Diseño de un material didáctico computarizado para facilitar el proceso de enseñanza de geometría descriptiva (página 3)

Este proceso de cambios, en uno de los marcos donde mejor se refleja es en el ambiente instruccional, en el marco donde se desarrollan los procesos de aprendizaje. Es indudable que la aparición de los medios de masas (radio, tv, etc) ha afectado a la forma en que los ciudadanos aprenden. Sin embargo el desarrollo de estos medios no ha afectado profundamente a la institución educativa. Los ambientes instruccionales, tal como se conocen, han comenzado a transformarse en la actualidad para adaptarse a la sociedad de la información. Sin embargo, el aula de clase y los procesos de enseñanza aprendizaje que se desarrollan en las instituciones educativas tradicionales parecen presentar cierta rigidez para una educación futura y requieren para ello adaptaciones.

Es propicio señalar que el sistema educativo, tal como se conoce, y por lo tanto los ambientes instruccionales actuales, son una consecuencia de la revolución industrial y por ello relativamente recientes en la historia de la humanidad. El modo industrial de producción (división del trabajo, especialización, instituciones sociales especializadas) requería formas de transmisión cultural acordes con las necesidades de la nueva sociedad industrializada.

Al igual que la llegada de la sociedad industrializada supuso grandes transformaciones en el conjunto de los procesos educativos, la llegada de una nueva sociedad que conocemos como la sociedad de la información, requiere cambios en dichos procesos. Se centra por lo tanto el análisis en el ambiente de aprendizaje, en la organización del espacio educativo y del tiempo, no porque sólo aquí se produzcan los verdaderos cambios, sino porque quizá se manifiestan más abiertamente y porque es el elemento de actuación más viable.

Centrarse en el ambiente de aprendizaje, sin embargo, no puede reducirse al análisis de la organización del espacio y el tiempo educativos. Con ser elementos que resultan fuertemente afectados por el impacto de las TIC, en el marco en el que se desarrolla la comunicación educativa, existen otras claves organizativas afectadas (Salinas, 1995):

• Las coordenadas espacio-temporales que se configuran y que determinan muchas de las variables del proceso de enseñanza aprendizaje.

• Las instituciones u organizaciones que administran la enseñanza, en cuanto que la utilización de las telecomunicaciones requieren nuevos sistemas de distribución de los materiales, nuevas estructuras de comunicación de usuario con la organización y, en consecuencia, nuevas fórmulas de diseño y producción de los materiales y cursos.

• La implantación de estos nuevos sistemas, sobre todo en lo que al acceso y utilización por parte del usuario se refiere; entendiendo por usuarios tanto profesores como estudiantes. En este sentido, las fórmulas utilizadas convencionalmente dejan paso a nuevas situaciones, determinadas en gran medida por las coordenadas espacio temporales y por las posibilidades tecnológicas.

 Por lo tanto es indudable, que la unidad básica de espacio educativo (el aula o la clase) y la unidad básica de tiempo (también suele recibir la denominación de clase) se ven afectadas por la aparición de las TIC en el ámbito educativo. La enseñanza nacida de la industrialización se ha caracterizado hasta ahora y en relación al ambiente instructivo, por seguir una ley de tres unidades: unidad de tiempo, unidad de lugar y unidad de acción (Todos en el mismo lugar, al mismo tiempo, realizando las mismas actividades de aprendizaje). Este ambiente característico, comienza a desdibujarse al cambiar las coordenadas espacio temporales que propician las telecomunicaciones, contribuyendo a facilitar el acceso a los recursos de aprendizaje a una mayor diversidad de personas y en diversas circunstancias.

De manera que la evolución misma de las TIC, en el contexto definido por una sociedad de servicios, plantea nuevos desafíos a la educación, ya que en el futuro la obtención y organización de la información se convertirá en la actividad vital dominante para una parte importante de la población. Pero, al mismo tiempo que las TIC contribuyen al vertiginoso cambio que exige nuevas destrezas y cambios en los objetivos, pueden contribuir a su logro y dominio. En ello reside uno de los papeles cruciales que las TIC pueden desarrollar en el sector educativo.

En efecto, este doble rol constituye uno de sus grandes desafíos: atender a las nuevas necesidades educativas que la evolución de la sociedad y la evolución misma de las TIC generan, y anticiparse a las necesidades educativas que la evolución futura planteará.

De manera que la aparición de nuevos ambientes de aprendizaje solo tiene sentido en el conjunto de cambios que afectan a todos los elementos del proceso educativo (objetivos, contenidos, profesores y alumnos entre otros). Los cambios en educación, a cualquier escala, para que sean duraderos y puedan asentarse requieren que cualquier afectado por dicho cambio entienda y comparta la misma visión de como la innovación hará que mejore la educación, profesores, administradores, padres y la comunidad educativa entera deben estar involucrados en la concepción y planificación del cambio desde el primer momento.

La comprensión de lo que suponen estos cambios puede entenderse mejor mediante lo que Rhodes (1994) describe como construcción de escenarios. Un escenario viene a ser la descripción, en detalle, de lo que estamos concibiendo o imaginando y de lo que significaría, llevado a la realidad, para un grupo particular. En educación los escenarios suelen describir un día o una situación concreta de estudiante o de profesor en un contexto educativo del futuro, y el proceso de creación de estos escenarios ayuda a los implicados en la planificación del cambio a que tengan una mejor comprensión de todo el proceso.

Por lo tanto en el proceso de diseño y creación de ambientes de aprendizaje adecuados a las nuevas coordenadas espacio temporales y a los nuevos objetivos educativos es determinante describir los escenarios de aprendizaje propiciados por las TIC de tal forma que podamos comprender cómo los cambios afectan a los estudiantes, profesores, centros y a la comunidad.

Estos nuevos escenarios pueden referirse, tanto al impacto que la introducción de las TIC tiene en la enseñanza convencional, como a la configuración de nuevos escenarios para el aprendizaje. Entre el aula convencional y las posibilidades de acceso a materiales de aprendizaje desde cualquier punto a través de telecomunicaciones existe todo un abanico de posibilidades de acceso a recursos de aprendizaje y de establecer comunicación educativa que deben ser considerados, sobre todo en una proyección de futuro.

En cuanto a lo que se considera enseñanza convencional, es decir, aquellos ambientes instructivos caracterizados por su organización dentro de un centro educativo que acoge un profesor y una treintena de alumnos y que sigue las pautas de distribución espacial y temporal tradicionales, no parece que la llegada de las TIC vaya a incidir con la actual tecnología. Incidir, en el sentido de transformar el sistema. Las TIC se irán introduciendo como un recurso más, como una herramienta, como un importante banco de recursos, sin provocar cambios importantes en la forma de enseñar. Constituyendo, eso sí, un preciado recurso para profesores y estudiantes. En este ámbito urge la explotación de las posibilidades de las redes, que añaden una perspectiva más global y potencian la comunicación, dando una dimensión más abierta a la introducción de las TIC.

Pero al mismo tiempo se percibe cierta evolución hacia modalidades de aprendizaje abierto, con una oferta educativa flexible, que sirva tanto para aquellos alumnos que siguen la enseñanza presencial, como aquellos que siguen la enseñanza a distancia o por cualquiera de las formulas mixtas. Ello requiere modelos pedagógicos nuevos y un fuerte apoyo de tecnologías multimedia interactivas.

Las redes de comunicación introducen de esta manera una configuración tecnológica que potencia este aprendizaje más flexible y, al mismo tiempo, la existencia de nuevos escenarios del aprendizaje. Del abanico de posibilidades que ofrecen podemos contemplar tres escenarios (Salinas,1995): Aprendizaje en casa, aprendizaje en el puesto de trabajo y aprendizaje en un centro de recursos de aprendizaje o centro de recursos multimedia.

En el diseño de cada uno de estos escenarios lo fundamental no es la disponibilidad tecnológica, también debe atenderse a las características de los otros elementos del proceso de enseñanza aprendizaje y en especial al usuario del aprendizaje. No son los mismos usuarios (no presentan las mismas necesidades de aprendizaje, las mismas motivaciones, la misma independencia, situaciones laborales y profesionales, las mismas condiciones y disponibilidades, etc.), o no pretenden los mismos aprendizajes, los que aprenden desde el hogar, que los que lo hacen desde el puesto de trabajo.

Al mismo tiempo, las circunstancias organizativas en las que se sitúan cada uno de estos escenarios determinan el acceso a los materiales de aprendizaje y a la comunicación educativa que se configura, según se detalla a continuación:

En el hogar en general, la disponibilidad tecnológica es limitada y ello hace que el acceso a los recursos de aprendizaje también lo sea. El tipo de aprendizaje desarrollado en este escenario se apoya en gran medida en materiales distribuidos por canales clásicos, reservando la utilización de las redes para el feed-back, la comunicación electrónica con el tutor y las conexiones con otros alumnos y sobre todo con centros de recursos de aprendizaje de materiales de referencia

En el puesto de trabajo, desde la perspectiva de la organización, los centros de trabajo, presentan una estructura administrativa y operativa más fuertemente centralizada que las instituciones educativas. Ello hace que el papel de las TIC en los centros de trabajo como escenarios de aprendizaje sea en general muy limitado. En todo caso, tanto la organización de los programas de aprendizaje, como la disponibilidad tecnológica varían de las grandes compañías a las pequeñas y medianas empresas.

