La educación tecnológica en la argentina (página 2)

6. Aspectos didácticos: Los procedimientos de
la tecnología

El Consejo Federal de Cultura y
Educación
de la República Argentina, en la
Introducción del Área de Tecnología de los
Contenidos Básicos Comunes para la Educación General
Básica, ha señalado:
Debe tenerse en cuenta que la tecnología se aprende mejor
operando con ella y no sólo leyendo o recibiendo la
descripción de cómo debe hacerse o
de cómo otros lo hacen. Es por eso que se destacan el
análisis de productos y
los proyecto
tecnológicos como procedimientos de la tecnología
que articulan todos los bloques de contenidos de esta
propuesta….

Y, más adelante, en la síntesis
explicativa correspondiente al Bloque 5: Procedimientos
relacionados con la Tecnología, expresa:
Se desarrollan a continuación los procedimientos generales
de la tecnología que permiten el desarrollo de
los contenidos de los bloques planteados para los CBC de la
EGB.
En primer lugar, el análisis de productos, como un
procedimiento
de aproximación al componente tecnológico del mundo
y una fuente de conocimientos que entran en juego en el
diseño
y usos de nuevos objetos. En segundo lugar, el proyecto
tecnológico, como una forma de integración de conocimientos
correspondientes a distintas disciplinas de la tecnología,
evitando así el estudio compartimentado de las
mismas.

Análisis de productos

Cuando queremos conocer las características de un nuevo producto
tecnológico, como por ejemplo, un par de zapatillas, nos
planteamos diversos interrogantes: ¿de qué color son?,
¿cuál es su tamaño?, ¿cómo se
presentan?, ¿qué ventajas ofrecen?,
¿qué función
cumplen?, ¿qué partes las componen?,
¿cómo se producen?, ¿de qué materiales
están hechas?, ¿para qué sirven?,
etcétera. Esto es lo que se denomina análisis de un
producto.
En sentido general, analizar significa estudiar o examinar
profundamente un producto tecnológico, separando sus
partes o considerándolas en forma separada.
El análisis de un producto es un procedimiento que hace
posible el
conocimiento exhaustivo de los productos tecnológicos
(bienes,
procesos o
servicios).
Ese conocimiento
es necesario para utilizarlos en forma inteligente y para
poder actuar
con mayor capacidad frente a los problemas que
plantea su uso.
Cuando se habla de análisis de un producto es posible
preguntarse: ¿por qué?, ¿cómo?,
¿para qué? …

¿Por qué hay que analizar los productos
tecnológicos?
El análisis de los productos tecnológicos se debe
efectuar porque es necesario conocer los productos que forman
nuestro mundo y de ese modo poder comprender el mundo artificial
que nos rodea.

¿Cómo se realiza el análisis de un
producto?
No es lo mismo analizar una bicicleta, un dulce de leche, una
escuela, un
piano, una computadora,
un perfume o una estación de servicios. Cada producto
tecnológico tiene sus particularidades que influyen en la
tarea del análisis. Sin embargo, todos tienen una forma,
un tamaño, una estructura, un
precio,
cumplen una función …, es decir, presentan ciertos
aspectos comunes que es conveniente examinar.

A modo de ejemplo, consideremos el análisis de
una bicicleta:

• En primer lugar, nuestra atención se dirige directamente a lo que
  vemos, a sus aspectos externos: su forma, su color, su
  tamaño, su solidez. Después que la hemos mirado,
  podemos tocarla para reconocer su superficie, si es
  áspera o lisa, si los bordes son filosos o curvos, si la
  pintura
  está bien adherida o no, etcétera. Este modo de
  analizar un producto se denomina análisis
  morfológico.

En las observaciones correspondientes al mismo, el
sentido que más participa es la vista aunque
también lo hace el tacto. En otros productos
también pueden participar otros sentidos: el gusto en una
comida, el oído en un
instrumento musical, el olfato en un perfume.
El análisis morfológico es un procedimiento que se
centra en la forma del producto tecnológico y en sus
aspectos externos.

• Al profundizar el análisis de la bicicleta,
  identificamos y describimos sus diferentes partes (manubrio,
  asiento, ruedas, cuadro, guardabarros, frenos ,
  etcétera), reconocemos al cuadro como su estructura,
  observamos cómo se relaciona el plato con el
  piñón a través de la cadena,
  etcétera.

Esta forma de examinar un producto que lleva a
identificar y describir sus partes y a establecer cómo se
conectan entre sí, se denomina análisis
estructural.
El análisis estructural nos permite conocer cuáles
son las partes de un producto y cómo se relacionan entre
sí.

• Cuando nos preguntamos: ¿para qué sirve
  la bicicleta? Rápidamente respondemos que su
  función principal es la de transportar personas y que es
  muy empleada por ser un medio económico, silencioso, no
  contaminante del ambiente y
  promover, a la vez, un ejercicio divertido y saludable.
  También se la utiliza para correr carreras, para
  transportar paquetes y encomiendas,
  etcétera.
• Todos los productos tecnológicos tratan de
  solucionar algún problema práctico, por lo que
  tienen una función principal y frecuentemente
  también se los utiliza en otras secundarias. Este examen
  se denomina análisis de la función.

El análisis de la función permite
determinar para qué sirve un producto
tecnológico.

