Las técnicas, los procedimientos metodológicos y las condiciones psicopedagógicas como base de los métodos problématicos de enseñanza
Indice
1.
Introducción
2. Desarrollo
3. Conclusiones
4. Bibliografía
El perfeccionamiento de la enseñanza en Cuba desde
hace algunos años y en todos los subsistemas de Educación se ha
convertido en el centro de atención de muchos pedagogos, en
correspondencia con la política educacional
que ha trazado el Partido Comunista y el Estado.
El logro de una enseñanza capaz de proporcionarle a los
estudiantes la posibilidad de aprender a aprender adquiere una
importancia de primer orden. La Educación
Técnica y Profesional (ETP) debe lograr este objetivo,
estimular las potencialidades de las escuelas politécnicas
y solucionar un conjunto de problemas que
aún se manifiestan en ellas, considerados en el Modelo de la
Escuela
Politécnica Cubana (Patiño,1996).
El desarrollo
actual y futuro de la ETP es muy difícil al margen de la
unidad escuela politécnica – empresa. Esta
última no puede ser sólo un centro de producción, sino simultáneamente una
importante institución educativa encargada de la
superación profesional del trabajador y de la
preparación del trabajador en formación, o sea, del
estudiante (Abreu,1996). La escuela politécnica no puede
ser sólo un centro educacional, sino a la vez una empresa, con
la misión de
preparar un trabajador altamente calificado, competente y
competitivo, es decir, que tenga un alto desarrollo de sus
competencias
profesionales y de su capacidad de satisfacer demandas
económico – productivas y ofrecer, por tanto, su
aporte eficiente a la empresa y a la
sociedad.
El alumno de la escuela politécnica necesita aprender a
resolver problemas profesionales, a analizar críticamente
la realidad productiva de las empresas y
transformarla, a identificar conceptos técnicos, aprender
a pensar, aprender a hacer, aprender a ser, aprender a convivir;
y por último, a descubrir el
conocimiento profesional de una manera amena, interesante y
motivadora. Es necesario que se desarrolle la independencia
cognoscitiva, la avidez por el saber profesional, el protagonismo
estudiantil, de tal manera que el estudiante participe
activamente en la solución de cualquier situación
problémica por difícil que sea.
El compromiso de la escuela politécnica es formar un
trabajador digno de confianza, creativo, motivado y constructivo,
capaz de desarrollar el potencial que tiene dentro de sí,
bajo la dirección del profesor y del
instructor.
Los objetivos de
la educación técnica y profesional no se pueden
lograr sólo con la utilización de los
métodos explicativos e ilustrativos, éstos solos no
garantizan completamente la formación de las capacidades
necesarias a los futuros trabajadores en lo que respecta,
fundamentalmente, a su independencia y a la solución
creadora de los problemas profesionales que se presenten a
diario. Lo planteado anteriormente pone de manifiesto la
importancia de la aplicación de la enseñanza
problémica, la cual constituye una de las vías para
la erradicación de las deficiencias existentes en el
proceso de
enseñanza – aprendizaje de
las asignaturas técnicas.
La propuesta metodológica hecha por García
(1990) para la aplicación de la enseñanza
problémica en la ETP describe el tratamiento
metodológico de determinados temas en las especialidades
de Agronomía y Electricidad.
Esta propuesta se basa en describir los antecedentes del
problema, su formulación, análisis o conjeturas del mismo, hipótesis, argumentación de la
hipótesis,
demostración y comprobación de ésta, y
conclusión, pero no se especifican las acciones que
deben ejecutar los alumnos para solucionar las situaciones
problémicas, ni el proceso lógico del pensamiento
del profesor en la elaboración de dichas situaciones
problémicas.
Brito (1994) plantea la estructura
lógico – psicológica para la dirección
de la actividad cognoscitiva de los alumnos:
1.-Creación de una situación problémica y
planteamiento del
problema.
2.-Presentación de propuestas y argumentación de la
hipótesis.
3.-Demostración de la hipótesis.
4.-Comprobación del problema.
Como se aprecia, Brito (1994) no precisa las acciones
que debe ejecutar el docente en la elaboración de
situaciones problémicas ni el proceso lógico que
debe seguir el alumno para su solución.
Cortijo (1996) aporta una concepción didáctica para las ramas técnicas
basada en la dinámica de problemas profesionales,
proyectos y
tareas, pero su enfoque general para la rama industrial limita su
aplicación en el proceso de enseñanza aprendizaje
de otras ramas técnicas, además, no se ejemplifica
cómo pueden insertarse los métodos
problémicos en la proyección
metodológica.