En los centros de recursos de aprendizaje. Debido al impacto de las TIC, suele describirse un centro de recursos de aprendizaje como un área o áreas donde el estudiante a manera individual o en grupo puede ir a aprender a través del uso de medios, y entre las principales funciones que deben cumplir estos centros se pueden citar: proporcionar materiales instruccionales, facilitar la utilización óptima del material en los entornos de aprendizaje adecuados, aportar una organización eficiente y efectiva que proporcione un servicios real y no solamente un ámbito de autoservicio.

No obstante en las circunstancias actuales, puede concebirse un centro de recursos de aprendizaje como un servicio organizado en el seno de una institución, de una empresa o como una organización externa dedicada a la formación. En cualquier caso, sus funciones están relacionadas con la gestión de los programas y cursos propios y ajenos, con el acceso a variados recursos de aprendizaje y con el asesoramiento y la tutoría tanto presencial como remota.

En el caso de las instituciones educativas, el centro de recursos de aprendizaje tiende a confundirse cada vez más con la institución misma. En muchos casos, podría coincidir con las instalaciones de actividades presenciales de las mismas que se diversifican. No es suficiente, por lo tanto, custodiar y gestionar materiales de aprendizaje para una institución u organización aisladamente. Hoy no puede concebirse un centro de recursos de aprendizaje sin hacer referencia a la aplicación de las TIC.

Un centro de formación de estas características ofrece una mayor disponibilidad tecnológica y recursos de aprendizaje (en el propio centro o mediante acceso) más potentes. Aquí, ya no se trata solamente de utilización de tecnología de comunicación social con fines de formación, sino de disponer de tecnología destinada específicamente al aprendizaje.

Pero, además, habría que contemplar la posibilidad de constituir centros de recursos compartidos (distintos ámbitos educativos, tele trabajo, servicios institucionales, etc.) que rentabilicen los recursos de la comunidad. Y, al mismo tiempo, deben cumplir la función de servir de conexión con el exterior. Y en este caso, el Centro de Recursos de Aprendizaje tendrá que poner los recursos de la propia institución no solo a disposición de los sus propios usuarios, sino de todos los posibles usuarios que accedan por la red.

De manera que las perspectivas que ofrecen las TIC para cada uno de estos escenarios implica cambios en las claves organizativas en cuanto a combinación de escenarios y configuración de servicios integrados de aprendizaje. Estos nuevos servicios, fundamentados en el concepto de campus electrónico o campus en línea, integrarán en un mismo sistema de distribución de la formación los tres escenarios descritos.

Se trata de nuevas formas de enriquecer y mejorar la calidad del curriculum y de la educación. En los servicios integrados de formación la tecnología enlaza profesores y estudiantes de todos los niveles educativos: elemental, secundaria, superior y otros, así como de las empresas y la comunidad y proporciona una amplia variedad de experiencias, información, materiales y posibilidades de comunicación. Se trata, en definitiva, de incrementar las oportunidades educativas.

El Ciberespacio: ¿Espacio Para La Socialización Real o Irreal?

(Sproull y Faraj, 1997, citado por Salazar) justifican el surgimiento de un paradigma alterno para describir el alcance de la internet: la de concebirla como una tecnología social. Esta postula que los individuos que ingresan en esta red no son sólo entes procesadores de información, sinó que también son seres sociales. Desde esta perspectiva, la discusión se centra en la necesidad de socialización y afiliación, innatas en todo ser humano; como determinante esencial de que el individuo entre a la internet para encontrarse con el otro. La metáfora deja de ser la de "autopista de la información" para convertirse en la de "una congregación electrónica" o "multitud virtual".

En este sentido, al visualizar la Internet como una tecnología social se evoca la noción de la aplicación de conocimientos para la facilitar el encuentro entre personas, de modo que se propicie el encuentro y el acercamiento mutuo entre el ser humano. Si se toma en consideracion que todo contacto social se establece dentro de un lugar o espacio determinado, se puede entrever cómo la Internet propicia la creación de éste: el Ciberespacio.

El término "ciberespacio" fue incorporado por la literatura referente a la Internet a partir de la obra de ciencia-ficción "Neuromancer", escrita por William Gibson en 1984, (citado por Salazar). Dicha obra es protagonizada por un "hacker" futurista (virtuoso en programación capaz de introducirse dentro de sistemas de información altamente protegidos) que: "se movía en una matriz representativa de las conexiones entre instituciones sociales, comerciales y políticas". Gibson le dio el nombre de ciberespacio a esta zona de información, y significa el espacio que existe dentro de una computadora o una matriz de computadoras. El ciberepacio no es reducible a líneas de código, bits de información o señalas electrónicas" (Turkle, 1995, citado por Salazar).

la humanidad entra en la era actual, donde la exacerbación en los avances y alcances de los medios de comunicación seducen a la humanidad, entrando en el reino de la manufactura de significantes para su consumo. Esto marca la era de la simulación, donde los signos enmascaran y esconden la ausencia de una realidad profunda. De aquí en adelante, los signos comienzan a pretender que significan algo; pero ya no tienen que ver con ninguna realidad, son ya su propio y puro simulacro.

El espacio de la simulación es el de la confusión de lo real y del modelo. Ya no hay distancia crítica y especulativa de lo real a lo racional. No hay ni siquiera exactamente proyección de modelos en lo real; sino transfiguración en el mismo lugar aquí y ahora, de lo real en modelo De allí que el ciberespacio represente un espacio de intercambio de información entre humanos, que no es equivalente al espacio real de interacción, dado que no tiene una base física, material que lo sustente; las comunidades virtuales representan un grupo social humano, pero no son equivalentes a las comunidades humanas reales; la identidad virtual no necesariamente representa a la identidad real y así sucesivamente.

De este modo; la Internet, el ciberespacio, las comunidades virtuales y las identidades virtuales no se perfilan como objetos reales ni irreales: son objetos hiperreales, dado que retan a la representabilidad misma de la realidad; son los objetos que corporizan el posmodernismo.

Ante esta realidad ¿puede ser considerado como "genuinamente humano" un contacto social que está basado en un tipo de comunicación que no es real sino que es hiperreal, simulado?, ¿Podra ser posible que la naturaleza humana está perdiendo algo con la Internet? o ¿será mas bien que la humanidad está ganando algo genuinamente humano, que estaba implícito antes del advenimiento de la Internet?.

Estas son interrogantes que solo la historia podra responder, pero no cabe duda que son una señal de los tiempos actuales.

Nuevos Objetivos de la Educación

Las circunstancias tecnológicas, culturales y sociales en las que se desenvuelve la actual sociedad exigen nuevos objetivos a la educación. Stonier (1998), señala algunos de los objetivos que comienza a requerir nuestra sociedad y que complementan, necesariamente, la educación para el empleo predominante en el actual sistema educativo. Ésta, que ha sido una de las principales preocupaciones de la era industrial, pasa a constituir uno solo de los objetivos del nuevo orden de la educación caracterizado por los siguientes objetivos:

• Educación para el empleo: La sociedad sigue necesitando fuerza de trabajo, pero ahora cada vez más versátil, capaz de responder a las cambiantes necesidades de la economía y la sociedad, mediante destrezas básicas necesarias en una economía avanzada de la información.

• Educación para la vida: Implica entender la realidad que a uno le toca vivir y entenderse él mismo, cambiar de ganarse la vida al aprendizaje de cómo vivir.

• Educación para el mundo: Entender el impacto de la ciencia y la tecnología en todos los aspectos de la sociedad, que requiere, además de las disciplinas tradicionales, un punto de vista más global (educación para la responsabilidad ambiental, desarrollo armonioso de las relaciones intra e inter sociedades).

• Educación para el autodesarrollo: Desarrollar las facultades críticas para que los alumnos sean capaces de entender conceptos y desarrollarse por sí mismos (favorecer una imaginación más creativa, pero también destrezas artísticas, físicas y sociales, y en particular destrezas comunicativas y organizativas).

• Educación para el ocio: Debemos educar para un uso constructivo del tiempo de ocio y al mismo tiempo la educación debe ir convirtiéndose en una actividad placentera. Los estudiantes van hacia una explosión de información donde ellos mismos deben buscar aquello que consideran interesante y divertido.

La experiencia parece indicar que el entorno para acciones de formación relacionadas con estos nuevos objetivos y para desarrollar competencias (uso de las fuentes de información, o la organización de la información), definitivamente no es el salón de clase. Aparecen nuevos ambientes de aprendizaje que no parece que vayan a sustituir a las aulas tradicionales, pero que vienen a complementarlas y a diversificar la oferta educativa.