• Al examinar una bicicleta observamos cómo es
  su funcionamiento: el ciclista empuja los pedales hacia abajo,
  en forma alternada. Los pedales hacen que el plato gire y mueva
  la cadena. Ésta a su vez, hace girar el
  piñón. Como el plato tiene más dientes
  aumenta la velocidad
  del piñón y, por lo tanto, la rueda de
  atrás gira más rápido. De este modo la
  cadena convierte la fuerza que
  hacen los pies en los pedales en un impulso que acciona la
  rueda posterior. Cuando la rueda trasera gira, la bicicleta se
  mueve hacia adelante. La bicicleta se dirige con el manubrio
  que está conectado con la rueda delantera.
  Entonces, cuando se mueve el manubrio, se mueve la
  rueda delantera que es la guía de la bicicleta. La
  mayoría de las bicicletas tienen freno de mano. Cuando
  se aprietan las palancas de frenos, los cables accionan el
  mecanismo que hace que dos trozos de caucho (zapatas) presionen
  sobre la llanta y de esa forma se detiene o desacelera el
  movimiento.
  En todo análisis de un producto es necesario plantearse
  cómo funciona, qué tipo de energía
  requiere para su funcionamiento, cuánto consume,
  cuál es su rendimiento, etcétera. El
  análisis de este aspecto se llama análisis del
  funcionamiento.

El análisis del funcionamiento explica
cómo funciona el producto en estudio y cuáles son
sus requerimientos energéticos.

• El manubrio determina la dirección que sigue la bicicleta; la
  fuerza que ejercen los pies sobre los pedales hace girar el
  plato; la cadena comunica el movimiento al piñón;
  el piñón hace girar la rueda trasera; ésta
  hace mover toda la bicicleta; los frenos reducen o detienen la
  marcha; los guardabarros evitan que se moje o ensucie el
  ciclista; el asiento posibilita andar con cierta comodidad; el
  espejo retrovisor permite ver lo que hay detrás; el ojo
  de gato permite que un tercero vea la bicicleta de noche,
  etcétera.

Cada parte cumple una función diferente, pero
todas ellas, en conjunto, contribuyen a que la bicicleta transporte a
una persona. Este
aspecto del análisis del producto se denomina
análisis estructural funcional. En todos los productos
tecnológicos que tienen dos o más componentes, cada
uno de ellos tiene una función propia y distinta. La suma
de estas funciones
determina la función que caracteriza al producto.
El análisis estructural-funcional permite conocer
qué función cumple cada uno de los componentes del
producto y cómo contribuyen a la del conjunto.

• Cada una de las piezas de la bicicleta están
  construidas con el material disponible que resulte más
  adecuado al uso que se le da: el cuadro y el manubrio se hacen
  con tubos de acero
  pintados, las llantas y los rayos de hierro
  cromado, los tornillos son de hierro,

En su fabricación se utilizan diversas herramientas
(tenazas, martillos, pinzas, llaves, destornilladores,
etcétera), se necesitan diversas máquinas
(tornos, fresadoras, soldadoras, perforadoras, etcétera) y
se realizan diferentes acciones
siguiendo un determinado orden, es decir, aplicando una cierta
técnica.
La investigación sobre qué materiales
se utilizaron para fabricar un producto y de qué modo se
hizo, constituye el análisis tecnológico.
Al examinar un producto es importante el conocimiento de los
materiales, las herramientas, las máquinas y los
procedimientos empleados durante su fabricación. Esto nos
permite establecer qué ramas de la tecnología han
participado en el proceso
productivo. El análisis tecnológico permite
identificar los materiales, las herramientas, las máquinas
y las técnicas
empleadas, como así también las ramas de la
tecnología que han intervenido en la fabricación de
un producto.

• El precio de las bicicletas varía de acuerdo
  con el tamaño, el tipo, la calidad y
  durabilidad de los materiales empleados, el diseño y la
  marca.

El tamaño de las bicicletas se establece teniendo
en cuenta el diámetro de las llantas y pueden ser de 12,
14, 16, 20, 24, 26 y 28 pulgadas (1 pulgada = 2,54 cm).
El tipo de las bicicletas está dado por el uso al
están destinadas. Así, tenemos bicicletas de
carrera, de uso común, sport o paseo, mountain bike (todo
terreno), etcétera.
Las bicicletas son vehículos económicos porque
originan muy pocos gastos de
mantenimiento
y son muy durables.
En los productos tecnológicos es útil establecer
las relaciones entre el precio y la conveniencia de su adopción,
investigando aspectos tales como duración, rendimiento,
relación costo-beneficio,
costo de operación. Todo esto forma parte de lo que se
denomina análisis económico.
El análisis económico consiste en averiguar
cuál es el precio, los costos de
operación, los beneficios, el cálculo de
la amortización y el rendimiento del
producto.

• La bicicleta se puede comparar con un ciclomotor. En
  esta tarea encontramos aspectos semejantes en cuanto a
  tamaño, forma, función (ambos transportan
  personas), cantidad de personas que transportan, materiales con
  los que están hechos, etcétera, y diferencias en
  lo que hace a presencia del motor, el
  tamaño de las ruedas, el precio, la velocidad que
  desarrollan, la
  contaminación del ambiente, la actividad física que
  requieren de las personas, etcétera. Este examen se
  denomina análisis comparativo.

