El analfabetismo tecnológico (página 3)

La desigualdad social que se genera como consecuencia de
poseer un equipo, en comparación con aquellos que no lo
tienen.

La escuela debe adaptarse a los cambios que se generan
en la sociedad, en una equifinalidad educativa. El nuevo reto
consiste en demitificar a la tecnología como un
"tótem" de la modernidad y
construir en su lugar un espacio para que los alumnos puedan
adquirir los conocimientos necesarios para su aplicabilidad
efectiva.

1.3. LOS PROYECTOS EN LA
ARGENTINA

Las primeras experiencias piloto en el ámbito
educativo, si bien fueron frustradas por lo económico, en
algunos casos, también tuvieron gran influencia la
acción de ciertos sectores sociales (los detractores) que
se mantuvieron al margen de los cambios que la tecnología
genera.

Con la Reforma del Sistema Educativo, se incorpora a la
computación como un instrumento que posibilita el acceso
al mundo virtual de la
información/comunicación.

En el currículum oficial, los planes de estudios
responden a los programas básicos del Entorno Windows
(Word, Excel y
Access), adaptado
a distintos niveles, así como también los recursos
de multimedia e Internet. También
desde el Ministerio de cultura y Educación de la Nación
se ha gestado el proyecto RedEs (Red en Escuelas) que
posibilita el acceso a Internet para el personal y
alumnos de los establecimientos educativos.

Los objetivos que se perfilan son los
siguientes:

"Dar acceso universal y equitativo a Internet de todas
las escuelas del país (Algo más de 40 mil
establecimientos) y correo
electrónico.

"Ofrecer una infraestructura de servicios.

"Promover el trabajo de equipos pedagógicos, la
capacitación y la producción de contenidos,
optimizar inversiones y
rendimientos en el uso de TIC, y aportar al desarrollo de
aplicaciones y recursos didácticos" (Levis y ot.,
2000:45).

De este modo, el acceso a la información
actualizada posibilita a los alumnos tener un contacto con el
mundo virtual y establecer el compromiso de la escuela con una
realidad cambiante.

1.4. MATERIALES
CURRICULARES

La designación de materiales curriculares se
ajusta de la antigua concepción de recursos
didácticos, que se consideraban como anexos a la
enseñanza y nucleaba una serie de elementos tradicionales,
centrado en el libro de texto.

"Según J: Martínez Bonafé (1998)
hasta hace poco tiempo la preocupación didáctica por los materiales curriculares
tenía una motivación
puramente técnica; es decir, eran considerados un
"recurso" en la planificación y desarrollo de la
enseñanza. Tal preocupación se centraba en aspectos
como el diseño del material, la amenidad o facilidad para
la comprensión lectora, o los elementos de
motivación para el aprendizaje de los escolares.
Recientemente, los materiales que se usan en el desarrollo del
currículum se han convertido en un motivo central de
atención, y en la reflexión se ha
ampliado el campo de análisis desde las cuestiones técnicas a
otro tipo de preocupación más globalizadoras
relacionadas con el modo en que un material curricular
está determinado –explícita o
implícitamente– gran parte de la actividad de
escolarización" (Araujo, 2001a:9).

Dentro de los llamados materiales curriculares, existen
cinco categorías bien diferenciadas:

• Tradicionales: Pizarrón, tiza,
  etc.
• Informativos: Revistas, apuntes, libros,
  periódicos, etc.
• Ilustrativos: Mapas,
  láminas, etc.
• Experimentales: Elementos de laboratorio,
  etc.
• Tecnológicos: Computación, grabador,
  radio,
  retroproyector, etc.

Las cuatro primeras clasificaciones son ampliamente
conocidas por los docentes, son comunes y de gran
aplicación, ya que determinan su utilización en
todas las áreas y algunas específicas del
conocimiento. En cambio, lo tecnológico deriva de una
suerte de relativismo, ya que por lo general, es adaptable
únicamente en el caso de ser exclusivo de una determinada
materia. Corresponde saber que los materiales tecnológicos
se incluyen una serie de elementos disímiles:
Retroproyector, grabador, computadoras, etc.

De lo tecnológico derivan también una
serie de elementos técnicos: CD Rom,
softwares informático, Internet, correo
electrónico, televisión, radio, entre otros, que pueden
ser considerados como medios de
comunicación o TIC. La gran mayoría de estos
instrumentos no persiguen fines pedagógicos, sino que
cumplen otras finalidades: informar, entretener o
vender.

Hasta en los últimos años de la
década del setenta, los instrumentos de
comunicación visual y auditivos no eran considerados como
un recurso legitimado en el campo pedagógico. Los avances
surgidos en el área de la semiótica y la ideología, posibilitó la
incorporación de estos sistemas al ámbito
educativo.

"La semiótica hizo dos contribuciones importantes
a la educación audiovisual. Por un lado, rebatió la
consideración de los medios de
comunicación como ventanas en el mundo o como espejos
–o reflectores– de la realidad externa. Se hizo
explícito el papel activo en la producción de sus
mensajes codificados. De modo que comenzaron a ser definidos como
sistemas de signos que debían ser leídos
críticamente, en lugar de reflejos de una realidad que la
audiencia tenía que aceptar pasivamente. Por el otro,
frente al objetivo de la educación audiovisual centrado en
la discriminación entre los diferentes medios
de comunicación –Como contraposición del
paradigma
vacunador que era una enseñanza contra los medios–
la semiótica rompió con la distinción
clásica entre lo que tenía valor cultural
y lo que sólo poseía atractivo superficial. En
consecuencia, a partir de esta posición, todos los medios
de comunicación podían convertirse en objeto de
reflexión" (Araujo, 2001b:3).

En la década del ochenta, el paradigma
representacional justificó su incorporación
definitiva, ya que

"en la sociedad contemporánea los medios son
importantes creadores y mediadores del conocimiento social. La
comprensión de los diferentes modos en que los medios
representan la realidad, de las técnicas que utilizan y de
las ideologías que impregnan sus representaciones
debería ser una exigencia para todos los ciudadanos
actuales y futuros de una sociedad democrática"
(Masterman, 1996:36).

Hoy se considera como parte de la tecnología
educativa la inclusión, en el campo del conocimiento,
del análisis de las teorías
de la
comunicación y de los nuevos desarrollos
tecnológicos: computación, Internet, ya que las TIC
promueven un nuevo estudio basado en la microelectrónica y
telecomunicaciones, que permiten almacenar,
procesar, recuperar y transmitir información, así
como también se incluyen los instrumentos tradicionales:
video, TV, radio, audio, impresos (Carteles, libros folletos,
etc.)

Es dable destacar que un instrumento como la computadora
puede ser utilizado en cualquier área y no ser
específica de una sola. Ocurre que este elemento
interviene e involucra en un aspecto transversal.
Informática no puede ser una asignatura más, sino
la herramienta que pueda ser útil a todas las materias y a
todos los docentes.