Las experiencias de enseñanza aprendizaje a través de las telecomunicaciones, por ejemplo, se desarrollan en unas coordenadas espacio temporales que tienen poco, y cada vez menos, que ver con las manejadas en los sistemas tradicionales de enseñanza. Los avances que en el terreno de las telecomunicaciones se están dando en nuestros días están abriendo nuevas perspectivas a los conceptos de espacio y tiempo que hasta ahora se han manejado tanto en la enseñanza presencial, como en la enseñanza a distancia.

Impacto sobre el Entorno del Estudiante

La consideración de estos nuevos escenarios implica nuevas concepciones del proceso de enseñanza y aprendizaje en las que se acentúa la implicación activa del alumno en el proceso de enseñanza aprendizaje; la atención a las destrezas emocionales e intelectuales a distintos niveles; la preparación de los jóvenes para asumir responsabilidades en un mundo en rápido y constante cambio; y la flexibilidad de los estudiantes para entrar en un mundo laboral que demandará formación a lo largo de toda la vida.

Esto supone nuevos alumnos usuarios de la formación participantes de un proceso de enseñanza aprendizaje donde el énfasis se traslada de la enseñanza al aprendizaje y que se caracterizan por una nueva relación con el saber, por nuevas prácticas de aprendizaje y adaptables a situaciones educativas en permanente cambio.

Las implicaciones desde esta perspectiva sobre el rol del alumno implican:

• Acceso a un amplio rango de recursos de aprendizaje. Deben tener acceso a una variedad de recursos de información incluyendo bibliotecas, bases informáticas, programas de software, paquetes multimedia, expertos en contenido, y a otros sistemas de comunicación.

• Control activo de los recursos de aprendizaje. El alumno debe poder manipular activamente la información, debe ser capaz de organizar información de distintas maneras, elaborar estructuras cognitivas más complejas que la simple respuesta a pantallas previamente diseñadas. En definitiva, poseer destrezas para usar las herramientas de información y poder acceder a las mismas.

• Participación de los alumnos en experiencias de aprendizaje individualizadas. Basadas en sus destrezas, conocimientos, intereses y objetivos. Debe entenderse que instrucción individualizada no significa instrucción aislada, sino instrucción adaptada a las necesidades específicas de cada alumno.

• Acceso a grupos de aprendizaje colaborativo, que permita al alumno trabajar con otros para alcanzar objetivos en común para maduración, éxito y satisfacción personal. Este tipo de actividades no deben limitarse a un aula concreta, centro o comunidad. A través de telecomunicaciones estos proyectos pueden incluir alumnos en distintas localidades y escuelas, proporcionando, así, una visión más universal e intercultural.

• Experiencias en tareas de resolución de problemas (o mejor de resolución de dificultades emergentes mejor que problemas preestablecidos) que son relevantes para los puestos de trabajo contemporáneos y futuros.

Los retos que para la organización del proceso de enseñanza aprendizaje ofrecen dichas implicaciones dependerán en gran medida del escenario de aprendizaje (el hogar, el puesto de trabajo o el centro de recursos de aprendizaje), es decir del marco espacio temporal en el que el usuario desarrolla actividades de aprendizaje. El apoyo y la orientación que recibirá en cada situación, así como la diferente disponibilidad tecnológica son elementos cruciales en la explotación de las TIC para actividades de formación en estos nuevos escenarios.

Otro elemento crucial lo constituyen los propósitos de los usuarios al decantarse por uno u otro de los escenarios o por una combinación de aquellos más idóneos. Conocer y proporcionar herramientas diversificadas que satisfagan estas demandas de tipo educativo en los usuarios constituye otro de los retos que las TIC ofrecen para la educación. Se hacen necesarios servicios lo suficientemente flexibles para canalizar desde los accesos aleatorios a la información hasta verdaderos proyectos de trabajo colaborativo. En este terreno adquieren creciente importancia todos aquellos servicios de orientación y herramientas de búsqueda de la información, los servicios que conducen a otros servicios, las bases de datos de servidores, etc. En definitiva, cada vez tendrán más importancia los servicios que gestionan, administran y ordenan la información, y la existencia de servicios de este tipo destinados al mundo educativo requiere atención privilegiada.

Como ya se mencionó una abundancia de información no es necesariamente de gran beneficio por sí misma. De hecho, esta explosión de información ha producido una correspondiente necesidad de procesamiento de información para lograr los resultados deseados.

Esto hace necesario un cambio de paradigma en la educación donde el aprovechamiento pedagógico de las TIC demanda nuevas formas de atención, manejo de nuevos lenguajes, creación de nuevos espacios donde se requiere que el alumno tenga autonomía e independencia, para que pueda autoadministrar su tiempo, autodiseñar una metodología de estudio.

Por lo tanto es imprescindible que el estudiante desarrolle una fuerte motivación, el alumno en la modalidad a distancia o virtual, trabaja solo pero no en soledad porque está acompañado permanentemente por el sistema, por los materiales con las recomendaciones para su mejor aprovechamiento y por el apoyo docente entre otros.

El alumno necesita tener u fuerte compromiso con lo que está aprendiendo para llevar adelante las actividades y alcanzar los objetivos propuestos. Así pues, la base del estudio independiente es un sistema motivacional sólido que se adhiera a diversos componentes justificatorios del estudio y del aprendizaje. La motivación se compone de elementos internos y externos que en equilibrio sustentan el estudio. Los elementos externos ayudan a encontrar una direccionalidad en la actividad concreta, mientras que los elementos internos mantienen el control del estudio (Morales, 1999).

Por su parte, si el estudiante está inmerso en un programa de educación formal, el sistema le dirá que espera de él, cuál será el rol que él tenga que cumplir, cuáles son las reglas de juego que el programa plantea, qué se espera del alumno en cuanto a estudio independiente y en cuánto al cumplimiento de determinados plazos para abordar un programa o para desarrollar de trabajo, en cuanto a las fechas de evaluación etc.

Lo más importante es que el estudiante sea consciente de su proceso de formación, y en esa medida que el sepa tomar sus propias decisiones, estamos hablando de un aprendizaje autogestivo en donde el estudiante debe conocer sus propios estilos y sus propios modos de aprender, entendiéndolos mejor, podrá potencializarlos en su proceso de formación.

En este sentido es propio expresar que los usuarios potenciales para esta modalidad son predominantemente adultos, de hecho la modalidad a distancia tiene sus orígenes en la atención de adultos, y los adultos aprenden de manera distinta a los niños y a los jóvenes, en este sentido el adulto es responsable de su propio aprendizaje. Puede aprender lo que quiera pero necesita más tiempo para hacerlo, busca la aplicabilidad de sus conocimientos. Posee cuatro intereses fundamentales para estudiar: incentivo económico, capacitación profesional, deseo de continuar estudios superiores y deseo de socializarse. Es propicio al diálogo en un plano de igualdad con docentes y compañeros, en la búsqueda del conocimiento. Tiene capacidad de compartir experiencias, relacionarse con los demás, trabajar en equipo. Su nivel de aspiración le motiva en cuanto a la cantidad e intensidad de su aprendizaje. Es capaz de desarrollar y utilizar el pensamiento lógico (Morales, 1999).

Se espera entonces que un estudiante de esta modalidad pueda tomar sus propias decisiones, organizar y decidir su ritmo de avance, conocer algunas técnicas y procedimientos para estudiar mejor, que se relacione con otros que tengan intereses comunes que sea capaz de desarrollar un proceso de autoevaluación.

En cuanto a las interacciones que realiza, están relacionadas con los materiales que propone el sistema, con bibliografía, con docentes, con recursos didácticos varios, en contrapartida solicita que el sistema le diga que le va a ofrecer, porqué y cómo incluyendo todas aquellas cuestiones que le van a ayudar a entender mejor cuál es la propuesta educativa.

Otro aspecto muy importante a tomar en cuenta es que el estudio independiente involucra al estudiante en la toma de decisiones sobre el espacio y el tiempo del aprendizaje, la identificación de sus propias necesidades y el autoaprendizaje en ambientes en los que no cuenta con la presencia física del profesor.

De manera que en los modelos educativos no presenciales por medio de las TIC, la característica más distintiva, en términos del estudiante, es que éste debe tener mayor responsabilidad que en la modalidad de tipo tradicional. El estudiante debe formarse una idea bien clara de las metas que persigue con el estudio independiente y escoger el programa, los medios y la estrategia de aprendizaje mas apropiada para lograr estos objetivos propuestos,

Se requiere por lo tanto que los estudiantes manejen las TIC, para que puedan abrirse a otras fuentes de comunicación como son las computadoras, el uso del Internet como recurso de aprendizaje, el uso del multimedia que integra diferentes lenguajes en un CD-ROM y las teleconferencias entre otros. Así mismo y a la par, es necesario que el estudiante despliegue su propia capacidad de generación de comunicaciones multimedia para hacer presentaciones de sus ideas, de su proyecto de investigación, etc. (Chacón, 1998).

