Vigotski, las corrientes pedagógicas contemporáneas y la innovación del currículo (página 9)

Por otra parte, quizá lo más característico de una operación intelectual, de acuerdo con la perspectiva piagetiana, es la posibilidad de efectuar operaciones reversibles que permiten modificar ciertas propiedades de un objeto, al tiempo que dejan invariables otras. De este modo las operaciones, coordinadas unas con otras, permiten alcanzar la conservación, condición fundamental para poder construir la noción de objeto.

Los objetos, de acuerdo con el enfoque psicogenético, no son una masa inerte, sino un centro de actividades causales y de movimientos posibles, todo esto gracias a que el niño organiza gradualmente sus actividades bajo la forma de lo que llamamos operaciones. El término operación, señala algo muy común y fácilmente entendible, sin embargo, antes de abordar el problema de cómo construye el niño la noción de identidad, será conveniente analizar el concepto operación con cierto detalle.

La identidad de los objetos

El niño pequeño, tomando su propio mundo subjetivo como realidad, interpreta todos los movimientos y desplazamientos en relación a sí mismo, en vez de situarlos en un sistema objetivo que incluya a su propio cuerpo como un objeto más.

De este modo la operación y la conservación son elementos estrechamente unidos, ambos están vinculados entre sí para poder lograr coordinaciones sumamente complejas que permitan alcanzar las conservaciones necesarias y así poder construir las primeras nociones o conceptos. Empero, la capacidad de conservación es algo difícil de alcanzar para el niño, ya que le toma de 6 a 7 largos años el poder constituirla. La conservación, lograda a partir de la materia prima que le proporcionan las operaciones, es el sustrato fundamental del cual parte la construcción de las principales nociones físicas que le permiten al niño el concebir los principios que rigen el mundo que lo rodea.

Sin embargo, existe una sorprendente excepción en el proceso de adquisición del principio de conservación: el objeto permanente. Se trata de la conservación del objeto mismo, asegurada por el esquema sensoriomotor. Este esquema, según lo demostró Piaget en sus investigaciones, no es de ninguna manera innato y se elabora en el lapso que va de los diez a los doce primeros meses de vida. Esta conservación tiene sus propias peculiaridades, pues constituye un caso particular de conservación. En el caso del objeto permanente, el objeto no se transforma, como lo haría un liquido al cambiarlo a un frasco de diferente forma, sino que simplemente se le oculta detrás de un mueble, debajo de una cama o se lo somete a un desplazamiento. Para el niño, la conservación, en este caso, consiste en establecer si el objeto existe todavía en forma localizable o si éste "desaparece" al no estar a la vista. En los estudios de conservación realizados con el mencionado caso del trasvasamiento de líquidos, los niños de 4 a 5 años de edad niegan que esta agua conserva la misma cantidad al cambiarla de envase, pero sí afirman que es ¡"la misma agua"!.

Para Piaget, la conservación del objeto es mucho más temprana que otras operaciones porque es menos compleja y sólo se relaciona con cambios de posición y de movimiento, es decir, con lo que él denomina "grupo práctico", en el cual el niño vuelve sobre su propia actividad en función de su acción sobre los objetos; al coordinar sus movimientos sensoriomotrices los "agrupa" de manera "práctica". El paso que da el niño al adquirir la noción de objeto permanente es inmenso, ya que pasa de un estado inicial en el cual el espacio está constituido por elementos independientes unos de otros, por "haces perceptivos" que no ligan una cosa con otra, en la cual cada cosa que el niño "ve", ocupa un espacio propio e independiente; etapa que es definida por Piaget como el estadio de los grupos "heterogéneos".

A partir de aquí, el niño inicia su largo camino hacia una etapa en la cual será capaz de pasar de un espacio práctico y egocéntrico, a un espacio "representado", que incluirá al propio niño como un elemento más del mismo. En el proceso de adquisición de estas estructuras, el niño tendrá que resolver el reto de alcanzar la conservación del objeto, cuando el objeto de que se trata es un objeto que se transforma en sentido estricto, es decir, el objeto cambia de forma y se convierte en otro. Más aún, las conservaciones futuras ya no se referirán sólo a objetos, se referirán a clases de objetos o a "propiedades" o "principios", como los de cantidad, peso o longitud. Para que el niño sea capaz de lograr este tipo de conservaciones, será necesario que éste sea capaz de integrar transformaciones reversibles, lo cual va logrando, poco a poco, a través del resultado que obtiene al poner en acción miles de operaciones racionales.

La causalidad

Describir y explicar, en forma detallada, cómo es que el niño llega a adquirir todo un importante conjunto de conservaciones, es algo largo de contar en un espacio tan breve como el que tenemos en este texto introductorio. Sobre este aspecto, Piaget y sus colaboradores han escrito varios volúmenes. Sin embargo, para nuestro propósito actual, el tener una idea clara de cómo opera este proceso en el niño durante su desarrollo, será suficiente para que nuestro lector disfrute, posteriormente, por sí mismo la lectura de las fuentes directas, lo que es fundamental para quien desee profundizar en el tema.

Ahora bien, existe otro elemento importante para entender la evolución intelectual del ser humano desde su origen: la causalidad. Al igual que la conservación, la causalidad es algo que parte de los fenómenos que ocurren cuando el niño entre en contacto con los objetos. La conservación y la causalidad son inseparables del espacio, los objetos y las series temporales.

El propósito de la causalidad, consiste en llegar a constituir series causales, independientes del yo, en el seno de las cuales el cuerpo del niño interviene de la misma manera que los otros objetos que participan en las operaciones.

La actividad mental del recién nacido consiste, fundamentalmente, en una simple asimilación del medio externo al funcionamiento de los órganos, por la que, gradualmente, va estableciendo una relación entre medios y fines, a través de los esquemas de acción que se van generando; mismos que en un principio son rígidos, fijos, para luego convertirse en móviles. Es importante precisar esto un poco más. De ninguna manera podemos pensar que en esos momentos exista en el niño una idea de causalidad similar a la que podríamos encontrar en un adulto, a lo que se refiere Piaget cuando habla de causalidad en estas etapas tempranas del desarrollo del niño, en su mundo sensoriomotriz, es a que existe una tendencia vital dirigida a lograr resultados prácticos, es decir, a asimilar el mundo que lo rodea a sus propias acciones. Al hablar de algo "vital" no necesariamente nos referimos a un factor innato, sino más bien a una tendencia natural en el niño, en la cual, deslindar lo heredado de lo adquirido, se convierte en algo sumamente complejo.

Al igual que la conservación, la causalidad es algo que le ocupa al niño largo tiempo antes de que éste pueda ser capaz de desligarla de la actividad del propio yo; en otras palabras, antes de ser capaz de explicar las cosas a partir de los resultados de la experiencia y no a partir de una perspectiva egocéntrica. Desde el momento en que el niño comienza a manipular los objetos, también empieza a construir millares de relaciones causales entre los datos de su campo de acción. La causalidad es una consecuencia de la acción. La causalidad no es otra cosa que una explicación de los hechos encontrados a partir de la acción. Sobre esto, Piaget ha señalado que "explicar, siempre es atribuir a los objetos acciones u operaciones análogas a las nuestras, a las del sujeto". Conforme el niño elabora una mejor representación del mundo con el que interactúa, empieza a entender a éste y a sí mismo, no como mundos o aspectos independientes uno del otro, sino como partes integrantes de un todo, como partes de una misma realidad. Para Piaget "la causalidad es una especie de atribución de nuestras operaciones a los objetos, concebidos éstos como operaciones que actúan unas sobre las otras".[162]

A manera de conclusión, podríamos afirmar que la causalidad es una forma de organización intelectual, que resulta de filtrar las consecuencias efectivas de todas las manipulaciones que hace el niño sobre los objetos. La causalidad es la semilla del desarrollo de la inteligencia. Explicar es resolver contradicciones, es encontrar causas. El encontrar la causa, es alcanzar la equilibración.

¿Qué es una operación?

Un elemento clave para entender el meollo de la teoría psicogenética de Piaget con respecto al desarrollo de la inteligencia, es la comprensión de lo que él llama las operaciones racionales. Hasta antes de la aportación piagetiana, los llamados "conceptos" eran la unidad fundamental del pensamiento lógico. En este sentido, un problema primordial de las psicologías cognoscitivistas, en particular las de origen estadounidense, es el proceso de formación de conceptos, pues en ellos radica la base del desarrollo intelectual. Según estas corrientes, y expresado en términos muy simples, podemos hablar de un concepto cuando dos o más objetos o eventos distintos de otros objetos, pueden ser "agrupados" o "clasificados" para formar un conjunto, sobre la base de alguna propiedad o característica común.[163] Así, podemos hablar de una "Clase" de objetos llamados gatos. Es obvio que no todos los gatos son iguales, existen gatos siameses, de angora, atigrados, etc.; sin embargo, podemos decir que todos los gatos tienen ciertas características en común y estas características nos permiten agruparlos a todos de una manera "conceptual". Agrupamientos como éste, son muy comunes y gracias a ello podemos hablar de automóviles, edificios o partidos políticos. Cada uno de nosotros cuenta en su repertorio con un buen número de conceptos referentes a cosas con las que cotidianamente tenemos que tratar.

