como aporte a la teoría de la
enseñanza problémica. No se trata de agregarle al
término "enseñanza problémica", la palabra
"profesional", es que en la educación técnica se
trabaja con un tipo específico de enseñanza
problémica, que adquiere otra dimensión en la
formación de técnicos medios. Este
tipo de enseñanza problémica, a partir de una
adecuada vinculación de la teoría con la
práctica, tiene un enfoque técnico –
profesional, sitúa al alumno de la escuela
politécnica en condiciones de solucionar problemas de la
práctica empresarial.
Se denomina enseñanza problémica
profesional porque concibe la unidad educación –
instrucción – enseñanza tanto en condiciones
académicas como laborales, como condición no
sólo para formar sino, además, para superar
adecuadamente al trabajador.
Es problémica "…en la medida en que dinamiza, a
partir de la formulación de interrogantes de vida, que se
estructuran como unidades de trabajo académico desde las
que se convoca al estudio y a la investigación de las
distintas disciplinas y saberes en una estrecha relación
con las necesidades, sentires y urgencias de la vida cotidiana."
(Medina,1997;90-91). También es problémica porque
se basa en la solución de las contradicciones inherentes a
la ciencia, las cuales, una vez transformadas desde el punto de
vista metodológico, se llevan al aula en la
organización de la asignatura.
Es profesional en la misma medida en que estas
contradicciones se manifiestan en las ciencias técnicas,
se solucionan en la escuela politécnica y/o en la empresa
y, por tanto, llevan implícito lo laboral, lo
técnico, lo productivo y lo investigativo como partes
inseparables de lo profesional. Además, en la
formación técnica y profesional el trabajo es
contenido y método de enseñanza, lo cual le asigna
un carácter profesional a la enseñanza
problémica que se lleva a cabo en las escuelas
politécnicas.
La enseñanza problémica profesional se
conforma mediante la unidad de dos procesos
esenciales: el proceso pedagógico profesional y el proceso
profesional (proceso productivo, comercial o de los servicios).
Se basa en la preparación del futuro trabajador en el
proceso de enseñanza aprendizaje, pero desde el campo de
actuación profesional, es decir, el proceso de
asimilación de los conocimientos por parte de los
estudiantes se realiza desde el proceso productivo, comercial o
de los servicios, lo cual potencia en mayor
medida lo profesional.
El análisis de la enseñanza
problémica profesional posibilita hacer inferencias
teóricas que pueden mejorar el proceso de
asimilación productiva de los conocimientos profesionales
por parte de los estudiantes. En este sentido, Martínez
considera la asimilación del conocimiento como "…el
resultado de la actividad cognoscitiva del sujeto y se logra
mediante su relación activa con respecto al objeto."
(Martínez,1987;145)
En el conocimiento científico esto se logra por
parte del investigador. En el proceso pedagógico
profesional, para lograr la asimilación de los
conocimientos acumulados por la ciencia a lo largo de su
desarrollo, es necesario "…recrear, aunque sea en forma breve,
las principales vías que llevaron a la formulación
de un concepto." (Martínez,1987;146)
Según Majmutov, la asimilación es "…un
proceso activo, que exige una actitud mental de quien asimila.
Los conocimientos asimilados que no están amparados por un
trabajo analítico – sintético y generalizador
del pensamiento, son formales." (Majmutov,1983;100)
La asimilación de conocimientos es
un tipo de actividad mediante la cual se produce la
conjugación de los productos de
la experiencia ajena con los indicadores de
la propia. El alumno convierte en patrimonio
interno, propio, lo externo que se forma independientemente de
él. Es un proceso activo, que exige una actitud mental del
estudiante.
Aquí se tienen en cuenta los enfoques
psicológicos de la asimilación, que han tenido
repercusión en la Didáctica a partir de los
trabajos de Talízina (1984;1987), quien plantea que en una
primera etapa, material o materializada, el estudiante tiene un
apoyo externo real o modelado del objeto para aplicar los
conocimientos en la solución del problema. En este caso
Fuentes (1998) considera que deben ser en objetos muy simples y
que a medida que se asimilan se van enriqueciendo, a la vez que
se pasa a la etapa del lenguaje donde
el estudiante sin el apoyo externo pueda enfrentar situaciones
conocidas o ligeramente diferentes, hasta llegar a la etapa en
que pueda enfrentar situaciones nuevas con sus conocimientos y
habilidades.
El término "asimilación" caracteriza el
dominio o
apropiación de los conocimientos por parte de los
estudiantes. Los conocimientos asimilados de manera productiva
están amparados por un trabajo analítico –
sintético y generalizador del pensamiento, por lo tanto,
el nivel de asimilación productivo exige que el estudiante
sea capaz de aplicar los conocimientos en situaciones nuevas para
él (Álvarez,1996), es decir, solucionar problemas
cuya situación le es desconocida y por tanto debe concebir
el modo de su solución y construir los procedimientos
necesarios para lograrlo. Cuando la situación presentada
es nueva y el alumno reproduce procedimientos ya elaborados, se
trata de una aplicación reproductiva. Si por el contrario,
los procedimientos empleados por el estudiante son construidos
por él, entonces adquiere una connotación
productiva (Bermúdez y Rodríguez,1996)
Para lograr la asimilación productiva de los
conocimientos profesionales es necesario aplicar métodos
de enseñanza que propicien la participación de los
estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje. Cuando
se habla de participación se refiere a la interna, a la
actividad mental y al desarrollo del pensamiento lógico,
que es una vía para lograr sólidos
conocimientos.