Los Cambios en el Profesorado

Disponer de equipos y de aplicaciones no es garantía de utilización, ni de que el uso que se haga sea el óptimo, o el más adecuado. Representa para el profesorado un trabajo extra en la planificación y gestión de la enseñanza (Sancho, 2000).

Por lo tanto, al igual que se configura un nuevo alumno usuario de la formación, el rol del docente también cambia en un ambiente rico en TIC. La institución y el docente dejan de ser fuentes de todo conocimiento y el profesor pasa a actuar como un guía ante los alumnos convirtiéndose en un facilitador de los recursos y herramientas que necesiten los estudiantes para explorar y elaborar nuevo conocimiento y destrezas, de esta manera el docente acentúa su papel de orientador.

Esto supone para los profesores un nuevo rol y, también, un conjunto de cambios a un modelo que responda a los retos de la sociedad del mañana, que oriente las acciones del sistema educativo relacionadas con la introducción de las TIC y que debe considerar el contexto de las realidades y los anhelos de cada sociedad concreta. Pero en todo caso debe atender a: una dimensión universal (en cuanto que nos encontramos en un proceso de mundialización de la economía, de la cultura, de la sociedad, etc.), una dimensión nacional (que atienda a los referentes culturales de los individuos que determinan las formas de comunicación y la importancia de las transacciones de información para la economía nacional), así como a una dimensión que viene dada por el papel que adquieren en la comunidad los servicios y cuyas demandas deben ser consideradas por el sistema educativo (algunas de ellas relacionadas cada vez más con la sociedad de la información y por lo tanto con las TIC).

En este contexto, parece conveniente que los profesores sean capaces de:

• Guiar a los alumnos en el uso de las bases de información y conocimiento así como proporcionar acceso a los alumnos para usar sus propios recursos.

• Potenciar que los alumnos se vuelvan activos en el proceso de aprendizaje autodirigido, en el marco de acciones de aprendizaje abierto, tal como ya se ha señalado.

• Asesorar y gestionar el ambiente de enseñanza. Tienen que ser capaces de guiar a los alumnos en el desarrollo de experiencias colaborativas, monitorizar el progreso del estudiante; proporcionar feedback de apoyo al trabajo del estudiante; y ofrecer oportunidades reales para la difusión del trabajo del estudiante.

• Propiciar acceso fluido al trabajo del estudiante en consistencia con la filosofía de las estrategias de aprendizaje empleadas y con el nuevo alumno usuario de la formación descrito.

Todo ello trae como resultado implicaciones en su preparación profesional lo que hace necesario su adiestramiento como usuarios sofisticados de recursos de información durante su proceso de formación inicial o en ejercicio. Por tanto, los docentes deben prepararse para asumir su nuevo rol de profesor guía y facilitador de recursos que eduquen alumnos activos que participen en su propio proceso de aprendizaje.

Adicional a esto se necesitan servicios de apoyo de guías y ayudas profesionales que les permitan participar enteramente como profesionales. Los educadores constituyen un elemento esencial en cualquier sistema educativo y resultan imprescindibles a la hora de iniciar cualquier cambio. Sus conocimientos y destrezas son esenciales para el buen funcionamiento de un programa; por lo tanto, deben tener recursos técnicos y didácticos que les permitan cubrir sus necesidades.

De esta manera el asesor o docente debe tener un rol que complemente y apoye el rol estudiantil, que no lo obstaculice, debe quedar claro que la función del docente es orientar y promover la interacción darle orientación al estudiante para organizarse con otros compañeros y trabajar de manera conjunta, también el docente puede desarrollar y apoyar mejores ambientes de aprendizaje a través de la planeación de los contenidos generando propuestas tecnológicas, estar atento y preparado para asesorar cuando se requiere su apoyo, que le proponga el estudiante instrumentos de evaluación con propósitos de acreditación, pues también hace el ejercicio de la docencia, de la producción de los materiales de estudio, la elaboración de instrumentos para la evaluación formativa, en fin que debe ser en pocas palabras un facilitador de los procesos de aprendizaje, y que apoye y vaya contribuyendo a esta formación del estudiante que se apropia y se responsabiliza de su propio proceso de aprendizaje.

Rol de la Universidad en el Proceso de Enseñanza Aprendizaje Mediante TIC

Las universidades son las instituciones instruccionales por excelencia para trabajar en la investigación y el desarrollo de nuevos enfoques, modelos y técnicas del aprendizaje, a través de sus Escuelas y Facultades de Educación, y ponerlo al servicio de toda su comunidad y de la humanidad.

El proceso de enseñanza aprendizaje requiere algunas de orientación y sintonía en relación a objetivos y metas. En estas circunstancias, para ser administrado, se requiere de una estructura: escuela, colegio, universidad, departamentos de adiestramiento, capacitación, desarrollo, entrenamiento, formación. Adicionalmente, es necesario incorporar al proceso de enseñanza aprendizaje algunas tecnologías "duras".

En el primer caso, estamos hablando de aprendizaje organizacional y en el segundo de tecnologías de redes y de computación; aspectos que se tratarán a conticuación.

Aprender en las organizaciones significa someterse a la prueba continua de la experiencia, y transformar esa experiencia en un conocimiento que sea accesible a toda la organización, y pertinente a su propósito central.

En las organizaciones (instituciones, organismos, empresas) el manejo del aprendizaje se ha vuelto un factor de ventaja competitiva. De ahí que las organizaciones están desarrollando las competencias (conocimientos, habilidades, destrezas, valores) de su personal (capital humano). Hasta hace poco, las organizaciones buscaban su ventaja competitiva basándose casi exclusivamente en la disponibilidad de la información, pero la información por sí sola ya no es una ventaja competitiva. La nueva ventaja competitiva está en el conocimiento, en las habilidades, en las destrezas, en los valores, en la capacidad de relacionarse, de organizarse; en el capital intelectual de la gente.

Con relación al rol que deben asumir las universidades en la dinámica del aprendizaje organizacional, las universidades tienen un doble rol en términos de mercado: un rol hacia sus proveedores (trabajadores) y un rol hacia sus clientes (alumnos y otras organizaciones). En el rol hacia sus proveedores, deben velar por el desarrollo de las competencias de su personal, factor que les dará una ventaja diferenciadora frente a sus competidores. En el rol hacia sus clientes, por el lado de los alumnos, deben ofrecerles una cartera instruccional actualizada que apoye el desarrollo de los educandos con competencias de alto valor en el mercado profesional. Por el lado de otras organizaciones como clientes, deben proponerles un portafolio de opciones para constituirse en un aliado estratégico de estas manejando su cartera del desarrollo de competencias mediante modalidades de "out-sourcing" u otras

Las Universidades deben entonces buscar su liderazgo, nivel de posicionamiento y ventajas competitivas en el mercado del desarrollo de las competencias para convertir al recurso humano en capital intelectual y trabajar formando comunidades productivas con las otras entidades estratégicas de la sociedad.

Para lograr que esta ventaja competitiva sea extensiva y compartida por toda la población organizacional, las universidades deben preparar contenidos de alto impacto y deben disponer de una plataforma de redes y de computación que permita que cada: escritorio, taller, oficina, estación de trabajo, laboratorio, patio, campo; etc. se convierta en un centro de operaciones del proceso enseñanza aprendizaje, y que cada persona sea un agente activo en este proceso. Esta necesidad se ha vuelto tan crítica para algunas empresas que están constituyendo sus propias universidades denominadas Universidades Corporativas Empresariales.

Las universidades actuales tienen que asumir entonces el rol de productor de contenido de alto impacto para apoyar el desarrollo de las competencias de la gente. Este contenido debe prepararse a partir de un selecto equipo de expertos y con una base sólida de diseño instruccional y de diseño de medios. Además, las universidades deben mantener un registro actualizado de los expertos que existen en cada materia y un repositorio o base de conocimientos en el cual tengan actualizados los conocimientos de estos expertos y del "estado del arte" en sus materias.

Por otra parte, para que las universidades actuales dispongan de la tecnología de vanguardia como un factor diferenciador en el mercado de la educación necesitan tener como aliado estratégico a los proveedores de la tecnología dura. Esta relación de aliado permitirá que las universidades establezcan convenios con sus proveedores en condiciones que les permitan agregar valor a las partes, a efectos de recibir transferencia tecnológica, involucrándolos en sus proyectos y disponiendo de sus productos y servicios en condiciones exclusivas.

Ahora bien, al margen de los valores de cada individuo o grupo social, es también cierto que la virtualidad permite que los mercados, que antes se demarcaban territorialmente según el radio de influencia del productor, se hayan vuelto únicos o globales; es decir todos los productores tienen el mismo mercado en cuanto a tamaño, los mismos clientes potenciales y también los mismos competidores. Ahora, no siempre es una ventaja competitiva estar físicamente "cerca" (en términos de tiempo y distancia) del cliente. Si antes teníamos nuestro centro de aprendizaje a cinco kilómetros o a media hora de los núcleos de los clientes, eso era una ventaja competitiva. En la actualidad por menos de eso, tenemos a todos los competidores ofertando contenidos de alto impacto en formato virtual, es decir sin restricciones de tiempo ni de espacio. En otras palabras, sin "colas", sin horas fijas, sin restricciones de cupo, sin movilización, sin burocracia, a menor costo y con facilidades de pago según el ritmo de avance del participante.