Estos conceptos los hemos aprendido desde muy temprana edad y, por lo general, continuamente aprendemos nuevos conceptos para emplearlos cuando las ocasiones lo demandan. De acuerdo con estas corrientes de la psicología cognoscitivista, es posible que muchas de las interacciones entre los individuos y el medio ambiente que los rodea se refieran más frecuentemente a operar con clases y categorías de objetos que a relaciones con objetos o eventos únicos. La premisa parece radicar en el hecho de que si las personas tuviéramos que manejar a todos los eventos u objetos que nos rodean como si fueran, cada uno, un caso particular, el mundo seria algo muy confuso y difícil de entender.

En función de ello, las corrientes cognoscitivistas privilegian como objeto de estudio, a la investigación de las diversas formas por medio de las cuales los seres humanos (e incluso diversas especies animales) adquieren y emplean los conceptos. A partir de este punto, las diversas corrientes teóricas emprenden, a su vez, diversos caminos para explicar este proceso. Algunas, como la Gestalt, relacionan la explicación de la adquisición de conceptos con el desarrollo de la percepción; otras corrientes se orientan hacia el aspecto de los modelos estimulo-respuesta, como es el caso del conductismo; también existen otras diferentes formas de abordar el problema, aunque teniendo siempre como base la idea de que el proceso de formación de conceptos, es la piedra de toque para la comprensión del desarrollo de la inteligencia.

Piaget revoluciona esta forma de concebir el desarrollo intelectual señalando que, para que un ser humano pueda "adquirir" o "formarse" un concepto, es necesario que primero pueda clasificar objetos o eventos y ubicarlos en un orden determinado. Para que esto sea posible, lo cual demostró experimentalmente, el sujeto necesariamente establece que existen ciertas relaciones entre ciertos objetos, de tal suerte que, con base en éstas, los objetos puedan entonces ser agrupados en una determinada "clase".

De acuerdo con este enfoque, la primera tarea de una Psicología Evolutiva consiste en investigar si en el sujeto existen operaciones intelectuales espontáneas, si las aprende socialmente o, bien, si el aspecto operacional interesa sólo a la lógica y a la matemática o si, por el contrario, Implica una complejidad psicológica que requiere un método especial para su abordaje, método que exija ia participación de especialistas en diversos campos.

Sólo un enfoque con estas características permitiría hermanar la explicación lógica con la psicológica, como en el caso del proceso de "formación de conceptos" o de "clases lógicas". Aunque, más específicamente, un concepto o una clase, desde el punto de vista psicológico, es una identidad de reacción del sujeto frente a los objetos que reúne o que pertenecen a esa misma clase. Desde el punto de vista lógico, consiste en la equivalencia cualitativa de todos los elementos de una clase.

El requisito fundamental de un pensamiento lógico es el de ser operatorio, característica que le permite prolongar la acción, interiorizándola. De este modo, en una primera etapa, las acciones que se han agrupado en una determinada forma, es decir, se han estructurado de una determinada manera, se empiezan a ligar entre sí de manera cada vez más ágil, desde el esquema del hábito, en donde la secuencia es lineal, monótona y repetitiva, hasta su modalidad de composición reversible, en donde radica la génesis del pensamiento lógico.

La crítica de Piaget va más allá, señalando que una clase no puede existir por sí misma, sino que está subordinada a otros elementos; en concreto, una clase presupone, como se ha visto, una clasificación, sin embargo, no es posible establecer una clasificación sin antes realizar un conjunto de operaciones que nos permitan establecer las diferentes relaciones que surjan entre los diferentes objetos o eventos con los que tratamos cotidianamente. Por tanto, gran parte de la investigación piagetiana está orientada a demostrar que, para la constitución de una clase, es necesario cumplir con el requisito de realizar un conjunto de operaciones coordinadas, que nos permitan vincular unos objetos con otros.

En la constitución de una clase intervienen un conjunto de operaciones, las cuales no son otra cosa que acciones interiorizadas. Sin embargo, debemos cuidamos de no confundir una acción simple con un acto operatorio. El acto operatorio es un acto efectivo en que el sujeto se acomoda o asimila a su medio. Una gran diferencia entre una acción simple, ya sea espontánea o repetitiva, y una operación racional o estructurada, es el hecho de que ésta última no se presenta nunca en forma discontinua; sólo a través de una abstracción podemos hablar de una operación; además, una operación aislada no puede ser considerada como tal, ya que lo propio de las operaciones racionales es construir sistemas. A lo largo del desarrollo humano —desde los primeros meses de vida hasta la edad adulta, en que se llega a construir un pensamiento lógico-formal—, podemos establecer la trama de una evolución que si bien se da en "pasos" o "etapas" esto sólo se logra a través de un mecanismo continuo en el que los esquemas sensoriomotrices se van asimilando gradualmente a los esquemas de tipo operatorio.

En la medida en que toda conducta comporta, simultáneamente, aspectos cognoscitivos y afectivos, las operaciones constituyen el único medio de distinguir lo verdadero de lo falso. De ahí que no sea raro que la mayoría de las pruebas de medición de inteligencia estén construidas a partir de una serie de problemas a resolver, lo que sólo es posible con la aplicación de determinadas operaciones.

A pesar de que toda operación se aplica siempre a situaciones específicas, es posible poder describir una estructura o sistema de operaciones en forma cualitativa, independientemente de que su resultado pueda ser evaluado en forma cuantitativa. De la misma manera que ocurre con las matemáticas, en donde existe un álgebra general, Piaget señala que para la psicología de la inteligencia contamos con una teoría general de las estructuras, que nos da cuenta de cuándo se construyen y cómo funcionan los sistemas operatorios. Si bien existe una estrecha relación entre estos dos campos, el de la matemática y el propio de la psicología, es importante delimitar claramente la diferencia entre ambos, no debemos confundir el contenido psicológico (la lógica de las operaciones intelectuales del sujeto) con la lógica propia de las matemáticas.

La aportación de Piaget en este terreno es verdaderamente notable; si analizamos el problema de la evolución intelectual, no es nada fácil detectar las estructuras operacionales que están implícitas en este proceso. Piaget señala que es muy común la idea de que a través de la introspección es posible identificar nuestras propias operaciones intelectuales, o también la idea de que a través del lenguaje podemos reconocerlas. Piaget corta de tajo con esta explicación apuntando que: "La conducta verbal es una acción sin duda disminuida y todavía interior, un esbozo de acción que corre el riesgo incesante de permanecer en estado de proyecto".[164]

LA ADAPTACIÓN

Las tesis de Piaget nos ofrecen una perspectiva del desarrollo humano que va desde lo biológico, partiendo de acciones casi puramente reflejas, hasta su cristalización en el pensamiento abstracto. En términos genéticos, la psicología de Jean Piaget consiste en un conjunto de estudios que analizan la evolución del intelecto desde el periodo sensoriomotriz en el niño pequeño, hasta el surgimiento del pensamiento conceptual en el adolescente. El punto de vista psicogenético considera los diversos estadios desde dos perspectivas fundamentales: Una perspectiva continua a través de todo el desarrollo y una perspectiva discontinuo. La primera es el proceso de adaptación siempre presente a través de dos elementos básicos: la asimilación y la acomodación. La segunda se expresa propiamente en lo que Piaget denomina estructuras.

Las estructuras discontinuas tienen su origen en la acción continua del proceso de adaptación, que empuja al niño a desarrollar estructuras cada vez más complejas, que le permitan entender y manejar el mundo en que vive. Las invariantes funcionales, asimilación y acomodación, tienen su origen en estructuras biológicas y buscan mantener un equilibrio entre si. Sin embargo, el equilibrio no siempre existe, por lo que el ser humano inicia una serie de transformaciones que le permitan alcanzarlo, con lo cual da origen a una discontinuidad funcional.

Durante el proceso de desarrollo puede haber diversos momentos en que una estructura esté desapareciendo para que surja otra (periodos llamados de transición). Sin embargo, respecto del proceso de adaptación, este, como se ha señalado, permanece constante. En ciertos momentos del desarrollo existe un claro predominio de la asimilación sobre la acomodación, para luego presentarse la situación contraria. El juego, por ejemplo, es una situación regida por la asimilación, mientras que en la imitación el mecanismo fundamental es el de acomodación.

El concepto de universo en el niño, a lo largo de su desarrollo, parte de un yo en tomo al cual se encuentran los objetos y que se ignora a sí mismo en tanto que sujeto. Esta percepción sitúa al yo en un mundo estable e independiente de la propia actividad. Dicho proceso de desarrollo permite que el intelecto evolucione: se parte de una perspectiva propia o subjetiva que predomina sobre todas las cosas, hasta un punto en el que la realidad del mundo objetivo se le impone al niño; o mejor dicho, hasta un punto en donde el niño conoce lo que puede moldear a su favor, y aquello a lo que debe amoldarse.

En un principio, la asimilación y la acomodación son procesos no diferenciados uno del otro. Conforme avanza el desarrollo, al construir las primeras estructuras, la diferencia entre ambos conceptos es cada vez más clara y es posible, tanto en observación como en experimentación, analizarlos con relativa independencia.