Las semejanzas y diferencias de un producto con otro en
cuanto a forma, tamaño, estructura, función,
funcionamiento, tecnologías empleadas para su producción y costo económico aportan
datos de
interés
para efectuar las correspondientes clasificaciones o
tipologías.
El análisis comparativo permite establecer las similitudes
y diferencias entre dos productos parecidos por medio de la
construcción de esquemas clasificatorios o
tipologías.

• La bicicleta es un medio de transporte muy
  interesante porque es fácil de maniobrar, es
  ágil, liviana y silenciosa, no contamina el ambiente,
  requiere poco espacio para su estacionamiento. Desde el punto
  de vista de la salud de las personas es
  una buena opción para que desarrollen una actividad
  física, contribuye a evitar enfermedades del corazón
  y de los vasos sanguíneos, fortalece los huesos y mejora
  el metabolismo.
  La
  Organización Mundial de la Salud aconseja a los
  gobiernos promover el uso de la bicicleta porque ayuda a
  prevenir enfermedades derivadas de
  la vida sedentaria y sugiere atender las necesidades de los
  ciclistas construyendo redes de ciclovías
  o bicisendas, estacionamientos adecuados,
  etcétera.

Los productos tecnológicos interactúan con
su entorno, algunas veces complementándose y en otras
produciendo diversos efectos, sean éstos positivos o
negativos. La investigación de este aspecto se conoce con
el nombre de análisis relacional.
El análisis relacional determina cómo son las
relaciones del producto tecnológico con su
entorno.

• El primer vehículo de dos ruedas de madera,
  ubicadas una detrás de la otra, fue la draisina, creada
  por el barón Drais von Sauerbrom, en 1813. Es
  considerado el antepasado de la bicicleta. Para avanzar se
  debía empujar alternadamente con el pie izquierdo y el
  derecho hacia adelante, en forma parecida a un
  patinador.

En 1852, Phillipp Fischer inventó el biciclo,
vehículo con pedales en la rueda delantera, la que
tenía un diámetro mucho mayor que la de
atrás.
Tiempo
después, H.J.Lawson ubicó la manivela y los pedales
en el centro, entre las dos ruedas. Luego un suizo, Hans Renold,
inventó la cadena que permite transmitir la fuerza
generada por las piernas del ciclista desde el plato al
piñón trasero. Hacia 1888, el escocés John
Dunlop inventó los neumáticos. Y así, a
través de los sucesivos avances
tecnológicos, se fue llegando a la bicicleta
actual.
Las investigaciones
del origen histórico de un producto tecnológico, su
relación con las necesidades y las tecnologías
disponibles en cada época y su evolución a lo largo del tiempo, explican
el estado
actual de su desarrollo. Estas investigaciones constituyen el
análisis del surgimiento y la evolución
histórica del producto.
El análisis del surgimiento y la evolución
histórica de un producto permite establecer por
qué, para qué, cómo y cuándo se
originó, y cuál ha sido su proceso
histórico.
A modo de síntesis, transcribimos el siguiente cuadro,
extractado del libro La
Educación Tecnológica – Aportes para su
implementación, de Aquiles Gay y Miguel Angel
Ferreras.
(Adaptado por el autor.):

Existen distintas etapas en el análisis de un
producto. Cada una de ellas nos ofrece un tipo de información diferente. Sin embargo, las
distintas etapas del análisis no se deben realizar una
tras otra, consecutivamente, en el mismo orden y siempre
todas.
Los distintos tipos de análisis se complementan entre
sí, y la información que podemos obtener de cada
uno nos abre la puerta para iniciar otro análisis.
Así, por ejemplo, identificar y describir las partes que
componen un determinado producto tecnológico es un paso
previo y necesario para conocer las funciones de cada una de
ellas.
Como los productos tecnológicos pueden ser bienes
(objetos), procesos o servicios, el análisis presenta
diferencias de acuerdo con el tipo de producto a analizar; muchos
de los pasos de este análisis son comunes a todos los
productos, mientras que otros sólo se aplican a algunos de
ellos.

¿Para qué analizar los productos
tecnológicos?
El análisis de los productos tecnológicos sirve
para conocer los productos que forman nuestro mundo, saber
cómo funcionan, qué partes los integran, con
qué materiales están hechos, en qué se
parecen a otros productos tecnológicos que cumplen
similares o distintas funciones. Este conocimiento es necesario
para poder utilizarlos bien y obtener de ellos el máximo
provecho posible, para comprar el más conveniente y
adecuado a nuestras demandas y para resolver los problemas que
puede presentar su uso.