De manera que en el mundo virtual todas las organizaciones, todas las universidades, tienen el mismo mercado, las mismas oportunidades y las mismas amenazas. Por lo tanto, se hace necesario que las universidades actuales manejen la virtualidad y semi virtualidad como opciones adicionales a las existentes en el aprendizaje masivo. Estas nuevas modalidades deben incluirse en los niveles de pre-grado, post-grado, especialización, certificación y programas "ad-hoc" para las organizaciones clientes.

En consecuencia, las universidades deberán ajustar su campus y su currícula para administrar sus actividades académicas haciendo uso intensivo de estas nuevas modalidades con poblaciones universitarias que crecerán exponencialmente mientras que sus requerimientos físicos se reducirán o se mantendrán igual.

También es lícito considerar el efecto en el plano cultural que presentan la presencia de estas tecnologías en la sociedad, como lo señala González Yuste (1999), quien argumenta que resulta necesario establecer  que la exclusión de estas TIC que actúan como mediadores en el desarrollo de los procesos curriculares educativos supone, desde un punto de vista cultural, una ruptura grave con la realidad existente fuera de las aulas; puesto que estos medios transmiten continuamente modelos de comportamiento social, actitudes, valores, hábitos, prioridades informativas, pero también estructuras narrativas, formas de organizar la información o simbologías con vocación universal. De esta manera, el "aislamiento tecnológico" en la institución   educativa produciría un "aislamiento cultural" en el proceso educativo,  produciendo, en consecuencia, una separación aún mayor entre lo que es el ambiente educativo y lo que hay fuera de éste, creando una atmósfera irreal y obsoleta en contexto educativo.

Estas razones hacen que sea imperante que las universidades de la actualidad abran lo más pronto posible opciones de enseñanza con tecnología virtual. De no hacerlo, sus competidoras lo harán porque el mercado ya está creado y está creciendo. Y ser la primera siempre será una ventaja competitiva que rendirá sus frutos.

Capítulo III

Metodología de investigación

La selección del contenido programático desarrollado en el MDC, se adaptó al contenido programático de la cátedra "Sistemas de Representación 10" impartida en el Núcleo Universitario "Rafael Rangel".

Las características de MDC, se determinaron mediante el estudio de diferentes metodologías para la elaboración de MDC y su comparación con diversos MDC existentes, verificando su funcionalidad y correspondencia con estos principios teóricos Finalmente se seleccionó la metodología que se consideró mas apropiada para el desarrollo de la investigación.

La selección del software requerido para el diseño de los archivos e interfaces de navegación que integran el Material Didáctico Computarizado, se realizó mediante comparación y análisis y prueba de diferente software existente. En cuanto al diseño de los botones de hipervínculo, selección de colores, diseño de fondos, sistemas de navegación entre los contenidos y distribución de los diferentes componentes que integran las interfaces. Todo ello se fundamento en la "Metodología Para el Diseño de Aplicaciones Educativas en Ambientes Multimedios" (Bianchini, 1999), la cual se presenta a continuación:

Metodología Para el Diseño de Aplicaciones Educativas en Ambientes Multimedios

En el Diseño de Aplicaciones Educativas en Ambientes Multimedios se considera que el docente puede o no trabajar con un grupo multidisciplinario y tener o no un soporte experto en las áreas de informática y computación. Esta necesidad depende del conocimiento que tenga el docente de las herramientas de desarrollo. Este diseño se fundamenta en tres aspectos básicos: teorías del aprendizaje (conductismo y cognoscitivismo), objetivos de la enseñanza y medios de la enseñanza, según se detallan a continuación:

Teorías del aprendizaje (cognitismo y conductismo). Con estas bases se podrán generar aplicaciones didácticas que estén fundamentadas en cualquiera de las dos corrientes. Sin embargo, el énfasis se realiza sobre la corriente cognoscitivista y se enlazan con los siguientes aspectos que son los objetivos de la enseñanza.

Objetivos de la enseñanza. Incluyen el aspecto cognoscitivo donde se considerará el conocimiento, las habilidades y capacidades intelectuales (aplicación, análisis, la síntesis, etc) y el aspecto afectivo, íntimamente ligado con la motivación del usuario. Esto último ha servido de base de las investigaciones realizadas por Seymour Papera (1985), (citado por Bianchini), referente a la necesidad de "humanizar" el diálogo hombre-máquina. Si al estudiante se le presenta un panorama elaborado, con una adecuada motivación puede incentivarse el uso de la aplicación desarrollada en un computador y lograr que pueda construir teorías explicativas de los elementos que está aprendiendo. Según (Mal, 1984, citado por Bianchini), en el diseño se debe tomar en cuenta la integración de las siguientes características:

• Fantasía. Se debe definir la interfaz necesaria para que el sistema evoque imágenes mentales de objetos físicos o situaciones históricas y sociales, y así el usuario pueda entender las proposiciones de una manera más natural y más interesante. Esta característica integra varios aspectos importantes, entre ellos las emociones y las metáforas.

Según (Bloo, 1986, citado por Bianchini), los objetivos de la enseñaza en el área afectiva incluyen cambios en el interés, actitudes y valores, que están directamente ligados a los sentimientos internos y emociones del individuo.

Relacionado a lo anterior, se puede agregar que el uso de la fantasía en una aplicación debe integrar distintas "personalidades" a distintas partes del sistema, sin perder la consistencia y la coherencia.

La utilización de metáforas está ligada al hecho de que éstas generan analogías con objetos o eventos que son familiares al estudiante, pueden mejorar el proceso de aprendizaje y más aún, facilitar el uso de la aplicación.

• Curiosidad. Es la preparación de un ambiente de trabajo y observación, que genere inquietud y motivación, suministrando un nivel óptimo de información. La curiosidad se puede dividir de dos formas: la curiosidad sensorial y la curiosidad cognitiva. La primera es la asociada a la utilización de efectos visuales y efectos de sonido, ya sea para decorar la aplicación, para informar al estudiante acerca de errores o para informar cuando se pasa de un ambiente (modo) a otro en la aplicación. La segunda, curiosidad cognitiva, se relaciona con la forma de presentar el conocimiento (conceptos, hechos, reglas, etc.). No es adecuado presentar proposiciones muy sencillas y luego pasar a hechos sumamente complejos. Debe existir un balance para lograr que el estudiante, reconozca la necesidad de recordar conocimientos previos, para lograr aseveraciones o conclusiones apropiadas. Ocurre a menudo que el estudiante cree conocer todo lo que necesita para avanzar en una actividad de aprendizaje, puesto que piensa que su conocimiento en el área es completo y consistente. Si se logra que la aplicación destruya este pensamiento, creando situaciones de conflicto en las cuales el conocimiento del estudiante no alcanza para seguir adelante, de esta manera se está creando curiosidad del saber y pueda lograrse que el estudiante sienta necesidad de aprender y no se sienta forzado a aprender. En otras palabras, el interés de utilizar estrategias para aprender debe surgir del estudiante mismo, como una forma natural de resolver el problema.

• Reto. Este elemento está enteramente ligado al alcance del objetivo de la aplicación. El reto debe estar asociado a los niveles de complejidad que se presentan. Se debe indicar al estudiante lo cerca o lejos que está de alcanzar los objetivos. Si se agrega además un control de tiempos y objetivos logrados (puntaje), el estudiante podrá incrementar el rendimiento operacional sobre la aplicación.

Con una combinación adecuada de fantasía, curiosidad y reto se puede estimular de una forma eficiente la utilización de la aplicación.

Medios de la enseñanza. Este tercer aspecto resume los materiales que puedan estimular al estudiante, la forma de usarlos, organizarlos y presentarlos. Es fundamental que las aplicaciones multimedia hagan uso de la mayor cantidad de medios en forma equilibrada, ya que esto estimula la imaginación e incentiva al estudiante por la aplicación de los conceptos y hechos que se le están presentando.

Fases de la Metodología para el Diseño de Aplicaciones Educativas en Ambientes Multimedios

El diseño de cualquier producto involucra la ejecución de distintas fases de producción. Al considerar una aplicación académica como un producto concreto y tangible, su generación también debe atravesar por distintas fases. Es indispensable organizar el trabajo haciendo un seguimiento lógico a las actividades, para que con los subproductos generados en cada fase se pueda lograr que la aplicación cumpla los objetivos que orientaron su creación y la utilización sea exitosa.