En sus comienzos, la asimilación es, esencialmente, la utilización del medio externo por parte del niño con el propósito de reafirmar sus esquemas hereditarios o de impulsar las estructuras adquiridas. En estos niveles iniciales del desarrollo, el mundo no aparece ante el niño como integrado con objetos permanentes, por lo que actividades tales como la succión, o los esquemas como el de la visión, que requieren de acomodación a la realidad exterior, en principio no lo logren. Ese universo no diferenciado "de cuadros", como lo denomina Piaget, es un universo cuya única leyes la propia actividad del niño.

A medida que los esquemas se multiplican, éstos van diferenciándose y aparecen asimilaciones recíprocas, que sólo pueden convertirse en estructura a partir de un proceso de acomodación. De este modo, la asimilación deja de incorporar simplemente las cosas a la propia actividad para establecer, en virtud de los progresos de ésta, una integración cada vez más lograda de las coordinaciones entre los esquemas. Ello permite que el mundo exterior deje de ser un todo no diferenciado y confundido a veces con el yo, dando paso gradualmente, a un mundo de objetos permanentes independientes del sujeto. Este mundo, para comprenderlo, deberá ser ubicado en un espacio y un tiempo objetivos, aspectos sobre los cuales hablaremos más adelante.

Conforme el niño empieza a percibir objetos permanentes, le surge la idea de que las cosas no dependen de la acción propia, y paulatinamente empieza a ubicar al yo como una parte del todo. De tal modo, el yo toma conciencia de sí mismo, por lo menos en su acción práctica, y se descubre como causa entre las causas y como objeto sometido a las mismas leyes que otros objetos.

En un principio la asimilación y la acomodación se oponen entre sí. La asimilación tiende a someter el medio al organismo, mientras que la acomodación somete al organismo a las restricciones del medio. Este antagonismo inicial debe ser transformado con base en las estructuras, cuyo papel es el coordinar ambos procesos. El resultado final debe ser el equilibrio, que sólo se alcanza en forma cabal hasta el nivel de las operaciones formales, es decir, del pensamiento abstracto.

Si bien asimilación y acomodación parecieran procesos contrapuestos, en esencia son complementarios. La asimilación de la realidad a los esquemas del niño implica una continua acomodación a éstos. Toda conquista de la acomodación se convierte en materia de asimilación, pero ésta se resiste a nuevas acomodaciones. Ello da origen a diversas formas de equilibrio durante el proceso de desarrollo intelectual del niño. La acomodación no sólo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria también para poder coordinar los diversos esquemas de asimilación. El proceso de adaptación busca en algún momento la estabilidad y, en otros, el cambio. Esto puede depender de las nuevas adaptaciones que exija el medio o de que el niño experimente límites muy estrechos en los alcances de los esquemas ya adquiridos. Cuanto más se diferencian los esquemas, más se reduce la distancia entre lo nuevo y lo conocido, de tal modo que la novedad, en lugar de constituir algo desagradable o que debe ser evitado, se convierte en un problema y debe ser investigada.

LA EQUILIBRACIÓN

Existen dos tipos de filósofos: aquel que ríe y aquel que llora. Para el primero todo puede ser comprendido gracias al simple conocimiento de los átomos que componen el todo; para el segundo el mundo siempre está en movimiento, movimiento que crea efectos, modifica las cosas y no permite observarlas, porque están en cambio continuo, lo cual constituye una especie de cuarta dimensión inalcanzable; de tal manera, el conocimiento es un mero intento por entender las cosas.

De hecho, no hay diferencia alguna entre ambas filosofías: todo depende del enfoque. El mundo, los objetos, pueden verse desde arriba, de lejos, en su conjunto, o bien en detalle, muy de cerca. En cualquiera de los casos no dejan de ser lo que son. De tal modo, para un microquímico no hay diferencia entre un cuerpo muerto y un cuerpo vivo; la diferencia no es de orden químico sino del orden de la operación. Tampoco es lo mismo un conjunto de notas musicales y una melodía compuesta de las mismas notas; éstas son idénticas, lo que cambia en el orden que las organiza. El mundo está hecho de una jerarquía de Sistemas, lo importante es no perder de vista el conjunto cuando observamos alguna de sus partes.

Cuando Piaget aborda el estudio del desarrollo mental en el niño, se ocupa a veces de detalles casi insignificantes, sin embargo, nunca pierde la visión de conjunto. En el caso del concepto de equilibrio existe una muy clara estructura de conjunto que siempre debemos tomar en cuenta: el agrupamiento. En cada nivel, el desarrollo mental tiende hacia el equilibrio y esta característica progresiva basta para expresar el carácter del crecimiento biológico; sin embargo, ¿cómo explicar el desarrollo intelectual?

Todas las operaciones lógicas susceptibles de coordinación constituyen agrupamientos, es decir, estructuras al mismo tiempo móviles y cerradas que ligan unas operaciones con otras. Cualquier noción u operación se construye a partir de una forma práctica o intuitiva, por lo tanto está dominada por el egocentrismo, es decir, por la percepción inmediata. Ésta gradualmente se vuelve objetiva, adquiere una estructura lógica y se inserta en un agrupamiento. El mecanismo siempre es el mismo en el desarrollo del intelecto: descentración de los objetos o de las relaciones con respecto a la percepción y la acción propias (egocentrismo), corrección de la actividad egocéntrica y construcción de un agrupamiento. En esto consiste el equilibrio.

Antes de que surja el agrupamiento, la asimilación de los datos a los esquemas intelectuales o sensomotores y la acomodación de estos datos a la experiencia, deben continuamente reajustarse unos con otros. Sin embargo en la medida en que el ajuste tiene éxito y conduce a anticipaciones confirmadas, la acción es susceptible de composición reversible y por lo tanto se ha integrado o agrupado. El agrupamiento es entonces la forma de equilibrio que determina la organización de cada escalón del desarrollo.

El equilibrio de las acciones y las operaciones se caracteriza por tres cualidades:

• a) El campo, es el terreno de actividad en el cual el equilibrio es posible.

• b) La movilidad, aparece al aumentar el campo. El equilibrio inicial es rígido porque depende de la percepción; al surgir el agrupamiento y aparecer la reversibilidad, el equilibrio adquiere movilidad.

• c) La estabilidad, es la independencia de la estructura con respecto a las condiciones externas.

El desarrollo intelectual se debe a constantes adaptaciones de situaciones que significan una perturbación de las estructuras existentes. El resultado será una construcción nueva, con mayor campo, movilidad y estabilidad. La respuesta no es circular ya que esto implicaría volver al estado anterior. La respuesta retorna los elementos de la estructura anterior, adquiere otros nuevos, los combina de manera diferente y mejora el control de las acciones. De aquí se derivan varios procesos:

• a) La actividad perturbada es considerada como "mejorable" y aparece una tendencia a la construcción.

• b) A través de una interacción entre asimilación y acomodación se inicia una actividad tendiente a neutralizar la perturbación.

• c) Una vez neutralizada, la perturbación se transforma en nueva adquisición y se integra como "variación" al interior del sistema reorganizado.

El proceso de adquisición de conocimientos en el ser humano dista mucho de ser una característica hereditaria; tampoco es un mero reflejo de la experiencia; en realidad es producto de un proceso de autorregulación al que Piaget llama equilibrio. Como se ha dicho, en caso de aparecer una perturbación, los cambios que ocurren no llevan al sujeto nuevamente al estado anterior, sino a otro más avanzado. A este proceso Piaget lo ha definido como "equilibración incrementante",[165] en tanto que el proceso "perturbador" sólo está en función del dinamismo propio del sujeto que ve en ello un problema e intenta buscar soluciones.

El progreso en el desarrollo intelectual se mueve dentro de dos tendencias; por una parte se busca ampliar el medio y encontrar en él nuevos sectores y, por otra, se trata de satisfacer una necesidad constante (invariante funcional) de ampliar los poderes del organismo.

Hablar de equilibración es, en cierta forma, describir un fenómeno casual. Al hablar de "reversibilidad" de las operaciones, nos referimos a un proceso lógico, aunque sea elemental, de los procesos del pensamiento. Cuando la aproximación es lógica, hacemos referencia a elementos de estructuras "intemporales". Lo que la equilibración explica es la significación de la causalidad para el sujeto; por ello, la reversibilidad del pensamiento se refiere a la lógica, y la equilibración progresiva, a un proceso causal psicológico que permite al sujeto, dentro de un orden temporal, ir construyendo las estructuras paso a paso. La perturbación no es otra cosa que un fenómeno causal que viene a alterar al sujeto.

LAS ESTRUCTURAS

Si somos consecuentes con el punto de vista psicogenético, debemos señalar que el progreso en la adquisición de los conocimientos no se debe a una programación hereditaria innata, ni a una mera acumulación de experiencias, sino al resultado de una autorregulación denominada equilibrio. En caso de perturbaciones o acción del medio, la ruptura del equilibrio intenta reestablecerse nuevamente a través del proceso de adaptación. Una vez alcanzado, este nuevo equilibrio no será la repetición del estado en el que la regulación ha alcanzado un mayor equilibrio; es decir, la perturbación ha estimulado la génesis de una nueva estructura.