En cuanto al empleo de la computadora en la
enseñanza, se reconocen las siguientes
modalidades:

"Modalidad tutorial: en ésta el programa
actúa como tutor, por cuanto el sistema informático
instruye a los estudiantes, brindándole información
en primera instancia, y luego, a través de preguntas
(generalmente de tipo alternativo o de elección
múltiple) verifica si fue comprendida la lección.
Si el alumno respondió bien puede avanzar en el programa.
Como puede observarse tiene elementos similares a la
instrucción programada propia de la racionalidad
técnica.

"Modalidad de ejercitación o
práctica: son programas que presentan problemas de
un área determinada para ser resueltos por el alumno;
verifican las respuestas, pueden brindar ejemplos de ayuda y
llevar un registro de la
cantidad de respuestas correctas e incorrectas. Según L.
Liguori se pueden trabajar diferentes temas: las capitales de los
países de continentes, los elementos de la tabla
periódica, los nombres de las partes del cuerpo humano,
la resolución de problemas algebraicos.

"Modalidad demostración: estos programas
permiten al alumno visualizar en la pantalla qué ocurre si
se varían una o más variables en un determinado
proceso. Puede observar las consecuencias del cambio de
velocidad, la distancia, el tiempo, en la caída de los
cuerpos; de una dieta según la edad, el peso, la estatura,
la actividad de una persona, etc. Se pueden observar en forma
gráfica las variaciones ocurridas.

"Modalidad simulación: esta modalidad presenta
artificialmente una situación real, y hace un uso extenso
de medios gráficos e interactivos (construcción de figuras, imágenes,
animación, etc.). Mediante la simulación se pueden
representar situaciones a las que no se puede tener acceso
real.

"Modalidad juego:
aquí son importantes aquellos juegos que
promueven el desarrollo de habilidades cognitivas complejas tales
como el Tetris, el ajedrez, los
rompecabezas, los juegos de memoria, etc." (Araujo,
2001b:4/5).

De acuerdo con lo enunciado precedentemente, surge
también la necesidad de rever distintos aspectos en lo
referido a la usabilidad de la computadora por parte del docente
y a su incorporación como recurso didáctico. Las
situaciones que pueden plantearse son amplias y variadas. Por un
lado, el docente puede sugerir su uso por parte de los alumnos en
la presentación de los trabajos. Otro aspecto es que el
docente sugiera y también incorpore como metodología de enseñanza los
procesos de computación, para lo cual se generan nuevas
alternativas: desde las consultas particulares por el contenido
hasta la orientación de cuáles son las funciones
emergentes en torno a esta
nueva dinámica.

En todos los casos, el manejo de una computadora no
puede limitare a un fin exclusivo, sino que puede integrarse con
otras áreas, lo cual hace previsible que los conocimientos
adquiridos se potencien y multipliquen hacia otro tipo de
informaciones que fomenten la creatividad, organizando debates y
diálogos de los nuevos descubrimientos por parte de los
alumnos.

Entre las aplicaciones más destacadas que ofrecen
las nuevas tecnologías se encuentra la multimedia que
posibilita el acceso a la información de contenidos, que
no pueden obtenerse de un modo tradicional, debido a los costos que ello
generaría.

No obstante, la mera aplicación de los recursos
multimedia en educación no asegura la formación de
mejores alumnos y futuros ciudadanos, si, entre otros requisitos,
dichos procesos no van guiados y acompañados por el
docente. El docente debe seleccionar criteriosamente el material
a estudiar a través de la computadora; será
necesario que establezca una metodología de estudio, de
aprendizaje y evaluación para que no convierta, por
ejemplo, a la información de un CD–ROM
en un simple libro animado, o bien que el alumno consuma
información que no contribuye a su formación
personal. El docente no sólo deberá examinar
cuidadosamente los contenidos del material a utilizar para
detectar errores, omisiones, ideas o falsos conceptos, sino que
deberá fomentar entre los alumnos una actitud de
juicio crítico.

También es importante destacar que el sistema de
los medios digitales facilitan de un modo asombroso la
adquisición de diferentes capacidades sensoro–motriz
debido a la experimentación que surgen de los distintos
"simulacros" cada vez más realistas, ya que refleja
cabalmente la manera en que el alumno piensa, aprende y recuerda,
permitiendo explorar fácilmente palabras, imágenes,
sonidos, animaciones y videos, intercalando pausas para estudiar,
analizar, reflexionar e interpretar con detenimiento la
información utilizada buscando de esa manera el deseado
equilibrio
entre la estimulación sensorial y la capacidad de lograr
el pensamiento
abstracto.

Internet ofrece una amplia gama de posibilidades para
incluirse como un recurso pedagógico, cuya
valoración del sistema estará dado por las
siguientes características operativas:

Ofrece una comunicación interpersonal,
equivalentes al teléfono o al correo, con la
difusión de mensajes de "uno a muchos", el cual
también genera un circuito de "muchos a muchos",
denominado "reticular", que se diferencia de los tradicionales,
porque el usuario se convierte en el centro de la red.

La red propone un espacio comunicativo por
interacción de usuarios, un medio que incrementa los
canales de información entre gente real.

Se constituye en un eficaz instrumento de acceso a la
información.

Las propuestas educativas en el uso de Internet ofrecen
mayores perspectivas de desarrollo y es responsabilidad de la escuela y de la sociedad
para el mayor provecho del potencial que ofrece esta nueva
alternativa.

"La visión general sobre el papel que cumplen las
tecnologías digitales y las redes telemáticas en la
educación es fundamental a la hora de atribuirles
funciones en el proceso de aprendizaje. Si los maestros asumen
que las redes son herramientas útiles más que fines
en sí mismos, serán capaces de enseñar con
la ayuda de las redes y sus aplicaciones (Como la WWW) y no
sólo acerca de la tecnología que las hace posible.
Las TIC no deben ser consideradas por la escuela sólo como
objeto de estudio en sí mismas, sino y sobre todo, como
recurso educativo, lo que se conoce como enseñanza con los
medios" (Levis, 2000:107).

2) UN APRENDIZAJE COMPLEJO

La computación pasó a ser un medio
electrónico por excelencia, muy común en nuestros
días, pero se basa en un aprendizaje complejo.

Lo que hay que demitificar de este instrumento son
cuatro ideas generadas a partir del saber cotidiano o sentido
común. Ellas son:

Un sistema de computación puede ser aprendido
desde la práctica exclusiva, es decir, se lleva a cabo a
partir de un "saber hacer" desde el equipo.

Se puede inferir al sistema mediante un aprendizaje
intuitivo: el mero acto de "apretar botones".

Hacerse a la idea de que el operador/usuario se
encuentra ante una máquina de escribir "supermoderna" y
que sabiendo "dactilografía" se puede llegar a aprender
los pormenores del sistema.

La idea de que por el método "ensayo/error"
se logra adquirir un conocimiento profundo, que derivan otros
conceptos: Deducción, experiencia, práctica y
sentido común.

Estas ideas, conformadas desde el ámbito de lo
cotidiano, establecen un criterio basado exclusivamente en la
inferencia de procesos, en la que se confunde con otro aspecto
que cataloga a la computadora como un instrumento
doméstico.