La metodología que se presenta está dividida cuatro fases: Investigación y análisis; diseño; desarrollo y finalmente implantación producción y entrenamiento, cuyos aspectos principales son los siguientes

Investigación y Análisis. Esta primera fase puede considerarse como la más importante puesto que sus resultados permitirán definir, desde el punto de vista didáctico, el enfoque de la aplicación. El recurso humano más importante en esta fase es el experto en el tema a enseñar y el experto en técnicas de enseñanza. Dentro de esta fase se identifican las siguientes etapas:

• Identificación de los objetivos y metas de la aplicación. Esta es la etapa crítica, ya que se deben tener muy claro los objetivos que se persiguen con la aplicación. Al realizar un estudio sobre los objetivos que se persiguen con el proceso de enseñanza, asociándolos a las tareas de aprendizaje (Bloo&Has&Mad, 1981, citado por Bianchini), concluyó que el énfasis primordial debe hacerse sobre los objetivos que persigue el estudiante y los cambios que se advierten en él una vez que se haya sometido a los elementos de instrucción, es decir los resultados que se generan por el uso de la aplicación.

• Identificación de los elementos, procesos y actividades relacionados con el tema. En esta etapa, ya con los objetivos definidos, deben catalogarse los elementos que formarán la aplicación y también describirse las relaciones entre procesos y actividades, las generalizaciones y categorizaciones de los objetos y el impacto de estas relaciones en la actitud de los estudiantes. Involucra también la organización y especificaciones explícitas de las relaciones entre los distintos objetos que se desea enseñar. Se debe analizar el material didáctico de apoyo que requerirá la aplicación, para lograr un sistema completo de apoyo docente.

• Identificación de las condiciones de utilización y usuarios. Consiste en definir el tipo de población estudiantil a la que se destinará el material desarrollado y las condiciones de uso de este material.

• Recopilación del conocimiento previo necesario. Consiste en definir los requisitos preliminares mínimos que debe conocer el estudiante para incorporar la nueva información. Esto permitirá definir la estrategia para la presentación de los nuevos hechos u objetos de enseñanza.

• Definición de la estrategia más adecuada a ser descrita al estudiante. En esta etapa se define la estrategia que se utilizará para mejorar el rendimiento del proceso de aprendizaje. Entre estas se pueden citar: recordar los términos ya conocidos, nombrar temas anteriores que están asociados con los nuevos hechos y facilitar ayuda sobre la aplicación de reglas y principios para casos particulares entre otras.

• Investigar si existe algún material didáctico que trate del tema escogido, estudiar su utilización y los resultados obtenidos de dicha utilización.

• Analizar la importancia del tema escogido dentro del contexto general de la materia e investigar las dificultades asociadas al tema escogido. De ser posible se debe investigar las causas que generan tales dificultades.

• Identificar las tareas de aprendizaje que se desea evaluar. Cuando se elabora un material didáctico, puede ocurrir que éste se desee utilizar para reforzar un aprendizaje realizado por otros medios (instrucción dada en clase) o para presentar material nuevo. En ambos casos surge la necesidad de establecer los objetivos educativos que se persiguen, entre los que pueden citarse: mejorar la capacidad de análisis o síntesis, presentar problemas donde se pueda ejercitar la actividad de aplicación de alguna regla, presentar material para que el estudiante pueda mejorar su capacidad de interpretación y por consiguiente la de comprensión, presentar situaciones simuladas en las cuales el estudiante pueda realizar un análisis crítico y así se logra motivarlo para la realización de la actividad de evaluación, o simplemente ejercitar la adquisición de conocimientos a través de conceptos, reglas y principios, etc.

Diseño. Es en esta segunda fase cuando la aplicación toma cuerpo, y se logra obtener como producto final el esquema de la aplicación. El recurso humano involucrado en esta fase está formado por el experto en el tema (docente), el experto en técnicas de enseñanza, los ilustradores, los dibujantes y los diseñadores gráficos. La fase de diseño consta de:

• Diseño Lógico: es el proceso en el cual se definen las características didácticas de la aplicación, como puede ser el tipo de enfoque que se utilizará: inductivo, deductivo, aprendizaje por descubrimiento, etc.

• Diseño Funcional: es el proceso en el cual se define la función instructiva y pedagógica para la que está destinada la aplicación, es decir la escogencia de la estrategia de instrucción o combinación de estrategias y elementos de instrucción.

• Diseño Físico. Es el proceso mediante el cual se definen las características físicas de la aplicación (presentación y visualización de los elementos de instrucción, secuencias y utilización de multimedia entre otros). El diseño Físico incluye las siguientes etapas:

• Diseño de la interfaz de la aplicación. Consiste en definir los elementos multimedia y la forma en que estos se integrarán en la aplicación. Según (Theo, 1991, citado por Bianchini), en el diseño de una interfaz de navegación que integre diferentes elementos multimedia deben considerarse los siguientes aspectos: utilización de metáforas del mundo real; consistencia y coherencia durante la utilización de la aplicación; efectos visuales y efectos de sonido (generales y de transición); definición de los elementos de control de la aplicación por parte del usuario; definición de los procesos reversibles; definición de la estética de la aplicación (incluye el estilo visual: tipos de letra, botones, etc.; el aspecto general: humorístico, científico, tecnológico, etc. y el uso de ilustraciones e imágenes); definición de la forma de los mensajes (deben tener simplicidad y consistencia visual); definición de los elementos gráficos de la aplicación (imágenes fijas, animaciones y videos entre otros); definición de todos los modos y cambios de modos que tendrá la aplicación.

• Definición y clasificación de los productos parciales de la aplicación (elementos de interacción entre el usuario y la aplicación). Incluye las siguientes etapas: Diseño del aspecto de la "pantalla" en cada una de las sesiones. Consiste en definir las zonas de la pantalla y el significado de lo que el usuario deberá observar en dichas zonas, el nombre de la zona, el color, etc. Entre otras debe existir una zona de título, una zona de comandos, una zona para los dibujos o gráficos y una zona para los. Descripción y diseño de la forma de los diálogos entre el usuario y la aplicación. Consiste en definir, en base al diseño de la pantalla, los diálogos. Estos deben tener consistencia y coherencia con los elementos que se observan en la pantalla (forma de los botones, nombres, efectos, color, etc.), con el lugar en donde aparecerá el mensaje, con el vocabulario utilizado para el mensaje y con las ilustraciones asociadas a los mensajes y diálogos entre otros. Descripción del aspecto general de la navegación y secuencias posibles del usuario dentro de la aplicación y su respectivo algoritmo si lo hubiese o la heurística utilizada. Descripción detallada de todas las referencias a los elementos multimedia que se utilizarán (dibujos, ilustraciones digitalizadas, tamaño de las ilustraciones, sonidos, efectos sobre los sonidos, mensajes, iconos, etc.) indicando la fuente y origen, la literatura asociada, referencias, derechos de autor, etc. Catalogo de los elementos multimedia a incorporar. Estos deben tener una misma categoría (estilo, resolución, etc.). Algunas de las estrategias para lograrlo son las siguientes:

• Uso de textos. Los textos que aparecerán en la aplicación deben cumplir con las siguientes características: brevedad (utilizar la menor cantidad de palabras posible en los textos, eliminando palabras innecesarias y/o redundantes, e incorporando gráficos y sonidos que ilustren el posible contenido del texto). Tipo. Se refiere al estilo y tamaño de las letras). Deben combinarse además las diferentes fuentes (formas propias de letra) de cada familia así como sus tamaños y estilos de letra para resaltar palabras, diferenciar títulos y subtítulos del resto del texto y evidenciar prioridades. Justificación del texto. Esta característica puede cambiar la categoría de la información. Si se utiliza justificación a ambos márgenes se define una información formal; la justificación a izquierda es más fácil de leer y se producen más espacios en blanco que le proporciona más holgura a los contenidos. La justificación a la derecha se utiliza para contenidos informales o para títulos y subtítulos.

• Uso de gráficos. Para que la comunicación sea efectiva los gráficos deben ser consistentes, es decir, el estilo visual de los gráficos debe mantenerse en toda la aplicación. Por otra parte todos los gráficos e imágenes deben tener la misma resolución y calidad de elaboración.