Por otro lado, Fraga (1997) propone una metodología para la enseñanza de las
áreas básicas profesionales, que se basa en la
solución de tareas integradoras de diversa índole,
sin embargo no se explica cómo lograr la
asimilación productiva de los conocimientos a partir del
empleo de
métodos problémicos.
En este sentido, Baró (1997) explica algunas
formas de plantear las tareas problémicas en el taller
escolar, en la asignatura Educación Laboral:
1.-El planteamiento de la tarea como problema integral a
resolver, partiendo solamente de una necesidad dada.
2.-El planteamiento de la tarea partiendo de un concepto
(artículo o pieza) ya conocido, pero en una nueva
situación o con
otros requisitos técnicos no cumplidos anteriormente por
los estudiantes.
3.-El planteamiento de tareas problémicas que a su vez
representen eslabones de un problema más general.
No se evidencia en esta propuesta la descripción del proceso lógico del
pensamiento del docente en la elaboración de situaciones
problémicas ni del proceso lógico del pensamiento
del alumno en la solución de éstas, sino que se
limita a ofrecer las variantes que puede emplear el profesor en
la distribución de los problemas
técnicos para las actividades docentes.
Es necesario utilizar los métodos problémicos con
apoyo de técnicas y procedimientos metodológicos,
con el fin de elevar el grado de asimilación productiva de
los conocimientos por parte de los alumnos.
Según Bermúdez y Rodríguez (1996) "…al
método se
supeditan necesariamente los procedimientos […] que la persona
instrumenta en el desempeño de su actuación concreta."
(Bermúdez,1996;31).
De esta manera, los procedimientos se subordinan al
método de enseñanza, por lo que la
orientación de procedimientos a los estudiantes para su
actividad independiente es básica para el logro de la
asimilación productiva de los conocimientos. Esto exige el
empleo de métodos de aprendizaje que implican
procedimientos individuales que se utilizan al realizar
determinadas tareas problémicas en función de
resolver un problema docente profesional.
En la literatura pedagógica
se hace evidente la vasta proliferación de definiciones
acerca de los procedimientos. Sin embargo, a pesar de ser un
término muy utilizado, es muy limitada la teoría
metodológica y pedagógica sobre los procedimientos
metodológicos.
Los procedimientos son "…los ladrillos con que se
construye la enseñanza, establecen las acciones concretas
a realizar por maestros y alumnos para lograr los objetivos
parciales que se deben alcanzar en cada clase […], son la forma
externa de realización de los métodos, los cuales
incluyen no sólo las acciones externas realizadas por
maestros y alumnos, sino también las acciones internas,
que son las fundamentales." (Minujin,1989;27).
Según Coll, "…un procedimiento
para el aprendizaje es
un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir,
dirigidas a la consecución de una meta."
(Coll,1991(b);89)
En estas definiciones se precisa que los procedimientos
están compuestos por acciones que realizan los docentes y
los alumnos en función del logro de un objetivo
determinado.
Bermúdez y Rodríguez definen el procedimiento como
"…una operación encaminada al logro de una tarea
metodológica, a través del correspondiente sistema de
medios que
emplea la persona para la consecución de esa tarea."
(Bermúdez,1997;32).
En esta definición se incluyen los medios como concepto
metodológico relacionado, la misma hace funcional al
procedimiento como concepto metodológico, ya que se
considera como una operación subordinada a una tarea, por
lo tanto, si la tarea está relacionada con el
análisis, el procedimiento que debe responder a ella es el
analítico.
Silvestre (2000) considera los procedimientos
metodológicos como complemento de los métodos de
enseñanza, constituyen "herramientas"
que le permiten al docente instrumentar el logro de los
objetivos, mediante la creación de actividades, a partir
de las características del contenido, que le
permitan orientar y dirigir la actividad del alumno en la clase y
el estudio.
Existe una relación dialéctica entre métodos
y procedimientos, lo que hace que en un momento determinado un
procedimiento pueda convertirse en método y viceversa.
Leontiev (1981) diferencia los conceptos de actividad,
acción y operación. Define la actividad como los
procesos que
realizan una actitud vital
y activa del sujeto hacia la realidad. Los componentes de la
actividad son las acciones, las cuales se definen como "…el
proceso subordinado a la representación del resultado que
debe alcanzarse, o sea, el proceso subordinado a un objetivo
consciente. " (Leontiev,1981;104)
Una misma actividad puede ser realizada mediante distintas
acciones y una misma acción puede realizar las distintas
actividades (Leontiev,1981). De ahí que la acción
tenga una independencia relativa.