Es sabido que el manejo integral de los programas
básicos requiere de un aprendizaje integral, que se genera
por concepciones muy distintas. Para los jóvenes, navegar
por Internet (ciberespacio) o utilizar los programas, puede
constituirse en un juego o una rutina. Ellos se adaptan con
más facilidad a los cambios culturales de una manera
vertiginosa. En cambio, para un adulto, la computación
ofrece cierta complejidad. Por lo general, su situación de
aprendizaje es distinta; pertenece a otra era, en la cual, los
cambios se sucedían en forma paulatina, modelada por la
cultura de la palabra escrita. Su primer conflicto es llegar a
resolver su ubicación espacial: los límites
están definidos entre el teclado y el monitor,
así como también en el proceso que cumple el
circuito de la información hasta ver impreso los datos
ingresados. Sus miedos son justificados: borrar un programa,
equivocarse con frecuencia, hacer el ridículo por no saber
manejar el mouse; en
definitiva, censurarse de antemano por no aprender con facilidad
las funciones elementales, y ante la falta de paciencia, asumir
una postura negativa hasta llegar a su frustración. Esta
situación puede ser subsanada por medio de un aprendizaje
continuo hasta establecer una relación entre el equipo y
la persona. Este proceso requiere tiempo y esfuerzo, así
como también una toma de conciencia de un espacio
temporo–situacional para saber operar el
sistema.

Generalmente, en el aprendizaje de un programa se
centraliza su enfoque en los procesos, cuando en realidad se
necesita construir una imagen mental que
se denomina construto: significación del objeto por parte
de un usuario. La teoría
en que se basa dicha concepción es el aprendizaje
significativo.

El aprendizaje significativo se logra mediante un cambio
en el conocimiento a través de un proceso, que resulta de
la interacción del sujeto (entre estructuras)
con las nuevas informaciones, basada en una estructuración
de equilibrio–desequilibrio–reequilibrio posterior.
Esto significa, a grandes rasgos, que una persona puede tener
conocimientos previos, erróneos o incompletos, que le da
cierta "seguridad
cognitiva". A fin de que pueda aprender conocimientos nuevos o
complete los que ya posea, es necesario una transformación
para que sustituya o modifique lo que había adquirido
previamente. De este modo, la persona toma conciencia de que es
incorrecto lo que pensaba, para lo cual debe perder su equilibrio
cognitivo inicial. Esto produce obligadamente un desequilibrio,
que si no se revierte, puede provocar inseguridad o
angustia. Es necesario, entonces, que se produzca un nuevo
equilibrio (reequilibrio) para que pueda asimilar los
conocimientos posteriores.

Para que estos conocimientos logren una verdadera
transformación, resultará beneficioso que sean
significativos, es decir que se puedan atribuir un significado al
nuevo contenido adquirido. Para este proceso, es fundamental el
desarrollo de una nueva estructura mental, la cual requiere de un
doble proceso simultáneo: por un lado, se debe asimilar
contenidos nuevos en la estructura significativa, es decir,
integrarlos a lo que ya se sabe, y por el otro, el sujeto se debe
reacomodar a los nuevos conocimientos (reconstrucción de
la estructura cognitiva). Esto supone que si los nuevos
conocimientos no son asimilados de esta forma, se caería
en un proceso mecánico de memorización, que luego
de aprendido pasa al olvido.

Esta nueva estructura, desarrollada por la
asimilación, reflexión e interiorización,
permite una incorporación consciente y responsable de
hechos, conceptos, situaciones, experiencias, etc., la cual se
puede evaluar desde una actitud crítica, potenciando
así la capacidad de tomar decisiones en el proceso de
aprender a aprender.

Para Ausubel, el tema
de la memoria ocupa un lugar central en su teoría.
Establece una diferenciación entre el aprendizaje por
descubrimiento, que se presume como la mejor opción para
el proceso de memorización, y el aprendizaje
significativo.

En el aprendizaje por descubrimiento, los procedimientos
son arbitrarios y sin intención de integrarlos a la
estructura cognitiva, ya que no existe una relación
sustancial con significado lógico. Consiste simplemente en
pensar por asociaciones: conceptos, lista de nombres, tablas de
contenidos, etc.

En cambio, en el aprendizaje significativo hay una
intencionalidad de relación entre los conocimientos nuevos
y los adquiridos previamente; la información se incorpora
de una manera sustantiva, no arbitraria a la estructura cognitiva
de una persona, por haber una implicación afectiva al
establecer dicha relación. Por ello, es más
efectivo que el memorístico, porque le afecta sus tres
fases: adquisición, retención y
recuperación. Los contenidos potencialmente significativos
hacen más fácil la adquisición. Implica la
utilización de estructuras y elementos previamente
adquiridos, que funcionan como ejes fundamentales respecto al
nuevo conocimiento por semejanza y contraste. Esto permite su
retención por un período más largo (Coll,
1991).

Se pueden aplicar estos principios
integrados al ámbito de la computación, los cuales
rigen no sólo para las instituciones
que aplican un método de enseñanza, sino
también como referente para el futuro operador/usuario de
PC.

TEORÍAS GENERALES

Aplicar un fundamento teórico para un aprendizaje
gradual.

Efectuar una relación entre los aspectos
teóricos abordados y la realización de actividades
reales, mediante saberes previos.

ÁMBITO DE LA COMPUTACIÓN

Instrumentar una enseñanza gradual de cada uno de
los programas mediante modelos
interactivos.

Establecer prioridades en cuanto al manejo de programas
y analogías cognitivas para aunar criterios, a fin de
aprovechar al máximo el potencial intelectivo, es decir,
se puede crear un régimen de aprendizaje, que permita ver
los componentes de un sistema y su reconocimiento integral en
otros programas, para lo cual se hace imprescindible la
aplicación del paratexto como recurso.

Comprender el sistema desde el punto de vista de la
Gestalt, es
decir, como un todo dinámico, no fragmentado.

OBJETIVOS

Aunando ambos criterios, se logra desarrollar como
óptimos los siguientes objetivos:

Se abrevian tiempos de aprendizaje.

Se redescubren formas análogas y se fomenta el
espíritu crítico.

Se logra crear un construto efectivo entre hombre/ordenador.

Se pueden potenciar conocimientos previos y establecer
una red de
relaciones entre teoría y práctica.

La idea de tomar un perfil de conocimiento
estándar, de formación integral, cuyos lineamientos
fueron enunciados mediante el modelo
antropológico presentado, se puede esquematizar en tres
vertientes específicas, de acuerdo con el modelo ideado
por Cesar Coll (Citado por Margarita Poggi,
1997:95/98).

INFORMATIVOS: Integran un amplio espectro de
conocimientos principales y expositivos: conceptos, definiciones
y manejo de formatos y sistemas.

PROCEDIMENTALES: Se esquematiza en una serie de
pautas para el manejo de los formatos, teniendo en cuenta las
rutas de acceso y un contexto predeterminado: programas, periféricos y entorno
gráfico.

ACTITUDINALES: Permiten analizar un contenido
experimental que incluyan normas, actitudes y
valoraciones del operador/usuario en el proceso, como ser
autónomo.