Si bien en psicología genética se habla de "construcción del conocimiento" esto significa acumular experiencias no dentro del sujeto a manera de ladrillos, como cuando queremos construir una casa. Es necesaria una respuesta luego de haber adquirido ciertos elementos del exterior. Este proceso se conoce como la actividad de las estructuras.

Así pues, el punto central de lo que podríamos llamar la teoría de la fabricación de la inteligencia es que todo aquello que se "construye" en la cabeza del sujeto, tenga alguna actividad entre sí. La actividad de las estructuras se alimenta de los esquemas de acción, es decir, regulaciones y coordinaciones de las actividades del niño. Cuando un niño genera un nuevo esquema —lanzar un objeto, por ejemplo— posteriormente lo va a utilizar en otras situaciones, ligándolo a otros esquemas previamente adquiridos. Aunque en un principio el niño no sabe cómo integrar los diversos esquemas que ya tiene en su repertorio puede practicar diferentes combinaciones. La mera repetición es monótona porque no aporta algo nuevo; pero si el salto es muy grande el niño todavía no tendrá la capacidad de integrar los esquemas. De este modo, debemos señalar que el esquema tiende a alimentarse de elementos que no están muy alejados de las actividades del niño en cuanto a nivel de complejidad.

Una estructura dada implica siempre una exigencia de superación. La estructura, como ya se habrá intuido, no es más que una integración equilibrada de esquemas. La esencia del desarrollo humano radica en que, dada una estructura, el sujeto queda convencido de que puede superarla y que ésta debe quedar englobada en una categoría de subsistema en el desarrollo ulterior, aunque no sepa cómo hacerlo. Esta necesidad de superación, presente incluso sin procedimientos, prosigue hasta el punto en que lo intuitivamente exigible se convierte en deducible. Tal es el dinamismo interno de las estructuras, común a todos los niveles, desde los esquemas elementales de manipulación de objetos hasta las generalizaciones matemáticas. Lo que da pie al cambio de las estructuras es el proceso de adaptación. Cuando la situación es la misma, puede haber asimilación sin nueva acomodación; no hay cosas nuevas por comprender en este caso, por lo cual son fácilmente asimilables. Al contrario, una acomodación es necesariamente la acomodación de un esquema de asimilación. Cualquier registro está siempre en relación con los esquemas del sujeto y es él quien presta significado a los objetos. El medio no contiene información; para que ésta exista se necesita algo más que un medio: que el sujeto dirija su acción sobre los objetos presentes en ese medio y, de esa manera, éstos adquieran significado.

Un esquema de acción puede concebirse como lo que es generalizable en una acción dada; por ejemplo, el niño descubre que tirando de una cobija es posible alcanzar un objeto alejado que está sobre ella; posteriormente, el niño generalizará su descubrimiento empleando muchos otros objetos de la misma manera que lo hizo con la cobija para acercar objetos fuera del alcance de sus manos. De este modo, el esquema se convierte en una especie de concepto práctico, de tal suerte que el niño, ante un objeto nuevo, procurará asimilar éste aplicando sobre él todos los esquemas que previamente ha adquirido.

Más aún, al generalizarse, los esquemas implican especies de clasificaciones lógicas; por ejemplo, una misma finalidad puede depender de varios medios capaces de alcanzarla o de evitarla o bien, un mismo medio puede servir para varias finalidades. El que el niño elabore clasificaciones nos demuestra que ya es capaz de "captar" desde el punto de vista del sujeto, es decir, en función de un conjunto de cualidades comunes en las que se basa la generalización y no en función de las propiedades específicas de algún objeto en particular. Aunque el niño no acierte a representárselo, los esquemas comportan un criterio de "extensión", es decir, un conjunto de situaciones a las cuales posteriormente se aplican (cuando en el desarrollo se llega a la etapa en que aparece la función semiótica); estas cualidades se interiorizan y el niño es capaz ya de manejarlas a un nivel de representación.

Cuando el niño juega con cubos de madera o plástico, ordenándolos de mayor a menor o viceversa, está demostrando, ya desde el periodo sensomotriz, que existen en él preludios a la lógica de las relaciones, que ha de realizarse más tarde de manera más acabada cuando ya ha alcanzado el plano de la representación.

Como puede apreciarse, los esquemas de acción ya implican, de hecho, la existencia en el niño de una verdadera lógica de las operaciones. Para que el niño pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo tiene que emplear, desde luego, los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras. Para que esto sea posible, es necesario que los diversos esquemas de acción se coordinen y se integren entre sí, para lo cual entran en juego las interacciones entre los procesos de asimilación y acomodación. Una vez que el niño ha logrado una integración adecuada tanto de los esquemas ya adquiridos como de los más recientes construidos, puede afirmarse que está en estado de equilibrio, en un nuevo nivel estructural, y habrá que esperar a que aparezcan nuevos retos, nuevas situaciones por resolver, para que el proceso se repita nuevamente, es decir, no retroceder, sino avanzar un escalón más en el proceso de desarrollo.

LOS AGRUPAMIENTOS

Un concepto fundamental para entender la forma que adopta el desarrollo de los procesos lógicos en el niño, pasando por la coordinación de las acciones en el periodo sensomotriz hasta el de las operaciones logicomatemáticas en el nivel del pensamiento conceptual, es el de agrupamiento.

Como señala Piaget, el origen de la inteligencia no está en el pensamiento verbal, sino en algo muy anterior que es la manera en que se coordinan las acciones del niño, de acuerdo con principios lógico matemáticos, a manera de una lógica operatoria, durante el periodo sensomotriz. Esto no quiere decir, desde luego, que el niño maneje una lógica consciente; lo que Piaget plantea es que las operaciones que realiza el niño sobre los objetos durante el periodo sensomotriz corresponden a una coordinación de esquemas de acción que implican una lógica. La tendencia natural de las teorías psicológicas para explicar el origen de la Inteligencia es partir del pensamiento verbal. La genialidad de Piaget consiste en hacer exactamente lo contrario: invertir los procesos y situarse de lleno en la perspectiva de la acción misma.

Partiendo de la acción es posible entender el origen de las operaciones intelectuales. En una expresión cualquiera de tipo matemático o algebraico tal como (X2 + y = Z – U) cada término designa en definición una acción; el signo (=) señala claramente que es posible sustituir un término de la igualdad por otro; el signo (+) indica que algo puede reunirse o agregarse; el signo (-) se refiere a una separación o a la posibilidad de suprimir algo; el cuadrado (X2) señala la posibilidad de reproducir x veces x, y cada uno de los valores u, x, y, y z a la acción de reproducir cierto número de veces la unidad. Si reflexionamos un poco, caemos en la cuenta de que estos símbolos no se refieren a otra cosa sino a diversas acciones. Es cierto que las acciones pueden ser reales, temporales y limitadas, pero el lenguaje alude a ellas de manera abstracta, a manera de "acciones interiorizadas" para emplear la terminología de la psicología genética.

Lo que es cierto para la matemática también es cierto para la lógica. Estas mismas operaciones que explican acciones en el terreno de las matemáticas también son aplicables a las acciones en el terreno de la lógica, incluso se emplean en el lenguaje común. De la misma manera que dos números se suman, dos clases lógicas pueden reunirse. Si analizamos la frase "los gorriones y los canarios son pájaros", nos damos cuenta de que tanto la conjunción "y" como el signo (+) están representando una acción de reunión, perfectamente aplicable para resolver el problema de clasificación de objetos. Un concepto de clase no es otra cosa que el correlato psicológico de una identidad de reacción ante cualquier objeto que pertenezca a esa misma clase, es decir, expresa la equivalencia cualitativa de los miembros de esa clase. En forma similar, podemos entender el concepto "relaciones asimétricas" (pesado o grande), es decir, la manifestación de diversas intensidades de la acción. Las relaciones asimétricas operan con base en las diferencias mientras que las equivalencias operan a partir de las similitudes. La consecuencia de las operaciones con equivalencias son las clases lógicas, la de las operaciones por diferencias son las seriaciones. La característica del pensamiento lógico es hacer que la acción perdure, que se vuelva universal, al interiorizarla y convertirla en un principio operatorio. Si bien es cierto que una operación nace a partir de actos efectivos, es decir, de acciones concretas, la distancia entre uno y otro es más que considerable. Una operación, la suma por ejemplo, no es una operación aislada, sino que, en términos psicológicos, constituye un sistema operatorio.

La realidad psicológica consiste en sistemas operatorios de conjunto y no en operaciones aisladas. La tarea para entender el funcionamiento de las operaciones lógicas en el niño, más precisamente, la tarea para entender cómo se comporta la génesis de la lógica operatoria en el niño, está basada en los pilares funcionales y estructurales de la teoría piagetiana, en la comprensión de las formas en que los sistemas operatorios son capaces de entrar en un estado de equilibrio.