El proyecto tecnológico
Es un proceso creativo que lleva a la obtención de un
nuevo producto tecnológico destinado a satisfacer una
determinada necesidad y/o demanda, como
resultado de un trabajo ordenado y metódico.
Los proyectos
tecnológicos pueden ser muy diversos, como, por ejemplo,
la construcción de una hamaca, de un juguete, la
elaboración de una comida, el cultivo de plantas, la
cría de animales, la
fabricación de un artefacto eléctrico o
electrónico, la instalación de equipos musicales,
el mejoramiento de la
comunicación entre alumnos, docentes y padres, el
pintado del aula, la prestación un determinado servicio para
aportar un beneficio económico al colegio, la
difusión de normas sobre la
recolección de la basura,
etcétera.
Por cierto, es muy importante que estos proyectos sean adecuados
a las motivaciones, posibilidades y capacidades de los alumnos
que los lleven a cabo.
En los CBC para la EGB, el Consejo Federal de Cultura y
Educación establece:

Cada proyecto consta de las siguientes etapas para su
desarrollo: identificación de oportunidades,
diseño, organización y gestión, planificación y ejecución, evaluación
y perfeccionamiento

En la identificación de oportunidades se trata de
identificar y formular el problema en cuya solución
consistirá el proyecto tecnológico. ¿Tiene
el problema detectado un interés más general? Si se
alcanzara una solución adecuada, ¿podría
ofrecerse esta solución a otras personas que tengan el
mismo problema? ¿A cuántas?
El diseño consiste en planear creativamente la forma de
realizar lo que se haya vislumbrado como solución al
problema propuesto. Esta etapa puede comenzar aun antes de que se
haya completado la anterior. En efecto, para decidir entre varias
soluciones
alternativas puede ser necesario tener un comienzo de
diseño de cada una de las propuestas, de modo de evaluar
mejor sus ventajas y dificultades. Los métodos
usados son: croquis o planos, cálculos de costos
más detallados que los anteriores, planes de
acción, definición de materiales a usar,
etcétera.
La fase de organización y gestión tiene como
propósito la organización del grupo humano
para la planificación y ejecución del proyecto,
establecer el sistema
administrativo, organizar y sistematizar los contactos de la
organización con los proveedores de
insumos (bienes y servicios) y con los potenciales clientes o
beneficiarios del proyecto. Tal como se señaló para
el diseño, estos aspectos deben tener en cuenta desde la
identificación de oportunidades, ya que puede formar parte
de esta primera fase un "estudio de
mercado".
Durante la fase de planificación y ejecución se
construye el producto diseñado o se lleva a cabo la
operación programada, de acuerdo con los planos de
construcción o parámetros de diseño
establecidos o los planes de acción programados. Durante
la ejecución se llevan registros de las
acciones emprendidas, de las correcciones y modificaciones
introducidas al diseño, la organización,
etcétera. A continuación, se pone en funcionamiento
y se registra su desempeño. Si se trata de un aparato, se lo
hace funcionar en condiciones normales de operación y se
levantan actas sobre los resultados obtenidos, así como
todas las anomalías y diferencias observadas, y de las
medidas introducidas para corregirlas.
En la evaluación y el perfeccionamiento, los resultados de
cada fase son examinados críticamente y comparados con los
propósitos del proyecto explicitados en las fases
iniciales. Esta comparación incluye los resultados
propiamente técnicos -¿cumplió el proyecto
con las expectativas originalmente planteadas?, ¿bajo
qué condiciones dejó de funcionar?- y la
evaluación económica -¿cuánto
costó hacerlo?, ¿salió cómo se
había previsto?, ¿con qué materiales,
herramientas y diseño habría que hacerlo la
próxima vez para que los resultados sean mejores?, con
estos nuevos datos ¿podría encararse la
fabricación masiva como fuente de ingresos para la
clase o para el colegio?, ¿cuáles fueron las
consecuencias no deseadas de la realización del proyecto?,
¿se causó algún daño al ambiente?
¿puede repararse?-.

Propuestas didácticas: Las situaciones de
resolución de problemas
Al igual que sucede con las áreas de mayor
tradición escolar (Lengua,
Matemática, Física, etcétera)
existen diferentes enfoques y propuestas didácticas
vinculadas a la Educación Tecnológica, aunque los
elementos de encuadre o fundamento general sobre los que sustenta
son los mismos.
En la Argentina, el Consejo Federal de Educación se ha
pronunciado abierta y claramente por la adopción del
método de
proyecto como antes ya fue comentado.
Sin embargo, algunos especialistas, teniendo en cuenta el tiempo
que requiere esta metodología ,y la escasa carga horario
asignada a esta área en muchas jurisdicciones, sostienen
la conveniencia de su sustitución por lo que ellos llaman
situaciones de resolución de problemas.
El concepto de
resolver un problema se interpreta como una forma de promover en
los alumnos conflictos
cognitivos centrados en torno a una
cuestión específica, que puedan ser resueltos
después de una serie de exploraciones, acciones
experimentales, indagaciones, consultas bibliográficas,
etcétera. Esta metodología demanda una rigurosa
planificación por parte del docente, porque exige una
cuidadosa secuenciación de los contenidos a enseñar
y de las situaciones a proponer.
Entre los problemas, en principio se reconocen tres clases
diferentes: de análisis, de síntesis y de caja
negra. Con respecto a ellos, Abel Rodríguez de Fraga, en
el 40º Curso de Rectores del Consudec (Buenos Aires, 3
al 6 de febrero de 2003), expuso lo siguiente:

Los problemas de análisis
En un problema de análisis suele tenerse, como dato de
partida, un sistema determinado que puede ser, por ejemplo, un
artefacto, una oficina (con su
personal), un
proceso de transformación de sustancias, etcétera.
Sobre ese sistema, existente y accesible a los alumnos, se
propone un problema que puede asumir presentaciones muy variadas
de acuerdo a los propósitos que deba cumplir. Por ejemplo,
dadas dos lapiceras y la forma en que una persona las usa (en
este caso el conjunto persona-lapicera-papel
sería "el sistema") el problema podría ser
"analizar qué funciones técnicas están
presentes en cada una y de qué forma influyen en la forma
que puede llegar a escribir una persona (velocidad, calidad,
etcétera)".
En las situaciones de análisis el conjunto de elementos
que conforman el sistema suelen ser perceptibles y sobre ellos, o
sobre algunos de ellos, pueden llegar a operar los alumnos. Pero
lo que se desconoce en el problema , y eso configura el problema
a resolver, son las relaciones que se establecen entre esos
elementos y entre el sistema y el medio y también las
funciones precisas cumplidas por ellos. Lo que puede variar es el
sistema en análisis de acuerdo a los contenidos que deseen
enseñarse. Entre los sistemas
más importantes están los compuestos por personas y
artefactos y en los que suelen incluirse elementos tales como el
comportamiento
gestual de las personas, el funcionamiento de los artefactos, la
clase de los conocimientos técnicos puestos en juego, etc.
Otro sistema posible lo constituyen los procesos donde los
elementos en juego serían las operaciones
técnicas que lo integran, la secuencia de efectos que
producen sobre los insumos, etc. En otros casos el
análisis puede ejercerse sobre perfiles laborales como
cuando se propone que los alumnos comparen el trabajo
técnico de un cerrajero actual, y los conocimientos y los
saberes de los que debe ser portador (para copiar las llaves
mediante una fresadora a motor) del trabajo realizado por un
cerrajero tradicional el que, generalmente, era un técnico
u operador mecánico capacitado para producir las llaves
mediante el uso de herramientas y de un dominio de la
gestualidad muy preciso.
Las situaciones basadas en problemas de análisis son poco
usadas en la escuela a pesar de que su importancia es muy grande
dado que en la vida cotidiana, para la cual debería
preparar la escuela, se presentan a diario.

Los problemas de síntesis
A diferencia de los problemas de análisis, donde el
sistema está presente desde el comienzo, en los de
síntesis el sistema deberá ser construido o
producido mediante el trabajo de los alumnos. El problema
consiste en concebir o construir un sistema mediante el cual
pueda solucionarse o resolverse una situación determinada.
Se los denomina así porque, en general, los elementos que
pueden llegar a componer el sistema son más o menos
conocidos pero no así la forma de organizarlos para
resolver el problema.
Los problemas de síntesis suelen ser usados en todas las
áreas. En el caso de Educación Tecnológica
lo más paradigmático suele consistir en el
diseño y construcción de artefactos o, como
preferimos proponer, el diseño o la construcción de
tecnologías. También puede proponerse la
creación de una norma de calidad destinada a establecer
patrones de calidad de un alimento, de un artefacto o de un
proceso. Y en ese trabajo de síntesis podría
incluirse, además, la creación de las
tecnologías necesarias, por parte de los alumnos, para
establecer si el producto cumple con la norma propuesta o no.
En el caso particular de la creación de tecnologías
o artefactos, los problemas de síntesis pueden adoptar dos
formas típicas:
En uno de los casos el docente no proporciona ni sugiere con
qué elementos o materiales puede ser construido. Los
alumnos deben conseguirlos en el medio que los rodea.
En la otra modalidad, se le ofrece a cada grupo de alumnos un
conjunto de elementos a partir de los cuales y, solamente con
ellos, deberán resolver la cuestión.

Los problemas de caja negra
A semejanza de lo que ocurre en los problemas de análisis,
en los problemas de caja negra siempre hay presente un sistema
pero una parte importante del mismo no es accesible directamente
a la percepción
del sujeto. Y el problema consiste, precisamente, en descubrir
que elementos lo conforman y cómo se encuentran
organizados (la estructura).
Un típico problema de caja negra en tecnología es
cuando presentamos a los alumnos un conjunto de lamparitas y
pilas
conectadas entre sí mediante diversos interruptores, que
según cómo se operen permiten que ciertas
lámparas se iluminen o no pero sin que sea posible ver los
cables de conexión. Y el problema consiste en que los
alumnos propongan de qué forma deberían estar
conectados los cables para que esos comportamientos sean
posibles. Como podrá apreciarse en esta clase de problemas
el procedimiento de resolución consiste en analizar el
comportamiento del sistema (qué estados lo forman y
cómo se suceden unos a otros) para lo cual muchas veces
será necesario actuar sobre el sistema para "ver
qué hace". Y en función de ese procedimiento se
irá "construyendo o diseñando" un "modelo"
posible que permita comprender cuál podría ser el
sistema que opera fuera de la percepción. Las situaciones
de resolución de problemas de caja negra constituyen la
parte fundamental de todos los trabajos de reparación de
sistemas técnicos de cierta complejidad, y también
constituyen la base del trabajo de diagnóstico de los
médicos.