Si bien en esta formulación de
enseñanza–aprendizaje se toma como prioritario el
conocimiento procedimental, es necesario tener en cuenta que
existen dos procesos integrales:

PROCESOS ALGORÍTIMICOS: Tratan de
establecer un ámbito propio para la resolución de
problemas, teniendo en cuenta las fórmulas y rutas de
acceso, transformándose en situaciones
rutinarias.

PROCESOS HEURÍSTICOS: Una vez conocido el
funcionamiento del sistema, el operador/usuario puede lograr
rutas alternativas para el intercambio de información,
aplicando la creatividad y estética personal.

Ambos procesos están presentes en forma
unívoca a la hora de efectuar una tarea. Es menester
destacar lo obvio: el operador/usuario necesita "ver, mirar y
observar" para que esta atomización no lo sumerja en
situaciones conflictivas. Ver implica descubrir; mirar, conocer;
observar, aprehender. Es decir, agudizar sus sentidos para
comprender que todo el proceso operacional tiene una razón
de ser, así como también "debe pensar frente al
aparato" de una manera distinta, no convencional.

Esta visión permite establecer que las ideas del
saber cotidiano quedan descartadas, dada la complejidad que
ofrece un equipo, aunque sea simplemente de uso
personal.

2.1. NIVELES DE
APRENDIZAJE

Al implementar talleres o las actividades
específicas de la materia "informática"
(Computación), se deben establecer distintos niveles en el
aprendizaje, de acuerdo con las edades del grupo–clase. Como bien se señalara
oportunamente, los niveles varían en cuanto al interés
que se genere y el grado de conocimientos que se debe
alcanzar.

Los planes de estudios pueden ser efectivos, en la
medida en que el alumno pueda potenciar el aprendizaje de una
materia con la vinculación que pueda hacerse de lo
aprendido en una práctica efectiva.

El conocimiento técnico genera un espacio
discursivo diferente: es complejo, formal, individualista y, por
sobre todo, experimental.

Generalmente, en los planes de estudio del Polimodal y
en la Escuela Secundaria de Adultos, el dictado de clases
está a cargo de profesionales: Licenciados en
informática, programación o técnicos
especializados.

A partir de lo enunciado, se pueden establecer distintas
alternativas en el modo de dictar una cátedra:

Se formulan propuestas de orden
técnico–operativo con relación al manejo de
los equipos y los programas básicos del Entorno Windows,
incluido multimedia e Internet.

Se puede optar por un mecanismo integrador con otros
medios de comunicación: Radio, TV, cine,
etc.

Se formulan esquemas de contenidos, a veces obsoletos en
la enseñanza, como el caso del MS–DOS, perdiendo de
vista otros aspectos que pueden ser más efectivos como la
enseñanza del sistema operativo
gráfico (Entorno Windows).

Recurrir frecuentemente al conocimiento técnico
especializado de un equipo (clasificación de los distintos
tipos de
memoria, por ejemplo), en desmedro de un conocimiento
utilitario (Ej. Confección de una carta en el
programa Word).

Irse al extremo: ver a la computación como un
instrumento que se aprende a partir de un "saber hacer". En este
caso, el profesor entrega las tareas, explica las funciones
elementales y deja que los alumnos hagan "su experiencia". Esta
es la forma típica de cumplir con una clase.

Este somero análisis de las cuestiones planteadas
permite compendiar una serie de elementos a tener en cuenta en la
práctica educativa, a saber:

Los planes de estudio deben establecerse a partir de una
dinámica integradora que comprendan los aspectos formales
de un estudio y su vinculación con la realidad.

Los profesores deben conocer los intereses, proyectos e
ideas previas de sus alumnos.

No se debe desvincular la teoría de la
práctica.

El profesor debe tener presente que existe una
vinculación directa con otros medios y que es factible su
aplicación en todos los órdenes.

El nivel educativo alcanzado se rige por las edades de
los alumnos; esto presupone que el profesor deberá exigir
un determinado conocimiento técnico, sin caer en lo
específico ni tampoco en lo superficial, ya que las
funciones operativas del sistema exigen la aplicación de
un determinado lenguaje.

Todo profesional debería tener una
preparación docente para resolver distintos inconvenientes
que surgen en el aula.

Su preocupación por el tema del "Analfabetismo
tecnológico" tiene que ser constante y, a su vez,
debería involucrar en esta problemática a sus
alumnos, para que ellos descubran sus alcances y posibles
soluciones.

Las observaciones apuntadas pueden ser un tema de
debate
académico, con el fin de establecer una investigación–acción de los
planteos que genera la propia práctica.

En otro orden de ideas, es imperioso establecer los
niveles de aprendizaje que se genera, para lo cual la
especialista norteamericana Sherry Turkle considera tres etapas
en la relación de los niños con los ordenadores,
según la edad.

Metafísica: Cuando los niños muy
pequeños se encuentran con la computadora, les interesa
saber si las máquinas piensan, sienten, si están
vivas.

Dominio: Entre los siete y los ocho años,
a los chicos les interesa menos la especulación sobre la
naturaleza del mundo que su dominio. Para
muchos de ellos, la primera vez que se enfrentan a una
computadora que pueden dominar es cuando juegan su primer juego
electrónico. Cuando trabajan con computadoras no desean
filosofar, sino ganar.

Identidad y reacción: Las computadoras se
integran al mundo del adolescente de autodefinición y
autocreación … En la adolescencia
las computadoras se vuelven parte de un retorno, esta vez no
sobre la máquina, sino sobre uno mismo" (Turkle,
1984:26-27).

Si bien, este orden operativo es una guía que
identifica los alcances de un aprendizaje, el mismo debe ser
continuo y en cada etapa ir incrementando las funciones de cada
programa, así como también una correlación
con las tareas que se planifiquen.

Para clarificar estos conceptos, la opinión de la
profesora Ana Lorena Fernández, docente de un curso de
computación para niños, es un claro ejemplo a tener
en cuenta:

"En los cursos de computación para chicos,
agrupado por edades y niveles, trato de recopilar una serie de
ejercicios, a fin de vincularlos con su actividad
escolar.

Los niños ven a la computación como un
juego y pienso que es la mejor forma de aprender. Los guío
para que puedan manejar el mouse, prendan la computadora o
impriman. Al principio, intervengo, pero cuando son más
grandecitos los dejo solos para que organicen sus rutinas. Les
explico los ejercicios, les hago hacer la tarea. Cada una de
ellas cuenta con una serie de instrucciones. Luego, les
enseño el procedimiento a
emplear directamente en la computadora.

Por lo general, una vez que aprendieron lo
básico, les sugiero que traigan alguna tarea de la escuela
y la desarrollen. También, incluyo actividades
relacionadas con juegos, mucho de ellos didácticos. Antes
de finalizar la clase, tienen su ratito de
esparcimiento."

Uno de los ejes de la Reforma Educativa se basa en la
Enseñanza significativa, es decir, en una
concepción constructivista del aprendizaje, según
la cual todo aprendizaje se edifica sobre conocimientos o
aprendizajes previos, cuyas temas serán transversales,
como algo dinámico, que responden a las necesidades
sociales, su número, su naturaleza, y han de venir dados
por las propias demandas de la sociedad. Uno de los objetivos de
esta demanda social es la necesidad de formar en la escuela a
personas completas, que no queden desamparados e indefensos ante
la enorme influencia de las nuevas tecnologías y que
estén preparados para actuar como ciudadanos activos,
reflexivos y críticos en una sociedad cada vez más
actualizada.