A través de un principio matemático, la noción de grupo, la psicología genética aborda el estudio de las formas de equilibrio de la lógica operatoria, implícita en la coordinación de las acciones por parte de los niños. Como las operaciones no son aisladas sino interdependientes, la idea de grupo es un principio perfectamente válido y aplicable a esta situación. "Grupo" en términos matemáticos, es "agrupamiento" en términos psicológicos.[166] [167]En términos matemáticos, un grupo consiste en un conjunto no vacío y una operación binaria que satisface los siguientes axiomas:

a) a + (b + c) = (a + b) + c Ley asociativa.

b) (+A – A = O) Existe un elemento de identidad.

• d) Para A + A = B existe el inverso -A -A = -B, para cada elemento existe un elemento inverso.

El término agrupamiento, de orden psicológico y en cierta manera susceptible de entenderse como grupo, consiste en una cierta forma de equilibrio de las operaciones, es decir, expresa la forma en que las acciones interiorizadas se coordinan entre si y alcanzan el equilibrio. En el curso de la vida diaria, incluso a nivel preverbal, el niño, al enfrentarse con el medio que le rodea se plantea diversos interrogantes: ¿Qué es esto?, ¿en dónde está?, ¿cuánto pesa?, ¿para qué se usa? Piaget señala que cada una de estas preguntas puede hacérselas el niño porque en él funciona un agrupamiento que le permite hacer clasificaciones, seriaciones, atribuir causalidad, etc. Los grupos actúan permanentemente: continuamente ordenamos, clasificamos, seleccionamos, comparamos o rechazamos algo, en la medida en que se presentan situaciones nuevas o conocidas. El niño, conforme avanza en su desarrollo, va generando esquemas "anticipadores". Lo que permite la anticipación es la agrupación previamente constituida. Para resolver cualquier situación o problema, el niño deberá echar mano de un sistema de operaciones que le permitan asimilarse o acomodarse a ello, de tal suerte que lo hará con base en hipótesis anticipadoras, las cuales proceden de la agrupación previa. Más claro aún, ante un problema no todo nuevo, por tanto, no es necesario reconstruir el todo sino sólo "rellenar" el hueco. Como se señaló al hablar del equilibrio, si la situación es nueva en su totalidad el salto es muy grande y el niño no puede darlo; si le es familiar corre el riesgo de perder interés y no promover la adquisición de nuevos conocimientos. Por tanto, lo deseable es lo intermedio; el conocimiento se construye paso a paso.

El agrupamiento es una estructura al mismo tiempo móvil y cerrada que liga unas operaciones con otras según un principio de composición reversible. Por ello, operaciones lógicas susceptibles de coordinación tales como la inclusión simple o múltiple o las relaciones simétricas y asimétricas, constituyen verdaderos agrupamientos. No existen conceptos o juicios aislados, todo acto de inteligencia aplica un principio operatorio que responde a una estructura lógica.

Las acciones del niño están en un principio regidas únicamente por el egocentrismo, por la percepción inmediata de las cosas; sin embargo, éste es sustituido gradualmente, por una visión más objetiva de la realidad (descentración) , para finalmente insertarse en un agrupamiento. Si deseamos saber cómo se presenta el proceso de construcción del conocimiento en el niño, debemos tomar en cuenta dos aspectos básicos al estudiar los agrupamientos: los aspectos que explican cómo se origina el agrupamiento (aquellos referidos al equilibrio) , y los aspectos que explican la manera en que los diversos agrupamientos se conectan entre sí, es decir, la transforn1ación, el cambio de un estado de organización por otro.

Así pues, el paso de una forma de equilibrio a otra se denomina transformación, la cual se presenta a manera de desfases. Los desfases son de dos tipos: verticales y horizontales. Los primeros aparecen cuando existen dos organizaciones sucesivas en un mismo sistema de nociones; por ejemplo, la idea de espacio a nivel sensomotriz en un niño es una idea de espacio práctico, mientras que el espacio a nivel de operaciones concretas es ya, en gran medida, una idea de espacio a nivel representativo. Los segundos tienen diferente naturaleza y se refieren a lo siguiente: cuando dos tipos de nociones, como lo pueden ser peso y materia, sirven para entender el principio de conservación de la materia. En los desfases verticales se trata de una misma noción entendida a diferentes niveles, en los horizontales se trata de diferentes nociones, entendidas de acuerdo con un principio lógico que las "agrupa".

Texto 21: A PROPÓSITO DEL CONSTRUCTIVISMO[168]

¿Una corriente pedagógica promocionada por el estado y sectores de FECODE?

León Vallejo Osorio

Por estos días, y desde hace varios años, desde el ministerio de educación, desde FECODE y desde las facultades de educación, amén de los postgrados, maestrías y cursos de escalafón, se viene presentando al magisterio una alternativa pedagógica supuestamente revolucionaria, incluso superrevolucionaria. Esta que se presenta como un novísimo movimiento, no es otro que el constructivismo.

Se le suele presentar por oposición al conductismo que aún campea en los espacios de la escuela colombiana. El orden de ideas que se maneja al respecto vendría a ser más o menos el siguiente:

• a) Mientras que el conductismo es memorista, el constructivismo pugna por el desarrollo de la capacidad de análisis de los estudiantes.

• b) Mientras el conductismo es autoritario, el constructivismo pugna por la construcción de un individuo libre que recorre los espacios factibles de la más amplia democracia, empezando por la democracia escolar;

• c) Mientras que el conductismo parte de una estúpida fijación en los objetivos, el constructivismo despliega un trabajo fundamentado en el control de los procesos;

• d) Mientras el conductismo genera heteronomía, el constructivismo genera autonomía;

• e) Mientras el conductismo aliena, el constructivismo posibilita el desarrollo integral de la persona humana

Como puede verse, la promoción del constructivismo, por oposición al conductismo es bastante ventajosa. Nadie que se precie de ser revolucionario o de tener, al menos, una mentalidad democrática, podría ignorar la propuesta constructivista o negarse a implementarla.

Quedaría un reparo que pasaría por "sectario": ¿De dónde acá, en los engranajes del Estado, hay el suficiente acumulado como para que desde allí se pretenda orientar (y hasta imponer) una propuesta pedagógica revolucionaria y democrática?

Sin embargo, si nos adentramos en los fundamentos de la propuesta constructivista, descubriremos que, tras la palabrería democrática se oculta un proceso de fascistización de la educación en la medida en que desde los fundamentos filosóficos del constructivismo se genera toda una práctica corporativa que alimenta de cabo a rabo la privatizadora ley general de la educación.

Prehistoria: las críticas a la educación tradicional, puntos comunes

Antes de abocar el análisis de estos fundamentos ideológicos y filosóficos, es preciso retomar un punto clave que permitirá —en buena medida— la consolidación del contrabando ideopolítico del constructivismo: ciertamente, el constructivismo se edifica sobre la base de la crítica del conductismo, aunque al final resulte estableciendo un matrimonio de interés con algunos de sus fundamentos.

Esta crítica empieza siendo una muestra más o menos sistemática de las principales falencias de la educación, así llamada tradicional que ha venido imperando (y aún perdura en los espacios de la educación colombiana).

Como se sabe, Juan Comenio, dio una importante batalla contra los fundamentos de la escuela medieval. Manteniendo esenciales elementos de la dogmática y del escolasticismo, logra dar un salto fundamental al reivindicar la enseñanza en lengua romance; sistematizó lo que luego sería el fundamento del currículo, entendido como la propuesta de estructurar el saber por aprender en áreas o materias, capítulos, lecciones, para que cada cual aprenda "solo una cosa a la vez" y en un determinado orden. Esta organización curricular fundamentada en la división del trabajo intelectual, fue a su vez el fundamento de un proceso en el cual el autoritarismo, la alienación y la atomización del saber se asumía como el punto de vista de la modernidad, vale decir de la burguesía en materia pedagógica.

Con el espíritu de la ilustración y el desarrollo del materialismo mecanicista, el positivismo se convirtió en la matriz de toda reflexión sobre la sociedad y la naturaleza, y desde luego como el fundamento gnoseológico de toda práctica social. La pedagogía se alimentó en estas fuentes. Luego, retomando las variantes pragmáticas de las teorías de la conducta, se aplicaron, Skinner mediante, en el corazón de la llamada "tecnología educativa", a la formación del magisterio y a la implementación de la práctica pedagógica de este país por lo menos en los últimos cuatro decenios.

Los actuales promotores del constructivismo llegaron a la crítica de los fundamentos de esta educación tradicional, denunciando el memorismo, el verticalismo y autoritarismo, la dinámica alienante, y el mecanicismo; hicieron carrera de la mano de una alianza intelectual con las corrientes mas adelantadas en materia pedagógica, que por los años sesenta y setenta reivindicaban como punto de partida de su trabajo el Marxismo-leninismo. Es posible establecer que fue desde esta perspectiva ideológica que se levantó la crítica fundamental de las bases de la llamada" educación tradicional". Pero en esa crítica se coincidió inicialmente con los señalamientos que los que, luego, fueron los portavoces del constructivismo. Por ello ahora, resulta fácil hacer pasar por "revolucionaria" esta perspectiva pedagógica.

Los fundamentos

En el ritual de presentación en sociedad, los portavoces del constructivismo han dado en propagandizar su filiación piagetiana. Sin embargo es poco lo que se conoce (o reconoce) de sus fundamentos ideopolíticos y filosóficos. Sólo algunos iniciados, aceptan, y proclaman ahora, a mucho honor su filiación metafísica.