Leontiev (1981) considera las operaciones como
métodos por medio de los cuales se realiza la
acción. Las operaciones se forman de las acciones "…
cuando el objetivo de la acción forma parte de otra
acción como condición de su cumplimiento, la
primera acción se transforma en método de
realización de la segunda, en una operación
consciente." (Leontiev,1981,298)
Al tomar como punto de referencia la concepción de
Leontiev (1981) sobre la estructura de la actividad, se puede
definir el procedimiento metodológico como el conjunto de
acciones más concretas que realizan los alumnos en
función de apropiarse del nuevo conocimiento o
aplicar el conocimiento ya asimilado a nuevas situaciones. Deben
apoyarse en técnicas que faciliten la solución de
las situaciones problémicas. La acción puede estar
dividida en tres partes: "En toda acción humana hay partes
orientadora, de ejecución y control. "
(Galperin,1986;34)
La orientación cumple la función esencial de
"…lograr la comprensión por el alumno de lo que va a
hacer antes de ejecutarlo." (MINED,2001(a);7). Sin embargo,
lograr la orientación del alumno no implica que el docente
tenga que transmitirlo todo, sin la participación del
estudiante, por el contrario, esto supone que el profesor, ante
la introducción de un nuevo contenido, exija
al alumno el análisis de las condiciones de la
situación problémica, de la información que se le ofrece, así
como los procedimientos a emplear para la
solución.
En la ejecución de las tareas, el protagonismo
del alumno se expresa por las particularidades de su
implicación en la búsqueda del conocimiento. Como
parte de este protagonismo del alumno en su actividad de
aprendizaje, él debe ser capaz de "…comprobar la
calidad de sus
resultados, es decir, que pueda comprobar en qué medida,
las acciones por él ejecutadas son o no correctas."
(MINED,2001(a);8). Esto le permite hacer las correcciones
necesarias y aproximarse a la solución de la
situación problémica.
Cuando el alumno se entrena de forma sistemática
en la solución de situaciones problémicas
profesionales, al transitar por las etapas de la actividad,
gradualmente interioriza este proceder externo, es decir, hace
suyo el procedimiento hasta operar en un plano mental, con lo
cual será capaz de, ante nuevos problemas, obtener
resultados superiores, debido al nivel de autorregulación
alcanzado. Es decir, la actividad práctica externa se
interioriza y adquiere la forma de la actividad interna,
mental.
Los procedimientos sirven de apoyo al profesor en la
concepción de las actividades docentes y son útiles
al estudiante como orientación para realizar su actividad
de aprendizaje, a la vez que le proporcionan estrategias que
pueden ser asimiladas o servir de base para la
conformación en el alumno de sus propias estrategias.
Según Talízina (1992), los procedimientos de la
actividad cognoscitiva se dividen en dos clases: los generales y
los específicos.
Los procedimientos que se consideran generales se utilizan en
diversas áreas para el trabajo con
diversos conocimientos. A éstos se asocian la habilidad de
planificar una actividad, la habilidad de controlarla, se asocian
además, todos los procedimientos del pensamiento
lógico (comparación, identificación,
clasificación, demostración). Estos son
independientes a un material concreto, a
pesar de que se realizan con la utilización de algunos
conocimientos específicos
(Talízina,1992).
A los procedimientos específicos se asocian las
habilidades que se utilizan solamente en un área
determinada del saber (contabilización de hechos
económicos, análisis
financiero). La particularidad de estos procedimientos
consiste en que "…su formación es posible sobre la base
del material docente de una asignatura."
(Talízina,1992;55). No es posible formar procedimientos de
pensamiento técnico, sin tener en cuenta los conocimientos
sobre las ramas técnicas.