Las cosas ya no son tan sencillas como hace algunos
años. A pesar de que una determinada cantidad de
niños fracasarán en la escuela, muchos de ellos
"conocerán más cosas de su mundo, madurarán
más deprisa, se relacionarán con más
personas… La formación futura reclama
planteamientos concordantes con las nuevas tecnologías de
transmisión, uso, búsqueda y producción de
los conocimientos" (De la Rosa, 1996:20). En este sentido, la
educación contribuirá, mediante una
formación crítica, a la liberación
tecnológica de las personas.

Quienes no puedan desarrollar una relación
abstractiva con su entorno, una adaptación de los
conocimientos acorde con las circunstancias, una dinámica
para responder a una interactividad creciente, una nueva lógica
de la simultaneidad en tiempos y espacios (frente a la
lógica tradicional), una capacidad de metamorfosis de
mutación perenne que generan las TIC, lo pasarán
bastante mal, hasta el extremo de convertirse en los potenciales
analfabetos tecnológicos.

Es evidente que estamos sumergidos en un cambio perenne
hacia una nueva era tecnológica y cultural, que implica un
nuevo hecho de civilización regido por la naturaleza de la
innovación espontánea, impredecible
y discontinua, e inundado por redes dinámicas virtuales de
responsabilidad cooperativa y
participativa insertadas en un multiculturalismo universal.
Éstas ofrecían y ofrecen numerosas posibilidades.
"La sustitución del átomo por
el bit, de lo físico por lo digital, a un ritmo
exponencial, convertirá al homo sapiens en homo digitalis"
(Terceiro, 1996:27). La escuela, en simbiosis con otras
instituciones, deberá evitar que los educandos sean
potenciales analfabetos tecnológicos del siglo XXI. Para
ello, el universo de
representaciones audiovisuales se convertirá en un recurso
didáctico propio del ecosistema
escolar, dejando de ser una mera golosina de consumo.

3) EL PERFECCIONAMIENTO DOCENTE

Las TIC adquieren importancia en un doble proceso
formativo: Por un lado, se establece a la computación como
herramienta educativa y un recurso pedagógico que facilita
el proceso de enseñanza–aprendizaje, y por otro, es
imperioso reconocer que dicho proceso se encuentra determinado
con un contenido educativo imprescindible en estos tiempos que
conducen a importantes y profundos cambios en el aspecto
educativo.

El perfeccionamiento docente se cumple en el nivel de
EGB, mientras que se carece de esta formación en los
niveles medio y superior.

En el caso de la capacitación de los docentes se
pueden establecer las siguientes alternativas:

El docente como autodidacta: Distintos factores
(Falta de tiempo, ausencia de incentivos, entre
otros) hacen viable que muchos docentes puedan conducir su propio
aprendizaje, lo cual resulta irregular y con ciertas falencias.
De todas formas, este autoaprendizaje es valioso, en tanto y en
cuanto mantienen actualizado los conocimientos de una
temática, como el caso de la computación que avanza
vertiginosamente.

El caso del docente capacitado en la
Institución Educativa: En muchos casos, la
capacitación se organiza en la misma institución en
que se desempeña, la cual no siempre se consideran los
aspectos pedagógicos y se basa exclusivamente en lo
computacional, ya que son especialistas los encargados de dictar
las clases.

La capacitación en institutos dirigidos al
público en general: Su objetivo es el entrenamiento en
computación (educación informática)
más que en la capacitación en informática
educativa. Se genera un aprendizaje de orden técnico,
descontextualizado y centrado en los procesos.

La capacitación en Institutos Superiores de
Formación Docente: Ofrecen cursos, talleres y
seminarios para aprender a utilizar la computadora como medio
didáctico eficaz; algunos otorgan puntaje. Suelen ser por
períodos breves y modulares.

La capacitación en Institutos Superiores de
Formación en Informática Educativa para
Docentes: En la actualidad, hay carreras de
especialización más extensas, la cual, la
capacitación es sistemática, incluyendo lo
pedagógico y lo computacional; proporcionan un puntaje
reconocido por las autoridades educativas y otorgan
títulos oficiales, los cuales habilitan profesionalmente
en la especialidad.

La capacitación de los docentes en ésta
área debería reunir las siguientes
características:

Debe impartirse con rigor científico, evitar
simplificaciones y tendencias que conduzcan al facilismo, e
integrar como meta los conocimientos de "operador de
PC".

El perfeccionamiento docente debe ser sistémico,
para lo cual, se realizará en el marco de un plan integral que
contemple diversas temáticas, incluyendo los aspectos
informáticos y pedagógicos.

En cuanto a los conocimientos, debe ser integral y
abarcar los siguientes aspectos:

Aprehender el significado y la profunda influencia que
ejercen las nuevas tecnologías en la sociedad
actual.

Estudiar los procesos de aprendizaje significativo en la
construcción del conocimiento.

Analizar el fenómeno de la incorporación
de las nuevas tecnologías en las actividades educativas,
así como también el "analfabetismo
tecnológico".

Estudiar los recursos técnicos para el uso
educativo de la computación, como eje transversal que
abarca todas las áreas del conocimiento.

La enseñanza debe estar secuenciada por
módulos, a fin de que le permita al docente alcanzar
nuevos objetivos para que se vayan integrando y retroalimentando
en el tiempo.

El aprendizaje debe ser permanente, ya que las
tecnologías se superan en forma vertiginosa y obligan a
una constante capacitación y actualización del
conocimiento.

Uno de los objetivos que se fijan es la de tener un
efecto multiplicador, es decir la "formación de
formadores", con miras a lograr la preparación y
motivación de los futuros ciudadanos con una
formación integral.

Estas sugerencias, llevadas a la práctica,
potenciarían la idea de que un "taller de
computación" no es sinónimo de "entretenimiento",
ni tampoco un recurso para hacer una "actividad escolar"
distinta. El docente tiene que saber que la computación es
una herramienta útil y el aprendizaje potencial, que se
puede generar, sea aprovechado por el alumno en lo futuro. En
consecuencia, la tecnología multimedia se convierte en una
poderosa herramienta que transforma a los alumnos: de receptores
pasivos en sujetos activos, en un proceso de aprendizaje
enriquecedor, cuya finalidad es lograr la relación
sucesiva de distintos tipos de información con otros
saberes.

"Las próximas generaciones de maestros deben ser
formadas en el uso de las tecnologías de la
educación y la información en la educación.
Los responsables de la formación del profesorado de
educación infantil y educación primaria deben
plantearse la inclusión en sus planes de estudio de una
asignatura troncal que cubra esta necesidad" (Levis y ot.,
2000:106).