Por ejemplo, en un texto "paradigmático", verdadera herramienta de combate, editada por la Universidad Santiago de Cali[169]en el documento número cuatro ("Cambio conceptual en el salón de clase"), de Joseph Nussbaum, se presenta, como referencia una clasificación de tres escuelas del pensamiento, desde las cuales es posible formularse la cuestión del conocimiento en general y de la ciencia en particular. Según el esquema desde el cual se desarrolla la tesis principal, "en el pasado" esta cuestión sería formulada desde el empirismo-positivismo y(o) desde el racionalismo; en cambio "en la actualidad" tal problema hay que pensarlo desde el constructivismo.

De entrada queda claro que el Marxismo, simplemente no existe como referente en esta discusión. De tal manera que sólo queda una opción: o escogemos la manera "vieja de pensar" (el empirismo-positivismo-racionalismo) o acogemos la "nueva": el constructivismo. Los padres fundadores del primer punto de vista son desde luego en su vertiente empirista, Bacon, Hume, Locke y Comte, sin descuidar —desde luego— al Positivismo Lógico; y, cómo no, Platón, Descartes y Kant, desde la veta racionalista. Los portaestandartes del constructivismo son allí presentados: Kuhn, Lakatos, Toulmin, y el inefable Karl Popper.

Esta prestigiosa lista de pensadores postmodernos, no tendría nada de particular si no fuera porque ella misma muestra el cobre del verdadero punto de vista que el constructivismo representa, y casi siempre se oculta en sus reivindicaciones de un espíritu "revolucionario".

La figura de Popper, por ejemplo, reconocido como uno de los pensadores burgueses y reaccionarios en los cuales se fundamenta el constructivismo, nos permite precisar el sentido específico en el cual se despliega esta "novísima" doctrina pedagógica.

La historia, nos dice Popper, no progresa. Quienes progresan son los individuos y las instituciones. De allí que sus máximos esfuerzos están en la defensa de la democracia burguesa y el individualismo. A medio camino entre la Socialdemocracia y el liberalismo sus tesis tienen como principal blanco al materialismo dialéctico. Su proyecto político —confeso— es la lucha contra Marx.

No tenemos aquí el espacio suficiente para retomar, una a una las tesis de este filósofo reaccionario, pero nos interesa resaltar un aspecto: su filiación archirreconocida —por él mismo— con Ernest Mach y con Kant, de quien se declara heredero consecuente.

De tal modo se presentan las cosas que la vieja polémica desatada por Lenin, contra la filosofía de Mach, esa vieja cuenta ya saldada, resurge ahora bajo el pomposo nombre del constructivismo, ahora bajo la guía ideopolítica de Karl Popper.

Como se tiene ya archisabido, el centro de la polémica de Lenin con los discípulos de Ernest Mach y Avenarios, estaba en el combate a sus desvaríos metafísicos. Para Mach,

"Las sensaciones no son "símbolos de las cosas"; más bien la "cosa" es un símbolo mental para un complejo de sensaciones relativamente estable. Los verdaderos elementos del mundo no son las cosas (los cuerpos), sino los colores, los sonidos, las presiones, los espacios, los tiempos (lo que ordinariamente llamamos sensaciones)[170]

De tal manera, los cuerpos o cosas son "complejos de sensaciones". No es pues, extraño que los constructivistas de hoy, que se reivindican de la herencia de Popper, y por tanto de Mach, sostengan simplemente que la realidad objetiva no existe, que no existen las leyes naturales. La realidad y la relación de causalidad son sólo "imputaciones mentales", o que la verdad es sólo el "consenso de los sabios".

Las articulaciones de este pensamiento con su herencia kantiana son algo más que evidentes. También en "Materialismo y Empiriocriticismo", Lenin señalaba las limitaciones del pensamiento de Kant:

"El rasgo fundamental de la filosofía de Kant es que concilia el materialismo con el idealismo, sella un compromiso entre éste y aquel, concilia en un sistema único direcciones filosóficas heterogéneas, opuestas. Cuando Kant admite que a nuestras representaciones corresponde algo existente fuera de nosotros, cierta cosa en si, entonces Kant es materialista. Cuando declara incognocible, trascendente, transmundana esta cosa en sí, Kant habla como idealista. […] Esta indecisión de Kant, le ha valido ser combatido sin piedad tanto por los materialistas consecuentes como por los idealistas consecuentes"[171]

Como puede observarse, frente al problema de la existencia de la realidad, Mach y los constructivistas están más atrás de Kant, asumen consecuentemente la negación de la existencia de la realidad y se precipitan en el solipsismo, doctrina del subjetivismo extremo.

Todas estas corrientes, a partir de Popper, tienen una cosa en común: La negación del determinismo, bajo el pretexto del desarrollo de las ciencias, y en particular de la física cuántica. Pretenden desconocer que, por encima del determinismo mecanicista, de origen galileano (que es el que se puede poner en cuestión desde la física cuántica), existe el determinismo dialéctico, cuyas implicaciones no sólo no se pueden negar, sino que se confirman diariamente con el desarrollo de la ciencia.

Nada de esto les impide reivindicar de Kant su lado muerto, y en su contexto la teoría de la autonomía como fundamento de la educación.

El punto de partida, algunas veces inconfesado, para las novísimas tesis de la autonomía moral e intelectual como propósito de la educación (y el aprendizaje) está en un pequeño texto fechado en Könisberg, el 30 de septiembre de 1784 y que lleva por título "La respuesta a la pregunta ¿qué es la Ilustración?". Allí Kant proclama que la ilustración es el hecho por el cual el hombre sale de la "minoría de edad".

En el planteo kantiano se es menor de edad cuando se es incapaz de servirse del propio entendimiento sin la dirección de otro. "Ten el valor de servirte de tu propio entendimiento", es la divisa de la ilustración. Cuando los hombres, perezosos y cobardes, no asumen esta divisa, surgen otros que se erigen sus tutores. Es así como para la mayoría resulta cómodo tener un pastor que reemplace su conciencia moral, un libro que piense por él, un médico que defina su dieta, otro que ocupe su puesto en la fastidiosa (y peligrosa) tarea de pensar.

Para llegar a la mayoría de edad sólo hay que ser libres, responsables; sólo hay que ejercer la más inofensiva de las libertades: "Hacer acto público de la razón en cualquier dominio".

Mientras el oficial dice "no razones, adiéstrate", y el financista "no razones, ¡paga!", el pastor "no razones, ten fe", el hombre tiene que buscar su libertad práctica… sometiéndose a la ley bajo la consigna "razonad sobre todo lo que queráis, todo lo que queráis, pero… ¡obedeced!".

Así, educar en la autonomía significa formar hombres libres que critiquen, por ejemplo, los impuestos, que escriban artículos de periódicos y libros contra ellos… pero no eludan la obligación de pagarlos.

El asunto es, pues, formar ciudadanos autónomos que internalicen la ley, que tengan el policía por dentro, que no haya que cuidarlos para que defiendan la libertad entendida como la defensa irrestricta de la ley.

Acá el problema no es cuál es la naturaleza ni el carácter de clase de la ley y de las instituciones sino su cumplimiento.

Estos son, en últimas, los fundamentos de todas las pedagogías para la democracia.

Ya, sin ninguna reserva, el constructivismo se conduce como una metodología del orden capitalista, del orden de explotación y miseria, en la perspectiva de mantener el mundo como es; es la manida esperanza de formar los niños de hoy lejos de cualquier influencia de la ideología proletaria, para que se formen como continuadores del "orden", internalizando la ley, siendo así "libres", participativos, corporativos.

A esto debemos oponer una profunda acción revolucionaria que se pare en la concepción materialista y dialéctica en la perspectiva de contribuir a la construcción de una nueva cultura, la cultura que construye el pueblo que se levanta contra el "orden" y la ley que garantiza la opresión, la miseria y la explotación. Estamos por la nueva cultura al servicio de la Liberación Nacional que rompa las ataduras de la semifeudalidad vigente, que construya una conciencia y una práctica que afronte verdaderamente al capitalismo burocrático que nos devora.

Texto 22: CONSTRUCTUCTIVISMO Y EDUCACIÓN

Luis Castro-Kikuchi

Nota Introductoria

Gracias a una generosa invitación de EDUCAP, en el mes de marzo pp. tuve la oportunidad de participar como expositor en dos eventos de capacitación magisterial, organizados por esa institución en las ciudades de Trujillo e Ica con el auspicio de las Universidades privadas "César Vallejo" y" Abraham Valdelomar", respectivamente, y con el del Colegio Regional de Psicólogos de Lima.

El gran interés de los maestros por obtener información ordenada sobre una temática que hoy está en el centro de su quehacer profesional, ha determinado que EDUCAP me solicite el esquema-resumen de exposición para su publicación como folleto, en el entendido de que puede servir como derrotero para el estudio, la investigación y la práctica de los profesores. Es decir, como simple documento de trabajo con un grado básico de organicidad, que no rehuye los problemas fundamentales, por completo abierto a la discusión y a la crítica, y susceptible de corrección y mejoramiento por parte de los maestros a quienes está dirigido.