Los procedimientos específicos de la actividad de
aprendizaje de los estudiantes, al reflejar las particularidades
de determinada área del saber, son menos universales y no
pueden ser llevados a cualquier otra área. Por ejemplo, un
estudiante que domine procedimientos específicos del
pensamiento en el área de la Contabilidad,
puede no saber solucionar problemas de Administración
Financiera y viceversa. Cuando se afirma que un alumno tiene
determinado nivel de desarrollo del pensamiento técnico
"…significa que ya domina el sistema fundamental de
procedimientos específicos del pensamiento en dicha
esfera." (Talízina,1992;56)
Según Talízina, "…sin los procedimientos
específicos característicos para una esfera dada de
conocimiento no pueden ser formados ni utilizados los
procedimientos lógicos." (Talízina, 1992;55). Por
lo tanto, al dirigir el proceso de enseñanza aprendizaje
"…es necesario determinar con antelación la secuencia de
introducción […] no sólo de conocimientos, sino
además de procedimientos específicos de la
actividad cognoscitiva. " (Talízina,1992;59)
Los conocimientos no se pueden separar de las acciones.
El grado de asimilación de los conocimientos se determina
por "…la variedad y el carácter
de los tipos de actividad en los cuales los conocimientos pueden
funcionar. " (Talízina,1988;44). Es decir, en el proceso
de asimilación de los conocimientos se produce la
adquisición de procedimientos, de estrategias, que en su
unidad conforman las habilidades específicas de las
asignaturas y las generales, como son las relacionadas con los
procesos del pensamiento (análisis, síntesis,
abstracción, generalización). Se adquieren
además, como parte de este proceso, habilidades que tienen
que ver con la planificación, control y evaluación
de la actividad de aprendizaje, lo que contribuye a un comportamiento
más reflexivo y regulado del alumno en la misma
(MINED,2001(a)).
Al utilizarse el enfoque mencionado de la formación de los
procedimientos de la actividad cognoscitiva, es necesario
"…modelar los procedimientos […], separar las acciones que
los componen, las relaciones entre ellas [..], elaborar sobre
esta base una prescripción general que asegure la
aplicación del procedimiento dado a la solución de
tareas de la clase correspondiente." (Talízina,1988;204).
De esta manera, "…este procedimiento permite no sólo
resolver todos los problemas específicos […], sino
igualmente confeccionarlos." (Talízina,1988;223)
Los procedimientos específicos de la actividad de
aprendizaje de los alumnos pueden ser utilizados en diversas
áreas del saber, a través de la integración de las acciones que los
conforman. A este conjunto de acciones Talízina (1992) le
denominó procedimiento generalizado.
De esta manera, "…los procedimientos de la actividad
cognoscitiva pueden ser formados en un nivel diferente de
generalidad." (Talízina,1992;64).
El procedimiento metodológico generalizado constituye el
conjunto de acciones generales de enseñanza y aprendizaje
que ejecutan los docentes y estudiantes para la
consecución de un resultado o fin determinado,
especialmente para descubrir, asimilar y sistematizar los
conocimientos, que en el caso del alumno consiste en la
asimilación del contenido en función del
cumplimiento del objetivo.
El carácter generalizado de los procedimientos
está dado por "…su revelación en cada caso
concreto del contenido de estudio, al conformar en el alumno la
adquisición de un método científico para el
análisis del conocimiento, a la vez que revela y
profundiza en los elementos que necesita para la formación
y utilización del sistema de conceptos…"
(Silvestre,1999;87)
La asimilación de procedimientos
específicos desarrolla en los alumnos el pensamiento
empírico, y la asimilación de procedimientos
generalizados ofrece a los alumnos la posibilidad de desarrollo
del pensamiento teórico. Simultáneamente, el
desarrollo de las técnicas genera contradicciones en los
alumnos entre lo que conocen y les falta por conocer, al
presentarse situaciones problémicas a partir de las
acciones que desarrollan.
En el sentido estrecho, la técnica constituye una
herramienta, un conjunto de acciones específicas que
conforman un procedimiento de trabajo que se sigue para llegar a
un resultado determinado. Campistrous y Rizo (1996) proponen un
conjunto de técnicas de resolución de problemas
aritméticos, las cuales abarcan un conjunto de acciones
que se formulan en forma aseverativa e incluyen una serie de
preguntas metacognitivas, en el lenguaje de
los alumnos, que recorren el proceso mental que se realiza y
constituye, al mismo tiempo, un
importante recurso de control de este proceso; y se insertan
dentro de un procedimiento generalizado para la solución
de problemas aritméticos.