4) ENSEÑANZA ON LINE

La revolución tecnológica que permite la
transmisión de información, imágenes,
textos, sonido, etc. por
Internet a una multitud de usuarios, simultáneamente,
está revolucionando la enseñanza tradicional en sus
dos modalidades: presencial y a distancia, surgiendo una tercera
modalidad conocida como "enseñanza virtual" o
"enseñanza on line". Se trata de una forma de
enseñanza basada en las TIC, cuyo circuito de
comunicación es Internet. En tal sentido, es interesante
analizar la problemática para comprobar si la
educación virtual puede sustituir a las modalidades
tradicionales y dilucidar si presenta nuevas y concretas
posibilidades de elección para el educando.

Con relación a la lógica subyacente al
desarrollo de propuestas educativas en Internet, las nuevas
tecnologías presentan a priori una posibilidad de
elección entre la educación presencial y la
educación virtual. En este sentido, la educación a
distancia a través de Internet está dirigida a
personas que vivan aisladas geográficamente, ya que
sería una solución para que puedan acceder a un
sistema educativo, y como un recurso alternativo para aquellas
personas que tienen acceso al sistema educativo
tradicional.

También es posible ver a esta modalidad como un
aprendizaje asíncrono, esto es que los estudiantes no
tengan que ir a la escuela y puedan tener su propio ritmo de
estudio, de acuerdo con los horarios que ellos fijen de antemano,
lo cual reduce el costo económico y permite insertar
dentro del mercado educativo
a alumnos que no podrían haberse formado con el sistema
tradicional.

El análisis de efectividad está en proceso
de estudio, dado que para promover la elección entre
programas de educación virtual y los programas
tradicionales, se debería asegurar a ciencia cierta
que ambos son efectivos.

En los últimos años, se observa una
tendencia importante hacia la privatización de la educación y un
aumento considerable en la demanda de los planes de
educación a distancia. Austan Goolsbee, de la Universidad de
Chicago, analiza estas dos tendencias y demuestra que si bien
hubo un crecimiento rápido de la Internet educativa, su
impacto en la productividad
educativa no será demasiado grande en los próximos
años.

Desde el punto de vista de la evaluación, las
nuevas tecnologías presentan un gran desafío para
los académicos y los investigadores en cuanto a la
evaluación del rendimiento académico, sino
también otras variables que son extremadamente
difíciles de medir. Ejemplos: el aprendizaje emocional de
los estudiantes, la incorporación de modelos de rol, la
identificación del alumno con la comunidad educativa,
etc.

A pesar de haberse realizado experimentos en
los últimos años, todavía no se pueden
responder con certeza en cuanto a su efectividad en el
aprendizaje, y que alteren este proceso de manera significativa.
En el mejor de los casos, la educación virtual es
igualmente efectiva que la educación
tradicional.

El efecto total de la
introducción de la educación
vía Internet, por el momento, no es demasiado
significativo. En el mejor de los casos, será una
alternativa válida para aumentar las posibilidades de
elección del primer grupo, a fin de expandir los
horizontes y las posibilidades de la educación a
distancia.

5) LA EDUCACIÓN "NO
FORMAL"

Aparte de la educación sistematizada
(Educación formal), existe una segunda categoría
que involucra los aspectos no formales. Distintos grupos se
organizan para cumplir fines educativos disímiles:
institutos de enseñanza privado, sociedades de fomento,
centros educativos, etc.

Ricardo Nassif elabora una primera aproximación
el concepto de
Educación "no formal", comparándolo con el sistema
formal:

"El término "educación formal" conserva su
significado habitual, constreñido a la educación
realizada en el sistema escolar convencional y tradicional,
estratificado y oficializado. Por oposición a este tipo de
educación, no se habla de educación "funcional",
sino de "no formal", como toda actividad educativa estructurada
en un marco no escolar.

"La educación "no formal" no se identifica, pues,
con la "funcional" porque comprende acciones
educadoras, deliberadas e intencionales, sólo que
cumplidas fuera de los comunes carriles escolares.

"La educación "no formal" constituye una forma
intermedia entre la educación funcional y la formal
tradicional y, si queremos guardar una cierta unidad
terminológica, podríamos denominar informal a la
educación funcional pura.

"Esta educación informal suele definirse como "el
proceso continuo de adquisición de conocimientos y de
competencias
que no se ubican en ningún cuadro institucional".
Definición que podría ser correcta –al menos
para nosotros– si, además, se le agregase la nota de
"inintencionalidad". (Nassif, 1980:275/6)

Las dudas y contradicciones que se generan en torno a
esta problemática hace posible establecer a esta
educación como "peri–escolar" (escuela paralela), el
cual acentúa su nota de organización.

Los hechos y tendencias actuales hacen previsibles y
casi instaurados como una necesidad la existencia de institutos y
academias, como un complemento de la actividad educativa
oficial.

Los institutos de enseñanza privado han surgido
en la Argentina a comienzos del siglo XX. El modelo propuesto por
las Academias Pitman satisfacía una demanda comercial, que
luego fueron adoptadas para otras disciplinas. Hoy es posible
analizar su proyección desde el punto de vista del
imaginario colectivo, desde el conocimiento y su propia imagen
socio–cultural.

Estas instituciones son receptoras de un público
heterogéneo:

• Personas que, por sus ocupaciones laborales, no
  tienen tiempo material o recursos económicos para seguir
  una carrera terciaria o universitaria.
• Personas que por carecer de estudios secundarios no
  pueden acceder a estudios superiores.
• Personas que no hayan concluido con sus estudios
  primarios y deseen insertarse al mercado laboral.
• Estudiantes y profesionales de distintas disciplinas
  que deben perfeccionar sus conocimientos.

Una imagen general que se observa de estas instituciones
es su orientación hacia un determinado rubro con distintas
especializaciones, o bien, sus ofertas son pluralistas,
abarcativas de áreas disímiles. Esto puede ser
positivo en el modo en que incursionan en el mercado con materias
específicas, computación por ejemplo, o bien, una
instrucción en oficios con una salida laboral.

Existen, como en todos los ámbitos, grandes,
medianas y pequeñas instituciones que tienen como meta
brindar un servicio educativo acordes con un nivel y
jerarquía organizacional independiente. Esto trae como
consecuencia una distinción en el imaginario colectivo,
catalogándolas como profesionales (grandes y medianas) y
periféricas o barriales (pequeñas).

En el marco administrativo, es lógico pensar que
la mayoría de estos institutos no perciben subsidios
estatales ni de cualquier otra índole, y debe subsistir a
pesar de los inconvenientes surgidos por la crisis
económica.

También en nuestro imaginario colectivo se tiene
la idea errónea de considerarlos como una empresa o
pequeña PYMES,
según sea el caso. Circunscribirlos sólo en este
ámbito se tiene una visión muy estrecha de la
función social que cumplen.

Toda experiencia educativa se plantea en una
dimensión distinta: lo ético, formulando sus bases
pedagógicas mediante el empleo de un sistema o
método de enseñanza, y la práctica docente
como parte integral de su organización interna. En este
orden de ideas, más allá del conocimiento
académico, muchas instituciones tienen a su cargo personal
idóneo o profesionales sin ser docentes, es decir, una
persona que sólo tiene una formación exclusiva en
la materia que dicta.