Situaciones mixtas
La distinción de tres clases de problemas y el
reconocimiento de sus rasgos distintivos permite ordenar y
clarificar el trabajo de investigación en sistemas y, por
extensión, el que supone la planificación y la
intervención docente. Pero esto no significa que los
problemas que pueden plantearse en cualquier situación de
tipo técnico se reduzcan a estas tres clases. Lo que
ocurre frecuentemente es la existencia de problemas donde se
articulan, de diversas maneras, las tres situaciones analizadas.
Consideremos, por ejemplo, la situación en la cual
acabamos de comprar una video casetera y
nos disponemos a conectarla al televisor para aprender a usarla y
a poder grabar de la vieja casetera a la nueva. Esta
situación incluye las tres situaciones analizadas. Por una
parte debemos resolver problemas de análisis que abarcan
desde el análisis del manual del
usuario (casi siempre poco claro) hasta el reconocimiento de
entradas, salidas y otros elementos de control de los
artefactos en juego. También hay problemas de
síntesis cuando tratamos de conectar los cables de varias
maneras (y muchas veces infructuosamente) hasta dar con el
"diseño" adecuado. Y la resolución de problemas de
caja negra cuando tratamos de preguntarnos cómo operan
estos artefactos debajo de sus cajas para poder razonar mejor en
las dos situaciones anteriores o preguntamos, cosa que ocurre
frecuentemente, si nos habrán vendido la video fallada
(esto lo pensamos para que no sufra nuestro ego aunque,
seguramente, la casetera funciona perfectamente y somos nosotros
los que no terminamos de entender cómo
operarla).

En síntesis:
Cada una de las situaciones problemáticas comentadas hace
intervenir un conjunto de nociones, comunes a todas las
situaciones y a todos los campos del conocimiento. Dichas
nociones o conceptos proceden de las llamadas Teorías
de sistemas y se generalizaron como recursos
conceptuales y metodológicos a la mayor parte de los
campos del conocimiento dando lugar a los denominados enfoques
sistémicos. Sin embargo, es importante hacer una
distinción. En muchos casos el denominado enfoque
sistémico en Educación Tecnológica se limita
al trabajo con herramientas, máquinas y con otros
dispositivos dejando fuera de lugar los componentes más
culturales y significativos de la tecnología. Pero es
posible desarrollar enfoques más ricos y complejos sin por
eso prescindir de las ventajas conceptuales y
metodológicas que brindan las teorías de
sistemas.
Aunque que hay grandes diferencias entre la metodología de
proyectos y las situaciones de Resolución de problemas, es
posible observar la existencia de muchos puntos de coincidencia.
Por lo tanto, no creemos que se deba hacer un enfrentamiento
entre estos enfoques, sino que, de acuerdo con cada
situación particular, el docente debiera establecer
cuándo conviene la utilización de uno o del otro
recurso metodológico.

Naturaleza de la actividad tecnológica
En la enseñanza de la tecnología es
posible la incorporación de algunas visiones
distorsionadas sobre la naturaleza de la
actividad tecnológica. Por este motivo, es necesario
identificar, cuestionar y superar esas visiones para promover una
correcta educación tecnológica. Al respecto, se
debe tener en cuenta que:

1. La tecnología no sólo es actividad
manual o aplicación de técnicas
La actividad manual, en su concepción tradicional, tiene
como propósito principal desarrollar habilidades en el
manejo de las manos, fundamentalmente para entrenarse en la
utilización de materiales, herramientas, máquinas e
instrumentos. En la educación tecnológica este es
sólo un aspecto, pues la actividad tecnológica
abarca un marco mucho más amplio en su tarea de
resolución de problemas.
Las técnicas comprenden el conocimiento de los
procedimientos y el manejo de las habilidades para la
fabricación de bienes o la provisión de servicios.
En cambio, la
tecnología no sólo se interesa por saber
cómo se fabrica un producto, sino también conocer
para qué lo inventaron, qué necesidad de las
personas satisface, quién lo inventó, cómo
lo hicieron, qué materiales usaron y por qué,
cómo funciona, cuánto cuesta, cómo
evolucionó a través del tiempo, en qué
cambió la vida de la gente ese producto, cómo se
podría mejorar, de qué otro modo se podría
hacer, si genera puestos de trabajo, cuáles son aspectos
positivos y negativos, de qué modo influye en la sociedad y en el
ambiente, etcétera.
La tecnología comprende un enfoque mucho más amplio
que el de las técnicas: no sólo las tiene en cuenta
como tales, sino que las relaciona con la ciencia y
con la estructura económica y sociocultural, a fin de
solucionar problemas concretos.
La técnica comprende el cómo hacer, mientras que la
tecnología incluye también el por qué, el
para qué, el dónde y el cuándo se produce un
determinado producto tecnológico.

2. La tecnología no es ciencia
aplicada a los procesos de producción.
Este es uno de los prejuicios más extendidos sobre la
naturaleza de la actividad tecnológica. La ciencia
descubre las leyes que
gobiernan la naturaleza, y la tecnología utiliza esos
conocimientos para su transformación. En consecuencia, el
conocimiento
científico precedería a su aplicación
práctica por la tecnología.
Este esquema no es correcto, porque si bien la tecnología
utiliza conocimientos científicos, también utiliza
conocimientos empíricos y sobre todo busca despertar la
creatividad
para lograr las soluciones más eficientes a problemas
reales. El fin de la tecnología no es simplemente aplicar
conocimientos científicos. Por lo contrario, en la
tecnología el conocimiento científico es una
herramienta más para alcanzar el fin propuesto.