En el proceso de enseñanza aprendizaje de las asignaturas
técnicas se debe estimular el empleo de procedimientos que
les propicien a los alumnos el logro de la asimilación
productiva de los conocimientos profesionales. Es necesario
utilizar técnicas que se inserten en un procedimiento
metodológico generalizado para la solución de
situaciones problémicas profesionales. Ahora bien, para
utilizar adecuadamente las técnicas y procedimientos
metodológicos generalizados, y que se produzca la
asimilación productiva de los conocimientos es necesario,
además, "…crear las condiciones necesarias que promuevan
e intensifiquen la
motivación, a través de la creación de
significados para los estudiantes." (Fuentes,1998;155).
La enseñanza problémica requiere de
"…condiciones particulares para poderse desarrollar a
cabalidad." (Medina,1997;98). Si no se crean "…las condiciones
necesarias que tiendan a propiciar el empleo de determinada
metodología del aprendizaje por parte del alumno, el
método de enseñanza no cumple con su
propósito." (Bermúdez y
Rodríguez,1996;25).
Majmutov (1970) analiza algunas condiciones y enumera
los posibles pasos para lograrlas. Además de los momentos
problémicos que se pueden encontrar en el contenido de
la ciencia,
él recomienda que el docente los agrupe de acuerdo con los
objetivos y el contenido del tema, diseñe recursos
metodológicos para provocar la reacción necesaria
en los estudiantes, de manera tal que se desarrollen las
habilidades de trabajo independiente y de vinculación con
el proceso profesional. Este autor plantea que dichas condiciones
se deben crear gradualmente y a partir del razonamiento
lógico, en primer lugar del profesor, quien muestra a los
estudiantes la vía y les enseña métodos y
recursos para activar el proceso de enseñanza
aprendizaje.
Existen algunos autores que plantean condiciones
internas y condiciones externas. García considera como
condiciones internas "…la capacidad de aprendizaje, el nivel de
aprendizaje, las habilidades y hábitos del trabajo
docente, la actitud ante el estudio, los elementos de desarrollo
físico que influyen en la capacidad de trabajo docente y
el nivel de educación de la
personalidad." (García,1990;9). En las condiciones
externas incluye "…las influencias extradocentes de los
profesores, los compañeros de grupo y
la familia."
(García,1990;9)
Torres (1993) define los criterios de aplicación efectiva
de los métodos problémicos en la asignatura
Matemática.
Brito (1994) plantea algunas condiciones que deben tenerse en
cuenta en la utilización de los métodos
problémicos de enseñanza: Los conceptos, leyes y
métodos de solución deben asimilarse
sólidamente como resultado de la apropiación por
parte del alumno bajo la dirección del profesor,
determinar la actividad docente del profesor y evaluar su
calidad, determinar los aspectos que el profesor ejecutará
o explicará directamente, determinar la actividad de
aprendizaje del alumno, evaluar su preparación para
cumplir con las tareas docente – cognoscitivas y durante el
análisis del material de estudio contenido en los programas de su
asignatura, el profesor divide los conceptos en fundamentales y
secundarios, y planifica el sistema de clases y la clase de
manera que al final los conceptos más complejos resulten
accesibles.
Bermúdez (1996), plantea un Modelo Educativo
Integral para el Crecimiento Personal
(MEICREP), que tiene en su base un sistema de condiciones
psicopedagógicas que propician un aprendizaje profesional
más productivo.
Bravo (1997) plantea algunos factores pedagógicos
que son necesarios en la aplicación de los métodos
problémicos: la cientificidad, logicidad,
psicológico, didáctico y educativo.
Martínez (1998) expone algunas condiciones
necesarias para resolver las contradicciones que promueven el
pensamiento durante el proceso de la enseñanza
problémica: Encontrar en el material docente las tareas y
preguntas que por su contenido puedan ser problemas para los
estudiantes, organizar situaciones ante los estudiantes en las
que se revelen contradicciones y que los estudiantes tengan la
capacidad de encontrar, de forma independiente, modos de
solución a las tareas bajo la dirección inmediata o
mediata del profesor.
A partir de los resultados del proyecto
investigativo TEDI del Instituto Central de Ciencias
Pedagógicas (1991 – 1997) se han aportado algunas
exigencias psicopedagógicas que se han experimentado en
escuelas cubanas (MINED,2001(a)): Diagnóstico integral de la
preparación y desarrollo del alumno, protagonismo del
alumno en los distintos momentos de la actividad de aprendizaje,
organización y dirección del proceso
de enseñanza – aprendizaje y, concepción y
formulación de la tarea.
Valdés (1999) ha caracterizado un sistema para el control
de la calidad (SECE), el cual se ha experimentado en Cuba. Este
sistema consta de dos grupos de
variables que
el autor ha denominado "variables incidentes o de proceso" y
"variables de producto".