Como debe resultar obvio, el esquema-resumen contiene mis puntos de vista personales y no compromete en absoluto ni los criterios ni el accionar de EDUCAP como institución, a cuyos integrantes agradezco por su amabilidad y receptividad pluralista. Igualmente, debe quedar evidenciado que en la difusión científica cualquier tentativa de buscar "originalidad" resulta ridícula y que, por consiguiente, asumo a plenitud la formulación de Adam Schaff: "La única originalidad que puede pretender el autor reside en la manera en que disponga en un conjunto los elementos ya conocidos y en el uso que haga de ese conjunto en sus razonamientos".

Si la lectura de este documento de trabajo lograra suscitar la reflexión, el debate y la crítica entre los maestros, me sentiré más que suficientemente recompensado.

Lima, Abril, 1999

I. CONSTRUCTIVISMO PEDAGÓGICO

1. Noción

A) En términos generales, es un movimiento pedagógico que considera el aprendizaje como:

a) actividad organizadora psíquicamente compleja del alumno;

b) el cual elabora los nuevos conocimientos planteados a través de selecciones, modificaciones y reestructuraciones de los previos o antiguos conocimientos;

c) en dinámica interacción y cooperación con el maestro y sus compañeros de aula.

B) No es una teoría, sino un marco explicativo muy amplio y multidisciplinario que se propone planificar, conducir, evaluar e investigar los procesos escolares de enseñanza-aprendizaje, sin anular o desechar logros anteriores científicamente válidos y sin convertirse en una especie de camisa de fuerza para el sistema educativo.

C) El movimiento constructivista tiene dos orientaciones fundamentales definitivamente diferenciadas en función de puntos de partida concepcionales y metodológicos distintos. Una de base filosófica-epistemológica idealista (en sus vertientes objetivista y subjetivista) Y otra de base filosófica-epistemológica dialéctico-materialista

D) La orientación constructivista de base dialéctico-materialista es una sola. La de base idealista (en sus dos vertientes) presenta variantes numerosas y de todo tipo, según el enfoque particularizado del autor o investigador del caso; y en su más difundida y oficial versión constituye una presentación ecléctica y pragmática que pretende integrar autores y programas de investigación disímiles y hasta incompatibles, dejando de lado los criterios científicos y atendiendo a pautas utilitaristas y coyunturales.

E) Corresponde a cada maestro ejercer su derecho a informarse adecuadamente y optar en forma racional, sin seguidismos o imposiciones, por una u otra orientación, teniendo bien en cuenta sus propios criterios concepcionales de base, las necesidades concretas del quehacer pedagógico, sus expectativas de desarrollo personal y, fundamentalmente, el bienestar y correcto aprendizaje de los alumnos puestos bajo su tutela. Cualquiera que fuese la opción, en ningún caso debe implicar la descalificación de quien haya optado de manera distinta: la delicadeza del quehacer docente exige el respeto de las opiniones ajenas y la búsqueda de concordancias en tareas concretas, sin que ello signifique la renuncia a los propios principios o el olvido acrítico de las discrepancias, las cuales deben ser encaradas y eventualmente resueltas confrontando argumentos científicos.

2. Antecedentes

Históricamente, el movimiento constructivista surge a nivel gnoseológico y epistemológico como respuesta a las posturas que consideran el conocimiento como actualización de estructuras preformadas movilizadas por una conciencia ahistórica y abstractamente considerada (innatismo, espiritualismo); o como mera copia mecánica absolutamente fiel de la realidad, siendo el sujeto cognoscente un elemento pasivo ante su propia gnosis (empirismo, mecanicismo).

B) En Psicología, tajes concepciones se expresan en las posturas espiritua1istas o asociacionistas que, en sus diversas variantes, sirven de base a]a l]amada "educación tradicional".

C) En genera1, para el movimiento constructivista e] conocimiento no es una copia pasiva y en espejo de la realidad, ni la actua1ización de estructuras preformadas. Es el resultado de un proceso dinámico e interactivo (en un contexto sociocultural específico) a través del cual los datos de la rea1idad son incorporados, interpretados y resignificados a la luz de los conocimientos y experiencias previos y la elaboración de esquemas psíquicos mentales. Sin embargo, esta consideración genérica tiene una interpretación-explicación específica según la postura filosófica idealista o materialista-dialéctica que se asuma.

3. Etapas históricas

Se señalan tres etapas fundamentales:

A) Fundacional

a) Constituye la consolidación de la postura constructivista de Piaget sobre la adquisición cognitiva, que parte de la Biología y se centra en la epistemología genética: cómo se conoce y cómo se pasa de un conocimiento dado a otro mejor.

b) Se propone la descripción y explicación sistemática del desarrollo y crecimiento de las estructuras intelectuales y del conocimiento mismo a partir de una relación dinámica entre el sujeto y el objeto.

c) Considera que el desarrollo intelectual es un proceso de adaptación al medio en calidad de prolongación del desarrollo biológico, lo que implica procesos naturales y espontáneos que pueden ser ayudados y acelerados por la educación y la enseñanza, pero que no se derivan de ellas.

d) El sujeto construye su propio conocimiento gracias a una actividad mental que obedece a las necesidades del desarrollo evolutivo (es decir, aprende en dependencia del desarrollo que va alcanzando). En el proceso de adquisición cognoscitiva intervienen la maduración neurobiológica, la experiencia y la transmisión socioeducativa, pero lo fundamental radica en los mecanismos de asimilación y reestructuración interna del sujeto. Así, el énfasis está puesto en el sujeto que construye su propia realidad, teniendo muy poca importancia el contexto sociocultural y la participación de las otras personas. El lenguaje es necesario, pero insuficiente para la construcción de las operaciones lógicas del niño.

e) El aprendizaje depende del desarrollo, siendo la "competencia" el nivel de desarrollo en que el organismo está específicamente preparado para recibir las incitaciones del medio y elaborar una respuesta.

t) Pone énfasis en cómo se construye y desarrolla el conocimiento, pero no precisa qué es el conocimiento. Presenta el proceso de construcción cognitiva como algo individual e interno que acontece sin la participación de otras personas, con lo que el desarrollo mental termina resultando una empresa autónoma del niño. Presta atención s610 a las estructuras mentales y deja de lado el contenido del conocimiento (sin que interese si se trata de un conocimiento o una creencia, de un conocimiento verdadero o de uno falso, de un producto cognoscitivo que se corresponde con la realidad o no, etc.).

B) De énfasis en el contenido y significado del conocimiento

a) Se brinda atención especial al significado del conocimiento y a los contenidos educativos, considerando que los sujetos construyen representaciones mentales y significaciones relacionadas con esos contenidos.

b) Bruner incide en la importancia de los conocimientos previos y (en el aprendizaje por descubrimiento a través de una manipulación concreta y conceptual (y no a través de la exposición de un maestro o un experto) donde la ocasión o el azar juegan un rol Importante: las técnicas de exposición se reemplazan por las de elaboración de hipótesis, formulación de preguntas, investigaciones, verificaciones y adquisición de capacidades orientadas a la resolución de problemas. Ausubel elabora su teoría de asimilación cognitiva (centrada en el aprendizaje verbal significativo) rompiendo con las habituales teorías del aprendizaje derivadas de la experimentación con animales.

c) Se realizan esfuerzos para superar determinadas limitaciones de la etapa fundacional, pero se sigue en la perspectiva individualista sin poder asimilar adecuadamente la concepción del conocimiento como producto de la interacción sujeto-objeto dentro de un marco sociocultural histórico-concreto y, en general, persistiendo en los criterios filosóficos idealistas de base.

C) De énfasis "culturalista"

a) Vygotski es "redescubierto" y del conjunto de su concepción dialéctico-materialista se desgajan sólo algunas de sus ideas (el conocimiento no es independiente del contexto en el que se aprende; el aprendizaje es el motor del desarrollo; sin la participación de otras personas es 'imposible apropiarse del lenguaje, edificar el pensamiento y evidenciar conductas propiamente humanas) para entremezclarlas con los criterios de Piaget y Ausubel (de modo por completo ecléctico y dejando de lado las diferencias de principio existentes). Resulta así un "constructivismo" amorfo, contradictorio e inconsecuente que se propone al maestro como "un nuevo paradigma educativo".

b) A pesar de todo, se abre paso la idea dialéctico-materialista (expresada en el Perú por Mariátegui) de vincular la educación con el contexto sociocultural para poder estar en condiciones de proponer y desarrollar procesos pedagógicos adecuados a las necesidades concretas y socialmente válidas.

c) Se perfila más la contradicción entre la escuela y la vida y se profundiza el cuestionamiento a la "educación tradicional" por no guardar correspondencia con los retos y exigencias cognoscitivas que, en forma creciente, plantean los entornos socioculturales.

d) En lo que concierne al constructivismo de base filosófica idealista, esta etapa supera sólo aditivamente a las anteriores: las críticas no apuntan a las insuficiencias o distorsiones concepcionales (gnoseológicas y epistemológicas) sino sólo a sus manifestaciones (en la teoría psicológica o en el aspecto aplicativo educacional).