3. No sólo los objetos materiales son productos
tecnológicos
Es frecuente suponer que la tecnología sólo produce
artefactos materiales (máquinas, herramientas,
instrumentos). Es cierto que estamos rodeados de objetos
fabricados por los seres humanos que no son naturales sino
artificiales.
Sin embargo, también hay muchos artefactos y dispositivos
inventados por los seres humanos que no son materiales. La propia
educación escolar es uno de ellos. Que las mesas sean
individuales o permitan el trabajo en grupo, que en un aula haya
o no tarima, que el profesor intervenga en las clases en mayor o
menor medida que los propios alumnos, son cuestiones
explícita o implícitamente decididas, es decir,
artificiales. La educación es, ella misma, una
tecnología de organización social y cumple
determinadas funciones de forma más o menos eficaz e
incluso de forma más o menos eficiente. Tal como sucede
con las tecnologías materiales. Por eso, la
tecnología se suele dividir en tecnologías duras
(hard) y tecnologías blandas o gestionales (soft).
En ciertos artefactos se encuentran simultáneamente ambas
dimensiones, la material y la social, como en el caso de la
televisión y la radio. Ambos
son, a la vez, objetos concretos y medios de
comunicación social. Desde ambas dimensiones los dos
son productos tecnológicos, es decir, dispositivos
construidos por los seres humanos que realizan determinadas
funciones.
Como objetos materiales, su estudio consistiría en el
análisis de los diferentes elementos que los constituyen,
el conocimiento conceptual de los fenómenos
electromagnéticos que permiten la transmisión y
decodificación de la señal, la forma en que
funcionan y los distintos tipos que se han sucedido a lo largo de
los años.
Pero el desmontaje del artefacto televisivo también puede
consistir en el análisis ya no del objeto televisor, sino
del medio de comunicación televisivo. En este caso
podría analizarse cómo se hace un programa de
televisión
no sólo teniendo en cuenta los dispositivos
físicos, sino las diversas decisiones sobre el tipo de
audiencia al que se dirige, la publicidad que
incorpora, la hora de emisión, el significado de sus
contenidos, y tantos otros elementos que integran este
instrumento social.

4. La tecnología no está socialmente
descontextualizada
Se suele suponer que los productos tecnológicos pueden
surgir en distintos contextos sociales y son útiles en
todos los lugares. Sin embargo, es imposible una
tecnología socialmente descontextualizada. Los adelantos
tecnológicos han incorporado siempre los valores y
las necesidades dominantes en los grupos
sociales que las han promovido y desarrollado.
Que el desarrollo tecnológico de ingenios bélicos
haya sido mucho mayor que el de los sistemas de gestión
del agua en el
planeta o el de las medidas para controlar la salud
medioambiental de la atmósfera, no se debe
a razones naturales o impredecibles, sino a intereses concretos
identificables con contextos y lógicas
sociopolíticas también concretas. En este sentido,
el análisis de artefactos o la realización de
proyectos tecnológicos en el aula, como, por ejemplo, el
funcionamiento de un abrelatas o el diseño y la
construcción de un puente, pueden ser ficciones que
falsean lo que en realidad es la actividad tecnológica,
porque incluso los abrelatas y los puentes reflejan prejuicios
que afectan a las personas. Los abrelatas suelen diseñarse
para ser usados por la mayoría diestra de las personas,
por lo cual los zurdos tienen que aprender a adaptar su mano a la
forma del artefacto y no al revés. Algunos puentes no
sólo pueden servir para que las personas pasen por ellos,
sino para lo contrario, como lo demostró Winner (1986) en
su análisis de los puentes de Long Island. Estos puentes
fueron proyectados con la altura necesaria para que pasen los
automóviles, así los blancos que se desplazan en
ellos puedan llegar a las playas, pero lo suficientemente bajos
como para que no puedan pasar los ómnibus que trasladan a
los negros y a los hispanos que carecían de
automóvil. Entonces, con algo tan universal como un puente
se pueden tener consecuencias sociales concretas como las de
impedir que las playas de Long Island fueran visitadas por
personas que no fueran blancas y de cierto nivel
económico.
Analizar y hacer puentes, abrelatas o cualesquiera otros
artefactos en las clases de tecnología sin hacer
referencias a los contextos sociales en los que surgen y a los
que condicionan puede parecer objetivo, pero
no deja de falsificar la auténtica naturaleza de la
actividad tecnológica. Ello es especialmente importante en
América
Latina, donde los efectos de una transferencia
tecnológica indiscriminada desde otros contextos
culturales resultan, muchas veces, muy negativos. Incluso las
propias aulas de tecnología deben tener en cuenta su
propio contexto tecnológico, que, obviamente, no
será el mismo en una ciudad que vive de la actividad
industrial que en una comunidad
indígena que se asienta en un contexto rural y tiene
formas de vida y problemas bien diferentes.