Este autor considera como variables incidentes el proceso docente
– educativo, la institución escolar, la gestión
educativa de la familia y la
gestión educativa de la comunidad. Dentro
de la variable "proceso docente – educativo" se consideran
algunas ideas rectoras tendientes al mejoramiento del aprendizaje
escolar, y que son importantes para la utilización de los
métodos problémicos.
Estos factores, criterios de aplicación efectiva,
condiciones y exigencias tienen un gran valor
metodológico; sin embargo, unas por su carácter
específico para una asignatura, y otras por su
carácter general, no resuelven completamente los problemas
del proceso de enseñanza – aprendizaje de las
asignaturas técnicas, además, no se especifican las
condiciones que debe cumplir el docente, las que debe cumplir el
alumno, y el papel de la
actividad y la
comunicación en el aprendizaje problémico, por
lo tanto, es necesario acudir a criterios
particulares.
1.-En la educación técnica se trabaja con
un tipo específico de enseñanza problémica,
que adquiere otra dimensión en la formación de
técnicos medios. Este tipo de enseñanza
problémica, a partir de una adecuada vinculación de
la teoría con la práctica, tiene un enfoque
técnico – profesional, sitúa al alumno de la
escuela politécnica en condiciones de solucionar problemas
de la práctica empresarial, por lo tanto, en el
ámbito metodológico de las ciencias
técnicas, como parte de las áreas profesionales,
sin pretender incluirse como aporte a la teoría de la
enseñanza problémica, puede emplearse el
término "enseñanza problémica
profesional".
2.-En el proceso de enseñanza aprendizaje de las
asignaturas técnicas se debe estimular el empleo de
procedimientos que les permitan a los alumnos el logro de un
proceso de aprendizaje que propicie la asimilación
productiva de los conocimientos profesionales. Es necesario
utilizar técnicas que se inserten en un procedimiento
metodológico generalizado para la solución de
situaciones problémicas profesionales.
3.-En cualquier propuesta de condiciones psicopedagógicas
para la utilización de los métodos
problémicos debe especificarse qué condiciones debe
cumplir el docente, cuáles debe cumplir el alumno, y el
papel de la actividad y la comunicación en el aprendizaje
problémico.
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Educación. La Habana. - Silvestre Oramas, Margarita y Zilberstein Toruncha,
José (2000): ¿Cómo hacer más
eficiente el aprendizaje?. Ediciones CEIDE. México. - Talízina, Nina (1987): Procedimientos
iniciales del pensamiento lógico. Universidad de
Camagüey. DEPES. MES. - —————— (1988): Psicología de la
enseñanza. Editorial Progreso. Moscú. - —————— (1992): La formación de la
actividad cognoscitiva de los escolares. Ángeles
Editores. México. - Torres Fernández, Paúl (1993): La
Enseñanza Problémica de la Matemática del
nivel medio general. Tesis de Doctorado. ISP "Enrique
José Varona". La Habana.
Palabras claves:
Profesión, educación para el trabajo,
pedagogía profesional, educación
tecnológica, enseñanza profesionalizada,
profesionalización, enseñanza problémica,
aprendizaje, métodos activos, activación de la
enseñanza, educación técnica y profesional,
contabilidad, técnicas, investigación, procedimientos
metodológicos, didáctica, procedimientos
generalizados, métodos de enseñanza, métodos
problémicos, métodos productivos, pedagogía,
habilidades profesionales.
Resumen:
En este trabajo se hace un análisis de la
significación que tiene para la Didáctica
particular, el empleo de procedimientos metodológicos
generalizados en el proceso de enseñanza aprendizaje, a
partir del análisis de los criterios de Talízina en
función de los procedimientos de la actividad cognoscitiva
de los estudiantes. Se hace una crítica científica
a las alternativas metodológicas existentes en las ramas
técnicas.
Autor:
Dr. Alexander Luis Ortiz Ocaña.
Categoria docente: profesor asistente.
Ocupación laboral: decano de la facultad de Ciencias
Técnicas.
Nivel de enseñanza: superior.
Centro de trabajo: universidad pedagógica "José De
La Luz Y
Caballero".
Municipio: Holguín.
Provincia: Holguín.
Teléfono Del Dentro De Trabajo: 481921
Dirección Particular:
Calle prado # 23 entre 3ra y revolución.
Vista alegre. Holguín. CP: 80300.
Cuba.