Esta situación puede ser analizada desde dos
aspectos bien diferenciados: por un lado, puede ser positivo, ya
que su orientación está basada en el dictado de
cursos específicos, y por el otro, hay una carencia en lo
que respecta a la formación docente, con implicancias
posteriores para el dictado de clases y el modo de
enseñanza.

Cuando no se tiene una formación docente, se cae
en un tópico común de enseñar aspectos
rudimentarios de un esquema de contenidos, adoptando un
método seriado, tecnicista, circunscripto a un funcionalismo
intrínseco de tareas. Ejemplos: los cursos de
computación y los de dibujo
artístico. Para este último curso se adopta una
postura rígida: la copia mecánica de un dibujo y se relegan los
aspectos teóricos, prioritario para el alumno, para que
pueda comprender las técnicas empleadas, la
combinación de colores, la
perspectiva, etc.

En los casos señalados, se marcan la diferencia
entre un saber esquemático y un saber integral. Si se opta
por una visión integral, el punto de vista es más
dinámico y operativo. Se pueden aplicar otras
técnicas de enseñanza, como el caso del aprendizaje
significativo, con grandes ventajas para el alumno y el
docente.

Por ello, cada institución debería rever
su situación y adecuar sus planes hacia una
proyección del conocimiento (proceso, análisis y
elaboración), que involucre saberes integradores
(creatividad, por ejemplo) con la tarea específica, en un
contexto que no sea una expresión funcionalista aplicado a
un procedimiento exclusivo.

Hay muchas instituciones que han adoptado un sistema de
enseñanza, con un modelo personalizado para la
atención del alumno, con el fin de evaluar la
situación de aprendizaje, la comprensión de un
tema, entre otros.

Es necesario, entonces, que toda persona tome en cuenta
aquella imagen socio–educativa analizada precedentemente.
No se debe confundir cantidad con calidad, al igual que una
institución profesional o barrial, sino tener un
espíritu crítico a la hora de tomar la iniciativa
de contratar un servicio educativo. A su vez, se deben cambiar
los cánones de una idea un tanto prejuiciosa: un instituto
no es una empresa
comercial; por lo tanto, los alumnos no conforman la idea de
cliente.

Para ilustrar el tema, se tomará por caso el
ejemplo del método
PC–INTER–ACTIV@â , que fuera adoptado por el Instituto de
Enseñanza José Bernardo y que se relaciona con la
problemática tratada.

5.1. EL
MÉTODO
PC–INTER–ACTIV@â

Tal como se presentan los programas en la actualidad, a
pesar de ser fáciles de operar porque están
traducidos al castellano,
ofrecen múltiples alternativas de uso. Para aprovechar al
máximo de las funciones básicas y avanzadas, se
necesita de una instrucción previa.

Las escuelas oficiales han cambiado los planes de
estudios, adaptándolos a esta realidad, incluyendo la
materia computación o informática, que
erróneamente pueden ser utilizados como sinónimos.
También los institutos de enseñanza privados
ofrecen una capacitación, promocionando sus cursos con una
amplia salida laboral. Por lo general, toda la
planificación está diagramada para un perfil de
enseñanza standard, sin tener en cuenta, en muchos casos,
las dificultades propias de un adulto que debe aprender a su
ritmo.

Las características principales son las
siguientes:

• Se planifica un curso siguiendo la lógica del
  sistema: sistema operativo, entorno Windows y programas
  básicos.
• Cada programa se estudia como una unidad
  independiente, es decir, desde una formulación
  técnica.
• La computación se presenta en una complejidad
  extrema, dado que se conforma en un aprendizaje
  funcionalista.
• Los resultados no son efectivos, ya que la persona
  pierde entusiasmo, sin que consiga acordarse de las funciones
  más elementales.
• No se logra establecer una vinculación
  efectiva entre teoría y práctica, quedando
  supeditado el aprendizaje a un 70% de teoría y un 30% de
  práctica.

Sobre la base de este panorama y efectuando un
análisis de situación
enseñanza–aprendizaje de una persona adulta, he
implementado el método
PC–INTER–ACTIV@®, que se
formula a partir de una reconversión de la
lógica.

Se aplican los principios del aprendizaje significativo.
Ejemplo: Se comienza con la aplicación del programa Word y
el manejo elemental del teclado, tomando como consigna que el
alumno conoce o al menos tiene una somera idea de la escritura a
máquina y experimenta su primer contacto.

Cada programa se estudia como una unidad
interdependiente, ya que el Entorno Windows establece como norma
la interacción del sistema de base.

Los alumnos, a medida que desarrollan su aprendizaje, se
hacen a la idea de que el sistema es de fácil manejo, ya
que se adapta a la relación
hombre–ordenador.

Se aplican los principios del paratexto (Gráfico
y virtual) e hipertexto en su amplia conformación para
organizar las actividades, las lecturas del sistema y en la
exploración del ciberespacio (Internet).

Los resultados son beneficiosos, ya que de una
lección a otra se incrementan los conocimientos y su
relación con los anteriores. El alumno se anima a explorar
y redescubrir las funciones, comprobando su utilidad.

Se logra establecer una relación efectiva entre
teoría y práctica, quedando supeditado el estudio a
un 30% de teoría y un 70% de práctica
efectiva.

Se puede pensar que en este estudio se aplican los
principios del "ensayo y error", pero existe una diferencia bien
marcada. En el "ensayo y error", la persona explora "sin saber" y
desea "ver lo que pasa"; irá corrigiendo sus escritos a
raíz de las equivocaciones propias, ya que en esencia no
conoce el funcionamiento del equipo. Considera que una
computadora es una máquina de escribir "supermoderna", o
bien, se la compara con un electrodoméstico,
haciéndose a la idea de que es útil siempre y
cuando se aprieten botones. En cambio, las normas de
PC–INTER ACTIV@â permiten crear una actividad positiva en
cada error que se comete. El alumno va tomando conciencia de que
es parte de su aprendizaje, mediante el conocimiento que ofrece
la teoría.

Aprendiendo el programa Word, se redescubren los
comandos
rutinarios que operan del mismo modo en todos los niveles:
Copiar, pegar, guardar, imprimir, búsquedas internas,
ayuda, insertar imágenes, plantillas, entre otros,
mediante la aplicación del paratexto.

Con el aprendizaje de Word, la persona ha logrado
conocer el sistema en un 40 %. Con Word y Excel, un 75 % y con
Access ha
completado un 90 %. Aprende el Entorno Windows (10%) con gran
facilidad y sabe cómo leer los parámetros, el
manejo de las funciones abstractas de verificación de
coordenadas espaciales, funcionamiento interno de la memoria,
sistema operativo (DOS), conectarse a Internet, y puede
solucionar distintos inconvenientes: agregar o quitar programas,
borrar archivos, cambios
de fecha y hora, entre otros, que, al principio, se perciben como
una complejidad extrema.

5.1.1. EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS DE SU
APLICACIÓN

La aplicación del método
PC–INTER–ACTIV@â ha dado resultados positivos durante el
término de cinco años. Se ha conseguido evaluar un
perfil de alumno distinto, comparado con el sistema de
enseñanza tradicional:

En vistas de que este perfil es un tanto ideal, lo
cierto es que su formulación permite evaluar una capacidad
intelectual, un proceso gradual de aprendizaje y una
valoración contextual de situaciones reales
diferenciadas:

Algunos alumnos podrán aspirar a un conocimiento
básico para desenvolverse de manera más o menos
eficaz.