• Uso de sonido. El sonido es un poderos recurso que se puede utilizar en las aplicaciones para adornar y llamar la atención del usuario. Sin embargo, todos los excesos tienen problemas. La utilización de sonido debe restringirse a las siguientes condiciones: repetición de sonidos. Este recurso se utiliza para informar al usuario del cambio de un modo o escenario dentro de una aplicación, para indicar la ocurrencia de algún error, para advertirle acerca de alguna operación incorrecta o peligrosa. Sin embargo la constante repetición de un mismo sonido puede resultar molesto al usuario. "La primera vez puede resultar agradable, pero la quinta vez, se vuelve insoportable" (App, 1991, citado por Bianchini). Discreción en el uso de sonido. La utilización de sonido debe estar asociada al esquema y estilo de la aplicación. Más aún, si la aplicación usa sonidos con la única condición de adornar la aplicación, sin que haya una relación directa con lo que se está observando o con lo que el estudiante está realizando, no se debe utilizar sonido alguno, ya que esto entorpece las actividades del estudiante y baja el rendimiento de la aplicación por la cantidad de recurso de memoria que utilizan los sonidos. Debe tenerse presente que los elementos multimedia deben motivar al usuario y mejorar su capacidad de adquisición de conocimiento y otras habilidades intelectuales, no deben ser ofensivos, ni intimidar al usuario (InsMac,1988, citado por Bianchini). Control de sonido. El estudiante debe tener total control sobre el volumen del sonido así como sobre su habilitación o deshabilitación. No se debe forzar al estudiante a escuchar todos los sonidos ni negarle el control de repetir el sonido tantas veces como lo considere necesario. Tipo de audiencia. Los estudiantes pueden tener problemas de audición, por lo tanto cuando el sonido incorporado es significativo para que el usuario realice alguna actividad, debe darse la alternativa escrita de tal significación. Bajo estas circunstancia la redundancia no es molesta, sino necesaria. Sin embargo, cuando se realiza el diseño se debe conocer exactamente el tipo de audiencia, por lo tanto se deben prever dos o más versiones de la aplicación para que la utilización sea lo más versátil posible (App, 1991, citado por Bianchini).

• Uso de color. El color es un elemento de información muy valioso para el usuario, pero se debe utilizar con mucha cautela. Puede utilizarse para diferenciar áreas que se están visualizando, advertir posibles errores y para identificar puntos claves dentro del desarrollo de las sesiones de trabajo entre otros. Algunos de los aspectos que deben considerarse en la utilización de color son los siguientes: Resalte del color. Se utiliza para dar advertencias y cuando existe un cambio de modo dentro de la aplicación. Significado de los colores. Dependiendo de los estándares que existen en las diferentes culturas, los colores pueden tener distintos significados (InsMac, 1988, citado por Bianchini). En general los colores fríos (azules, violetas) denotan calma y los cálidos (amarillos, naranjas, rojos) denotan excitación. Algunos significados asociados a los colores son: rojo: parada, error; amarillo: advertencia, precaución, estado de demora; verde: activo, listo para seguir. Además, dependiendo del área donde se esté desarrollando la aplicación, los colores tendrán distintas connotaciones asociadas con el contexto. Por ejemplo, en el área financiera el rojo significa pérdidas y el negro ganancia; en un mapa topográfico que muestre diferentes tipos de suelo se representarán en amarillo las zonas desérticas y en azul las acuáticas. No debe existir una excesiva utilización de colores; se sugiere a lo más 4 colores distintos y 3 tonos distintos para cada color. Límites de los colores. Estudios realizados en óptica (InsMac, 1988, citado por Bianchini) han demostrado que los textos en negro sobre fondo blanco son más fáciles de leer; que la gente no puede discriminar fácilmente pequeñas áreas de color (por lo tanto no se recomienda la utilización excesiva de colores en objetos muy pequeños); y que el color azul es el color más ilegible y menos sensibilizador del ojo. Por lo tanto se deben evitar sombras, líneas muy delgadas, textos, etc. en este color. Sin embargo, cuando se requiere incorporar objetos no necesariamente perceptibles, como una rejilla que está por debajo de un gráfico, el azul sería el color más adecuado.

• Uso de video. El video es un medio ideal para mostrar los atributos dinámicos de un concepto o proceso, en los cuales no alcanza con mostrar una descripción escrita del proceso o imágenes estáticas del mismo. Al aparecer el término dinámico, se genera automáticamente una asociación entre los conceptos y las variables espacio y tiempo, pudiéndose por ejemplo mostrar los cambios lentos o rápidos que pueden ocurrir en el transcurso de un experimento o mostrar la evolución de una época histórica entre otros. Como parte de los medios incorporables a las aplicaciones, éste también debe ser explotado de una forma racional y medida, para no demorar excesivamente la elaboración de las aplicaciones y crear confusión de información al usuario de las mismas. Algunas de las sugerencias que se deben considerar en la incorporación de video son similares a aquellas nombradas para gráficos e imágenes, pero al agregarle la propiedad de dinamismo, se deben considerar adicionalmente los siguientes aspectos: Ventana de presentación de video. Puede ser la misma ventana de la aplicación principal o una nueva ventana, con la opción de "cerrar ventana" y la de cambiar su tamaño inicial. Control del usuario sobre el vídeo. El usuario debe tener la potestad de interrumpir o reiniciar el video tantas veces como él lo desee. También se debe dar la oportunidad de eliminar la ocurrencia de video, siempre y cuando el dispositivo que se utilice lo permita. Es el caso similar al de utilización de sonido. Resolución y captura del video. Debe definirse si se requiere una excelente resolución u otra menos elaborada, ello dependerá del tipo de contenido y de las características del sistema entre otros. También debe considerarse la fuente de dichos videos: CD-ROM, diskette, disco extraíble, cinta de video, súper8, cámara de video digital, etc. Los CD-ROM, permiten resoluciones muy buenas si el video a grabar es relativamente reciente y la incorporación es directa con el equipo adecuado. Si se trata de un video histórico, con escenas reales de hechos sucedidos años atrás, no se puede considerar la calidad del video ya que la grabación depende de la fuente inicial. Cuando se trata de cámara de video lo importante es la estrategia que se utilizó para la grabación de las imágenes, y con herramientas adicionales se pueden hacer ediciones y retoques al video inicial tomando solo las partes que realmente son significativas. Adicionalmente se debe cuidar que la resolución del sonido sea proporcional o compatible con la de video.

Tanto los videos como los sonidos ocupan mucho espacio, por lo tanto es importante estimar la cantidad de recurso (memoria o almacenamiento en disco) que requieren los elementos anteriores y nunca perder de vista el tipo de equipo en los cuales se utilizará la aplicación definitiva.

Al finalizar el diseño físico, el diseño funcional y el diseño lógico, se define el esqueleto de la aplicación, ensamblando en forma esquemática, organizada y artesanal las estrategias de enseñanza con los elementos de instrucción y los recursos de presentación (Bian&Mill, 1991, citado por Bianchini). El producto final de esta fase es la recopilación de la información de todos los elementos para construir un prototipo de la aplicación.

Desarrollo. Esta tercera fase está destinada a la programación de los algoritmos y el ensamblaje de los recursos de presentación y visualización. Programación no implica necesariamente la realización de un programa en algún lenguaje de programación, si no que puede ser la integración de todos los elementos multimedia utilizando software o herramientas diseñadas para tal fin. Para esto se une al grupo de trabajo un nuevo recurso humano que es el experto en herramientas de desarrollo y software especializado. Esta fase se divide en las siguientes etapas:

• Escogencia de las herramientas de desarrollo. En (Mill, 1991 y Bian&Mill, 1991, citados por Bianchini) se realiza una caracterización de las herramientas tomando en cuenta el tipo de aplicación y los recursos de presentación y visualización que se incorporarán a la aplicación. En general las herramientas se dividen en Lenguajes de programación, Paquetes Autor y Sistemas de Hipertexto. En esta etapa debe realizarse un diagnóstico del tiempo de realización de la aplicación en función de la herramienta escogida. Este diagnóstico consiste en un esquema de las actividades de programación y ensamblaje de los elementos que forman la aplicación, asignando a cada actividad tiempo y prioridades. En resumen, el esquema es un grafo de precedencia de las actividades que conforman la fase, en el cual se debe analizar la ruta crítica de actividades y la asignación del recurso humano para la realización de las mismas; también se utiliza la técnica de PERT para obtener los tiempos estimados para cada actividad, etc.

• Incorporación de multimedia. En base a los formatos de diseño físico, los cuales contienen la información de los elementos multimedia y recursos de presentación, se deben realizar todas las operaciones de digitalización de imágenes y sonidos, generación de dibujos, edición de imágenes, sonidos y efectos especiales, elaboración de las animaciones y las rutinas necesarias para su incorporación a la aplicación (programa o procedimiento) y la trascripción de los textos que aparecerán en la aplicación.

Preparación de la documentación técnica de la aplicación. En cada etapa de la fase de diseño se genera documentación que sirve de base para su desarrollo, esta debe organizarse conjuntamente con la documentación técnica generada para crear el "Manual Técnico de la Aplicación", el cual será el elemento más importante para realizar las operaciones de mantenimiento y evaluación que permitan la creación de nuevas versiones revisadas, corregidas y mejoradas.

• Preparación de la documentación del material de apoyo de la aplicación. Unido al manual técnico se deben generar dos documentos: uno debe contener la descripción de la utilización de la aplicación por parte de los usuarios, llamado "Manual de Usuario"; el otro es el material didáctico que está asociado a la aplicación, llamado "Manual de Actividades del Estudiante". Este material se realiza considerando el diseño funcional de la aplicación y describiendo los efectos desde el punto de vista del proceso de aprendizaje que se espera de los estudiantes. Debe ser desarrollado enteramente por el docente y el experto en técnicas de enseñanza, que deben conocer con exactitud todos los procesos de la aplicación y todas las actividades esperadas del estudiante.