4. Principios del movimiento constructivista

Desde el punto de vista formal (y con la puntualización de que cada orientación provee de un contenido particularizado a las formulaciones del caso), tanto la orientación filosóficamente idealista como la de orientación dialéctico-materialista pueden concordar en asignar al constructivismo determinados principios:

A) El aprendizaje es constructivo: el sujeto elabora una representación sobre un objeto o contenido educativo específico.

B) El aprendizaje es acumulativo: el sujeto aprende en base a conocimientos previos de carácter formal e informal (pedagógicamente hablando)

C) El aprendizaje es autorregulado: requiere del desarrollo de habilidades metacognitivas (de reflexión sobre el propio conocimiento para aprender a aprender) y de modulación y control internos.

D) El aprendizaje está orientado a metas: el sujeto le asigna siempre un valor motivacional y le proporciona una direccionalidad definida.

E) El aprendizaje está contextualizado: ocurre en interacción con el medio socionatural y cultural y siempre está vinculado a ámbitos reales.

F) El aprendizaje es cooperativo: tiene siempre carácter social, aunque los Constructivistas radicales lo refieran únicamente a la "idiosincrasia personal" de cada sujeto y no a los procesos interactivos que se establecen a nivel social e interpersonal.

El modo de proporcionar contenido específico a cada uno de estos principios depende de los criterios fundamentales de concepción (gnoseológicos) y de método (epistemológicos). La postura que se adopta para concebir el conocimiento, sus modalidades de adquisición y su criterio de validación, tiene una importancia decisiva en el terreno cognoscitivo en general y científico-cognoscitivo en particular. Y adquiere una singular significación en el campo de las ciencias pedagógicas dado el carácter formativo-informativo de la labor del maestro. Por eso, resulta vital definir qué es lo que se conoce (la realidad o lo que uno supone o imagina que es la realidad) cómo se conoce (individualistamente o en la inserción en el tramado de las relaciones sociales de clase, de grupo, de hogar, etc.) y cómo se comprueba si la información adquirida corresponde o no a la realidad (si el conocimiento es verdadero o falso).

II. BASES GNOSEOLÓGICAS

1. Relación cognoscitiva

La gnoseología o teoría del conocimiento es la parte de la filosofía que estudia la interrelación del sujeto y el objeto en el proceso de la actividad cognoscitiva, la relación del saber con la realidad, las posibilidades humanas para conocer el mundo socionatural y los criterios de la autenticidad y veracidad del conocimiento.

La relación cognoscitiva es el nexo interactivo entre el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento. Esta interacción sólo adquiere sentido en su vínculo necesario e inevadible con el problema fundamental de la filosofía en su doble aspecto:

a) la relación entre la materia (el ser) y la conciencia (el pensar), y el carácter primario o derivado de uno u otro de estos elementos; y

b) la capacidad humana para conocer la realidad, es decir, la cognoscibilidad o la incognoscibilidad del mundo.

De hecho, todo sistema filosófico constituye una solución concreta y desarrollada de este problema fundamental, incluso si no está explícitamente formulado en un tal sistema. Otorgar la primacía a la materia sobre la conciencia (considerando a ésta como atributo de la materia en un elevado y superior rival de desarrollo: el cerebro humano) apoyándose en datos reales y verificables y, al mismo tiempo, afirmar la capacidad humana para conocer el mundo y transformarlo creadoramente, implica ubicarse en el materialismo filosófico. Conceder prioridad al pensar sobre el ser en base a suposiciones o creencias y negar o poner en duda la capacidad cognoscitiva del ser humano (mediante posturas irracionalistas o agnósticas), supone ubicarse en el terreno del idealismo filosófico.

2. Modelos del proceso cognoscitivo

A su vez, la interpretación de la relación cognoscitiva sólo es concebible en el marco de algunos modelos teóricos fundamentales, cada uno de los cuales encuentra referente en las corrientes filosóficas actualmente existentes.

A) Modelo mecanicista-contemplativo

Concibe el conocimiento como simple copia de la realidad que efectúa un sujeto pasivo, contemplativo y meramente receptivo. Este conocimiento se generaría a partir de la acción mecánica del objeto sobre el sujeto, el cual se limita a registrar los estímulos procedentes del exterior y a responder a tales estimulaciones. Esta es una postura objetivista que pone todo el énfasis en el objeto y trata de explicar las diferencias entre las representaciones de la realidad elaboradas por distintos sujetos reduciéndolas a diferencias individuales o genéricas de los aparatos perceptivos. De esta forma, elimina los necesarios aspectos subjetivos del conocimiento.

Expresiones de esta tendencia en Psicología son las diversas posturas conductistas y neoconductistas.

B) Modelo idealista-activista

Aunque se refiere formalmente a una interacción sujeto-objeto, en realidad concibe el conocimiento como elaboración puramente interna y con ello hace desaparecer el objeto cognoscible como fuente del conocimiento. Considera el entorno objetivo sólo como un escenario pasivo, poniendo el énfasis en el sujeto que percibe el objeto como su personal (individualista) producción y que, en un caso extremo, se atribuye el rol de creador de la realidad, derivando al solipsismo.

En Psicología, son expresiones de esta tendencia corrientes como la Gestalt y el psicoanálisis, y autores como Ausubel y Piaget (para quien el conocimiento no está preformado en el sujeto, pero tampoco "contenido" en la realidad, dejando en la ambigüedad el lugar de procedencia del conocimiento al considerar la "construcción cognitiva" sin referencia al mundo objetivo como proveedor de contenidos y sancionando una postura agnóstica de base idealista objetivista).

C) Modelo interactivo dialéctico-materialista

Concibe el conocimiento en una triple e infracturable vertiente:

a) Como proceso: es el curso socio-histórico de la actividad creadora, material y espiritual, de los seres humanos en el que se forma su saber, sobre la base del cual surgen los fines y motivaciones de las acciones humanas. El saber es la expresión ideal, en forma de lenguaje (signos, palabras), de las propiedades y concatenaciones objetivas de la realidad material y humana socio-prácticamente transformada.

b) Como actividad: es el nexo específicamente humano con la realidad objetiva para aprehenderla en la perspectiva de su transformación.

c) Como resultado: es la representación (reflejo superior, específico y activo) sensorio-racional de la realidad (de sus propiedades, regularidades, manifestaciones, funciones y significación objetiva), que se origina y se verifica en la práctica que constituye el criterio de la verdad, y que se consolida en la actividad signalizadora y lingüística de los seres humanos.

El conocimiento es, entonces, una construcción histórico-social e individual y, al mismo tiempo, una reconstrucción de la realidad objetiva en la conciencia humana.

Tiene un doble carácter: es simultáneamente objetivo (porque constituye un reflejo específico de la realidad) y subjetivo (porque es la elaboración activa de un sujeto cognoscente).

El sujeto y el objeto mantienen cada uno una existencia objetiva, real, a la vez que actúan dialécticamente el uno sobre el otro. Esta interacción se produce en el contexto de la práctica social (actividad consciente orientada a un fin) del sujeto que aprehende el objeto en y gracias a su actividad. En este proceso, el sujeto que refleja en su conciencia el mundo objetivo, reproduce o modela aproximativamente la realidad en sus características fenoménicas y esenciales y a medida que perfecciona su práctica transformando el mundo se va transformando a sí mismo, es decir, se va autoconstruyendo y perfeccionando sus mecanismos cognoscitivos.

El sujeto que conoce está sometido a diversos condicionamientos (en particular, a determinismos sociales) que introducen en el conocimiento una visión de la realidad histórica y socialmente construida y trasmitida.

Los resultados de la relación cognoscitiva (los conocimientos) son sometidos a verificación a través de la práctica social concreta para establecer si son verdaderos (si se corresponden con la realidad), erróneos (parcialmente verdaderos) o definitivamente falsos (no correspondientes con la realidad).

Sus representantes son, entre otros, H. Wallon, L. Vygotski, A. Leontiev, R. Zazzo, A. Luria, A. Merani, J. Thénon

3. Concepciones sobre el sujeto cognoscente

Cualquiera de los tres modelos cognoscitivos anotados se apoya necesariamente en una determinada concepción sobre el sujeto que conoce, que, al fin y al cabo y sin negar la realidad del objeto, es el término principal en la relación cognoscitiva.

A) Concepción individualista-subjetivista

Considera al individuo aislado de la sociedad o sólo formalmente insertado en ella (aunque proclame lo contrario) y sustraído a su acción histórico-concreta. Lo concibe prescindiendo de la historia y la cultura y, por tanto, reducido a su existencia biológica; la cual determina sus características y propiedades de un modo puramente natural (y no social).

Rebaja en realidad el rol del sujeto en el proceso gnósico: como el individuo no posee una determinación social sino biológica, entonces introduce esa determinación en el proceso cognoscitivo a través de su aparato perceptivo registrando sólo los impulsos del mundo exterior o "construyendo" la realidad en función sólo de sus características internas. En general, ésta es la concepción del idealismo filosófico.

B) Concepción social-objetiva

El ser humano y su esencia son, en su realidad, el conjunto de la relaciones sociales dentro de las que él está ubicado. Esas relaciones existen objetivamente y son interiorizadas en forma progresiva por el individuo a través de aprendizajes en el curso de su desarrollo (proceso de aculturación).