5. La evolución de los artefactos
tecnológicos no siempre procura la optimización
funcional
Existe el convencimiento de que la evolución de los
productos tecnológicos tiene el propósito de lograr
el mejoramiento de sus funciones con los menores costos
posibles.
De ser así, la historia de la
tecnología solamente sería la de una
sucesión de productos guiados por el principio de mejorar
lo anterior, haciéndolos cada vez más complejos y
más útiles. En consecuencia, se podría
rastrear la evolución de cualquier producto
tecnológico -desde las hachas de sílex hasta las
armas
químicas, desde el carro de bueyes hasta el avión
supersónico, desde el molino de viento hasta la central
nuclear- como un cambio en los productos que les permite estar
cada vez más y mejor adaptados a las nuevas funciones que
van siendo demandadas (optimización funcional).
La publicidad automovilística ha explotado muchas veces
esta idea. Y, sin embargo, ¿las rápidas variaciones
en los modelos de
automóviles realmente se deben a las nuevas necesidades de
las personas?, o, por el contrario, ¿no serán esas
supuestas necesidades más bien demandas inducidas por el
propio desarrollo de la industria
automovilística con el apoyo de los medios de
comunicación social?
Explicar la evolución de la tecnología en el aula
siguiendo lo enunciado en este tópico no sería otra
cosa que mostrar cómo el desarrollo de los diseños
de los artefactos ha sido progresivamente más eficaz y
mejor. Pero ¿mejor en qué?, ¿mejor para
qué?, ¿en qué y para qué es mejor un
arma química
que un hacha de sílex?, ¿en qué y para
qué es mejor un avión supersónico que un
carro de bueyes?, ¿en qué y para qué es
mejor una central nuclear que un molino de viento? Estas
preguntas, como tantas otras sobre la evolución de la
tecnología, no pueden ser respondidas sin aludir a
valores, sin
discutir sobre valores. Por tanto, no cabe plantear una
educación tecnológica que pretenda dar cuenta de la
evolución de los artefactos sin plantear a la vez la
cuestión de la evaluación de los artefactos. O, al
menos, no cabe hacerlo sin falsificar la esencia de la actividad
tecnológica y traicionar el valor de la educación
tecnológica para la formación de los ciudadanos que
serán usuarios de esas tecnologías y, por tanto,
tienen derecho a evaluarlas.

6. Los productos tecnológicos no son
necesariamente producto de la invención de individuos
geniales
Existe la idea de que cada producto tecnológico es
consecuencia de la invención de un individuo genial. No
hay dudas que sugestiona pensar que el teléfono, la televisión o el
software de las
computadoras
tienen como padres a individuos geniales con nombre propio. Esta
sugestión lleva, incluso, a inferir que quizá el
fuego, la rueda o el arado pudieron tener remotos inventores
geniales, cuyos nombres han sido olvidados con el correr de los
tiempos.
Esta idea es, desde el punto de vista escolar, muy fácil
de plantear, ya que es similar a la usada por la historia, cuyo
devenir se explica por las gestas de reyes y caudillos que
libraron batallas y fundaron imperios o la aplicada en la
ciencia, cuyo avance se relaciona con la aparición de
grandes individuos capaces de lograr geniales
descubrimientos.
Sin embargo, esta suposición se contrapone con la
realidad, donde generalmente los logros científicos y
tecnológicos son el resultado de grupos de
trabajo, y sólo en casos excepcionales, una tarea
individual.
El trabajo en equipo
y las redes de colaboración -también las
zancadillas y el trabajo competitivo- entre quienes desarrollan
nuevos artefactos son las formas en que se desarrolla el proceso
tecnológico. Por eso en el aula, el trabajo colectivo y en
equipo es el procedimiento más adecuado para aprender
cómo es en realidad el proceso
tecnológico.

7. La actividad tecnológica no puede estar al
margen de las controversias valorativas
Este aspecto está implícito en todos los
demás y en cierto modo los resume. Las controversias
valorativas de cualquier índole (ética,
política,
estética,…), los intereses y las
opiniones no pueden estar ajenos a la actividad
tecnológica. ¿Es posible dejar totalmente de lado
el aspecto estético de un producto? ¿o su seguridad?
¿o la utilidad que
presta?. ¿Pueden declararse al margen de compromisos
sociales quienes trabajan en el campo de las tecnologías
médicas?, ¿pueden hacerlo los urbanistas?,
¿y los educadores?
Pero, hay que tener en cuenta otra cuestión muy importante
en la educación tecnológica de la
ciudadanía. La mayoría de los alumnos que van a las
aulas de tecnología no serán ingenieros, pero todos
ellos utilizarán productos tecnológicos y
serán (o deberían ser) consultados sobre asuntos
que tienen que ver con las tecnologías, pero que no se
reducen a cuestiones fácticas. ¿Debe construirse
una central nuclear en un determinado lugar? ¿Debe
aumentarse el presupuesto para
la construcción de una autovía para evitar que su
trazado afecte a un entorno natural singular? ¿Deben
desarrollarse las tecnologías de la
clonación humana?…. Todas esas decisiones
están en el centro de las actividades tecnológicas,
pero en modo alguno son decisiones neutras.
Por ello, ¿cabe plantear una enseñanza de la
tecnología en la que se aborden las tecnologías
energéticas, las tecnologías constructivas, las
biotecnologías o las tecnologías médicas sin
plantear las controversias sobre el riesgo de
determinadas energías, los problemas de la
ordenación del territorio, las cuestiones de bioética o
las decisiones en torno a la eutanasia?
Quizá pueda hacerse esa enseñanza aséptica,
neutra, y carente de valores, pero eso será a costa de
despojar de todo valor a la educación tecnológica,
incluso de olvidar toda referencia al valor de educar.

7.
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Autor:

Prof. José María Mautino.

Profesor de Enseñanza Secundaria, Normal y Superior.
Autor de libros de
texto de la
Editorial Stella. Viamonte 1984.
Buenos Aires (Argentina).