Un nivel medio que logrará cumplir con los
objetivos y reformular su situación
enseñanza–aprendizaje para otros estudios
complementarios.

Los que superan las expectativas y logros enunciados se
convierten en adictos del sistema.

En todos los casos, está en el docente poder formular
una propuesta que pueda interesar a todos en el logro de metas
para transformar su realidad.

Es menester evaluar también los fracasos y
deserciones en el segmento de alumnos, para lo cual se pueden
efectuar las siguientes comparaciones:

Con las visiones presentadas, se puede argumentar que la
aplicación de los principios del método
PC–INTER–ACTIV@â se puede hacer efectivo siempre y cuando
se cambie el estilo de enseñanza.

La calidad en la enseñanza no se traduce con
sólo mostrar un aspecto (lo práctico) ni tampoco
está basado en la cantidad de puntos a tratar en un
extenso programa, detallando los pormenores del sistema y las
rutinas operativas, sino que se sustenta en una aplicación
integral del conocimiento, que se orienta en brindar una buen
servicio, con un nivel académico, un buen proyecto
ajustado a una realidad. Si bien se apunta hacia un objetivo
ideal (que todos los alumnos entiendan el proceso; que memoricen
comprensivamente las funciones; que apliquen sus conocimientos en
forma integrada), la realidad demuestra, con casos concretos, que
no todos tienen los mismos intereses, la misma preparación
intelectual y un desenvolvimiento eficaz para la
aplicación de todos los contendidos que se
planifican.

Para lograr un nivel educativo es importante que se
implementa una estrategia
comprensiva del proceso intelectivo de los programas de
computación con la faz de diseño. En tal sentido,
para aquellas personas que se someten a este cambio, cuesta mucho
esfuerzo lograr un equilibrio, y también acostumbrarse a
pensar correctamente en las funciones de un programa hasta haber
vencido las barreras del miedo y la inseguridad.

Por ello, el método
PC–INTER–ACTIV@â se puede definir como un aprendizaje y
autoaprendizaje entre el objeto y el sujeto, tomando como
consigna la autonomía del alumno (tanto jóvenes
como adultos), en todos los órdenes, para establecer
qué es lo que queremos hacer, aplicando la
creatividad. Cualquier persona, sin ser experto en lenguajes
informáticos, adquiere una capacitación precisa,
óptima, logrando multiplicar sus habilidades, y en un
período de tiempo breve, alcanzar su objetivo:
operador/usuario de PC.

–VI–

A MODO DE
CONCLUSION

El "analfabetismo tecnológico", tal como se ha
planteado en las páginas que anteceden, se presenta como
una problemática compleja, que puede ser abordada desde
múltiples aspectos: social, técnico,
económico, cultural y educativo.

Las posibles soluciones que se pueden arribar no son muy
distintas a la problemática del "analfabetismo escolar".
Como primera medida se sugiere articular materias afines en todas
los niveles de enseñanza, desde EGB hasta la
universitaria. Si bien en los ámbitos terciario y
universitario, en algunas carreras específicas se
incorporan la materia computación (Informática), la
misma surge como una modalidad operativa, pero tiene resistencia de
ser implementada en todas las carreras.

Del mismo modo, el acceso a las TIC debe recibir el
mismo respaldo que el conocimiento general: Tanto las escuelas
(públicas o privadas) como las bibliotecas y
centros educativos no formales deberían crear un espacio
para la difusión del uso de ordenadores personales y, por
lógica, de Internet.

Tal como ha quedado demostrado, la complejidad que
ofrece el estudio de la computación, deberá estar
respaldados por un perfeccionamiento docente acorde con la
problemática, que se haga extensivo a los conocimientos
pedagógicos para evitar el uso de un conocimiento
técnico, centrado en los procesos y de carácter
funcionalista.

En tal sentido, tanto el sistema educativo formal como
el "no formal" deberán trabajar en conjunto para rever
esta situación y aportar, cada uno desde su ámbito,
distintas soluciones para brindar un mejor servicio educativo, en
cuanto a métodos de enseñanza, así como
también en las técnicas y estrategias que se
implementan en los cursos deben corresponderse con la idea de
incorporar el aprendizaje significativo para llevar a la
práctica el desarrollo de la idea propuesta de
hombre/ordenador.

También es necesario que el docente sepa como
implementar las TIC en el ámbito escolar (material
curricular) y reflexione sobre su práctica. La
utilización de este recurso no implica organizar tareas de
"entretenimiento" ni tampoco programar una clase tradicional en
un formato distinto. Lo esencial es que cada docente seleccione,
corrija errores y utilice adecuadamente un material de CD–
Rom o Internet acorde con su planificación. Es imperativo
que demitifique, a su vez, que la tecnología, en sí
misma, no es una panacea de todas las soluciones, ya que no
resuelve las falencias que puedan producirse en la
educación, sino que, por el contrario, si las tareas no
están guiadas correctamente, por más que se
esfuerce el alumno, no se llegará a un resultado
óptimo.

A su vez, el problema principal del "analfabetismo
tecnológico" radica en la incorporación de nuevas
tecnologías, por los costos que ello significa en cuanto
al mantenimiento
e insumos, situación que en el futuro tal vez pueda ser
solucionado en las escuelas públicas, que carecen de mayor
presupuesto, debido a que el Estado ve a
la educación como un gasto que hay que ajustar.

Dada algunas restricciones por lo económico, lo
más importante es que todo el esfuerzo institucional que
se realice contemple la necesidad de que los receptores
estén convencidos de su utilidad; es decir, la mejor forma
de combatir el problema es crear un espacio de reflexión
entre docentes y alumnos para que se tome conciencia de que cada
persona deba desenvolverse correctamente en el entorno
tecnológico actual.

Es una realidad que las TIC han provocado un cambio
sustancial en nuestro diario vivir, que debemos adaptarnos a los
cambios, que nuestros hábitos y costumbres se han
modificado notablemente. Pensemos que hace algunos años
era imperioso saber el manejo de una máquina de escribir,
y hoy, lo imprescindible, es tener en nuestro haber un
conocimiento integral de computación.

La gran mayoría sabe que adaptarse a los cambios
implica desarrollar nuevas capacidades, pero por sobre todo,
potenciar las habilidades cognitivas.

Como en todos los estratos sociales, hay gente que
rechaza la computación, directivos que descartan a las
nuevas tecnologías por miedos e inseguridades personales,
y, aunque resulte absurdo esta afirmación, muchos
jóvenes –que se presume que se adaptan mejor a los
cambios tecnológicos– no saben utilizar
correctamente un aparato de video. Si no se aplica una estrategia
educativa acorde con la problemática, todas estas personas
pasarán a ser los futuros "analfabetos
tecnológicos".

© Copyright. Jorge Marín,
2002.

® Reservados todos los derechos. Prohibida su
reproducción total o
parcial.

ANEXO I

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