Se admite el criterio de la existencia de una
enseñanza problémica basada en los principios de la
integración escuela politécnica – empresa, al
enfocar la misma con una óptica
laboral, en la que este componente conduce lo académico en
el proceso de enseñanza aprendizaje, y crea las
condiciones para que éste se asemeje al proceso productivo
de la empresa. Sin embargo, muchos docentes muestran rechazo,
argumentan que es muy difícil, que consume mucho tiempo,
que no saben cómo aplicarla y nadie les demuestra
cómo hacerlo.
Los profesores de asignaturas técnicas
desempeñan un papel fundamental, son los encargados de
dirigir el proceso de enseñanza aprendizaje de dicha
asignatura y es necesario que vinculen sus contenidos con la
realidad productiva de las diversas empresas.
En el proceso de enseñanza aprendizaje de las
asignaturas técnicas el alumno aprende diferentes
elementos del conocimiento técnico (conceptos, principios,
reglas) que forman parte del contenido de dicha asignatura y a la
vez se apropia, en un proceso activo, mediante las interacciones
con el docente y con el resto de los alumnos, de los
procedimientos que utiliza el trabajador de la empresa en la
aplicación de sus conocimientos en el proceso
profesional.
En correspondencia con lo anterior, en el proceso de
asimilación de los conocimientos profesionales se produce
la adquisición de procedimientos, que en su unidad
conforman las habilidades profesinales. Asimismo, se adquieren en
este proceso, habilidades relacionadas con la planificación, control y
evaluación de la actividad de aprendizaje,
al propiciar una actitud más reflexiva y regulada del
alumno en la misma.
De ahí que los docentes de esta asignatura deban
organizar y dirigir la actividad docente profesional de manera
que los estudiantes participen activamente, resuelvan ejercicios
con datos reales de
las empresas, arriben a conclusiones y conceptos técnicos,
descubran regularidades técnicas, encuentren las causas
que provocan los distintos fenómenos profesionales,
valoren resultados de las empresas y hagan
generalizaciones.
Los docentes deben utilizar métodos
problémicos, que se caracterizan por desarrollar en el
alumno la capacidad para apropiarse de lo nuevo, lo cual implica
un aprendizaje profesional basado en la búsqueda, en la
solución de problemas de la práctica empresarial y
no en la simple apropiación de los conocimientos
elaborados por el profesor.
La necesidad cognoscitiva determina la actividad
intelectual que asegura el descubrimiento de los conocimientos
técnicos, los cuales, en virtud de que son logrados de
forma independiente, se recuerdan por los estudiantes con
más efectividad, por lo tanto, la escuela
politécnica debe preparar al alumno para el trabajo, en el
trabajo, mediante la solución de proyectos
técnicos, como lo reclama Cortijo (1996) en su Modelo
Didáctico de las Ramas Técnicas. La
utilización de la enseñanza problémica en la
formación técnica y profesional, implica "…asumir
el saber técnico, práctico – instrumental en
su contexto científico. Se trata de superar la
visión de lo técnico asociado a lo empírico
elemental, a una simple manualidad del hacer por el hacer."
(Bravo,1997;26)
La enseñanza problémica profesional se
estructura mediante la integración de la actividad
reproductiva, productiva y creadora del estudiante. El alumno
debe sentir que necesita los conocimientos profesionales, no
sólo que el profesor se lo diga, sino que él
descubra que debe ampliar sus conocimientos, por cuanto no posee
recursos para
solucionar determinado problema profesional que ha descubierto o
se le ha planteado.
En el proceso de enseñanza – aprendizaje de
las asignaturas técnicas los estudiantes, guiados por el
docente, afrontan la solución de problemas profesionales
nuevos para ellos, a causa de lo cual aprenden a adquirir
conocimientos técnicos de manera independiente, a emplear
dichos conocimientos y a dominar la experiencia de la actividad
profesional creadora.
1.-En la educación técnica se trabaja con
un tipo específico de enseñanza problémica,
que adquiere otra dimensión en la formación de
técnicos medios. Este tipo de enseñanza
problémica, a partir de una adecuada vinculación de
la teoría con la práctica, tiene un enfoque
técnico – profesional, sitúa al alumno de la
escuela politécnica en condiciones de solucionar problemas
de la práctica empresarial, por lo tanto, en el
ámbito metodológico de las ciencias
técnicas, como parte de las áreas profesionales,
sin pretender incluirse como aporte a la teoría de la
enseñanza problémica, puede emplearse el
término "enseñanza problémica
profesional".
2.-La enseñanza problémica profesional no
constituye una simple aplicación de la teoría
general de la enseñanza problémica a la ETP. Este
tipo específico de enseñanza problémica se
apoya en el sistema conceptual de la enseñanza
problémica, pero a su vez, éste adquiere una
connotación diferente, modifica su contenido y
extensión en dirección a la
profesión.
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AUTOR:
DR. ALEXANDER LUIS ORTIZ OCAÑA.
PROFESOR AUXILIAR.
DECANO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS
TÉCNICAS.
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA "JOSÉ DE LA
LUZ Y
CABALLERO".
HOLGUÍN.
DIRECCIÓN PARTICULAR: CALLE 29 # 30 ENTRE 8 Y
16.
PUEBLO NUEVO. HOLGUÍN. CP: 80100.
CUBA.