• Evaluación del prototipo desarrollado. Debe realizarse una evaluación técnica del comportamiento de la aplicación. Este diagnóstico lo realiza un docente y un grupo piloto de estudiantes. Consiste en preparar una encuesta donde se presenten todas las alternativas tomadas en cuenta en la fase de diseño. Mediante la aplicación de esta encuesta se recibe información de los efectos que tiene la aplicación sobre los estudiantes y sobre el docente, si cumple con los objetivos preestablecidos, si las interfaces son consistentes y coherentes con la estrategia del curso y el tema, etc.

Implantación, Producción y Entrenamiento. En esta última fase se toman todas las recomendaciones del grupo piloto, se incorporan y se corrige el prototipo para lograr un producto final. En esta fase se "congelan" los posibles nuevos cambios a la aplicación y solo se deben realizar retoques a todos los manuales generados. Se produce entonces una versión que puede ser distribuida a todos los interesados, dejando abierta la posibilidad de generación de nuevas versiones. De esta forma se entra en la fase de producción, la cual implica llevar a cabo la identificación de la aplicación (darle un nombre representativo), el proceso de etiquetamiento y copiado de la aplicación, el mercadeo, la distribución masiva y realizar el entrenamiento necesario sobre la utilización del producto.

Capítulo IV

Marco epistemológico

La presente investigación se desarrolla según un enfoque empírico, el cual considera que el conocimiento fiable se produce y valida por medio de la vía sensorio-perceptiva en aquellas situaciones en que ocurren los eventos estudiados (Padrón, 1992). Es una investigación inductiva según la cual se asume que el conocimiento se produce por medio de explicaciones de las cosas y esquemas generalizados que con el tiempo se van reajustando o sustituyendo de acuerdo a lo que vaya resultando de sus confrontaciones con la realidad, es decir, se considera que el conocimiento obtenido se fundamenta en generalizaciones progresivas partiendo de los casos singulares. En cuanto al lenguaje utilizado es un lenguaje verbal descriptivo, puesto que la realidad objeto de conocimiento se expresa en su totalidad mediante reglas y estructuras verbales.

De acuerdo con el modelo de Variabilidad de la Investigación Educativa (Modelo VIE) (Padrón, 1992) La presente investigación posee en su aspecto mas general una estructura diacrónica, según la cual se establece que toda investigación transciende al investigador mismo ubicándose en redes de problemas, temas e intereses que muchas veces abarcan largos períodos históricos y varias generaciones de estudiosos, en este sentido la presente investigación se inscribe en el área de investigación Tecnologías de Información y Comunicación específicamente en la Línea de Investigación Software y en la sublínea de Recursos Instruccionales, las cuales guardan relación con el área de Calidad de la Educación. En cuanto al desarrollo investigativo se ubica en la fase aplicativa, la cual establece como objetivo central satisfacer una necesidad aprovechando teorías previamente desarrolladas, lo cual se adapta al objetivo general de la presente investigación que es diseñar un MDC que facilite el proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría descriptiva.

Por otra parte, según lo establecido en el "Manual de Trabajos de Grado de Maestría y Tesis Doctorales (UPEL 1998) la investigación se enmarca dentro de la modalidad de Proyecto Factible, que incluye "proyectos cuyo objeto es la investigación, elaboración y desarrollo de propuestas de modelos operativos viables para solucionar problemas, requerimientos o necesidades de organizaciones o grupos sociales, pudiendo referirse a la formulación de políticas, programas, tecnologías, métodos o procesos". En el caso particular de la presente investigación se refiere al desarrollo de un MDC, el cual es un recurso Instruccional para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría descriptiva. Finalmente en cuanto a la etapa de desarrollo de la investigación, esta puede llegar hasta la etapa de las conclusiones sobre su viabilidad o puede consistir en la ejecución y evaluación de proyectos factibles presentados y aprobados por otros estudiantes para dar continuidad a líneas de investigación aplicada promovidas por la institución; en la presente investigación se abarcará hasta las conclusiones sobre la viabilidad del proyecto.

Capítulo V

Desarrollo del Proyecto

La situación problema se constató mediante visita personal del investigador a la biblioteca "Aquiles Nazoa", del Núcleo Universitario "Rafael Rangel", donde su personal facilitó la información que evidenció la inexistencia de un Material Didáctico Computarizado como el propuesto y mediante entrevistas con los profesores de la cátedra "Sistemas de Representación", quienes manifestaron que no utilizan TIC en sus actividades docentes.

La selección del contenido programático incluido en el MDC, se hizo en correspondencia con el contenido programático vigente de la cátedra "Sistemas de Representación 10", impartida en el NURR. Este contenido se tomó del texto "Geometría Descriptiva" (Pérez, 1997), el cual está adaptado totalmente a este programa.

La definición de las características del MDC se hizo en base a la "Metodología para el Diseño de Aplicaciones Educativas en Ambientes Multimedios de Bianchini A. (1999). De acuerdo a esta metodología se basó el diseño principalmente en las teorías cognoscitivistas del aprendizaje, sin descartar los aportes propios que han hecho a estas las teorías de aprendizaje significativo, constructivista, conductista y por descubrimiento, entre otras. En base a esto se formuló como objetivo principal el diseño de un MDC que facilite el proceso de enseñanza aprendizaje de la Geometría Descriptiva, que integre diferentes archivos de texto, imagen, sonido, animación, etc, en una interfaz principal de navegación que otorgue al estudiante el control sobre el medio y le permita interaccionar con el, liderizando de esta manera su proceso de aprendizaje. Este MDC está dirigido a estudiantes de "Sistemas de Representación 10" del Núcleo Universitario "Rafael Rangel", quienes como conocimiento previo deben dominar los principios generales de la geometría básica, los cuales son impartidos en la educación primaria y secundaria. Como estrategias de aprendizaje se utilizan el "recordar términos ya conocidos", para lo cual se incluyen en el MDC algunos conocimientos previos requeridos y se mencionan otros necesarios, no incluidos, para forzar su repaso. También se utiliza la estrategia de "recordar aprendizajes anteriores y asociarlos con los nuevos", para lo cual se diseñaron hipervínculos hacia contenidos anteriores necesarios para la comprensión de cada contenido programático particular en estudio, facilitando así el repaso de estos conocimientos previos y la comprensión de su importancia para la adquisición de los nuevos, construyendo así los nuevos conocimientos en base a los anteriores, que son aportes de los aprendizajes significativo y constructivista. También, con la finalidad de lograr aprendizajes significativos, se incluye al inicio de cada tema una síntesis de su contenido, importancia, destrezas que le permitirá adquirir, aplicación práctica que esto tendrá para su formación y para el futuro desempeño de su profesión, y los conocimientos previos necesarios para su comprensión.

En lo que respecta al diseño físico, se diseño la interfaz principal de la aplicación en concordancia con lo manifestado por Theo (1991), citado por Bianchini, "el diseño de una interfaz principal de navegación debe integrar los diferentes archivos multimedia diseñados, debe tener consistencia y coherencia con la aplicación, debe ser estética, y debe contener elementos de control por parte del usuario, que le permitan navegar con libertad por toda la aplicación". Esta interfaz se diseño con tres marcos o ventanas denominados: Tabla de Contenido, Contenido Programático en Estudio y Botones de Propósito General, con las siguientes características generales:

Color. Para crear un ambiente visual de calma que favorezca el aprendizaje se utilizaron colores fríos, específicamente azules, violetas y grises, Se utilizó además el color como elemento diferenciador de los ambientes de trabajo de la siguiente manera: Tabla de Contenido, gris claro; Contenido Programático en Estudio, violeta pastel y Botones de Propósito General, gris oscuro.

Texto. También se utilizó como elemento diferenciador de las zonas de trabajo, utilizando en cada ventana fuentes distintas en lo que respecta a tipo, tamaño y color, cuidando siempre en el diseño la producción de efectos de contraste entre fuente y fondo que generen armonía y garanticen la legibilidad de la siguiente manera: Contenido Programático en estudio, fuente tipo: Verdana, color negro que produce excelente legibilidad y armonía con el fondo violeta pastel, en el texto normal se utilizó tamaño doce, resaltando los títulos con el efecto "negrita" y el título principal de la página se resaltó aumentando su tamaño a quince y utilizando el efecto "negrita"; Tabla de Contenido, fuente tipo: Arial Narrow, tamaño doce, color negro para el texto normal, el texto con hipervínculos se destaca por medio del efecto"subrayado" y su uso se evidencia además con los colores azul oscuro o rojo violeta oscuro, según los hipervínculos se hayan o no utilizado, todos estos colores de fuente contrastan armónicamente con el color de fondo gris claro de esta ventana y garantizan la legibilidad por que no crean efectos tenues que implicarían esfuerzo para leer o destellantes de excesivo contraste que molesten al usuario.

En cuanto al diseño y propósito de cada una de las ventanas en particular se realizó con las siguientes características: