Vigotski, las corrientes pedagógicas contemporáneas y la innovación del currículo (página 4)
«El constructivismo es en la actualidad el receptáculo de toda una tradición idealista y metafísica, y se ha convertido en un eficaz instrumento de viejo orden. En el centro de los actuales discursos y prácticas neocorporativas, sobre la concertación, el pacto social, y el supuesto "desmonte de la lucha de clases", está la propuesta Kantiana que el constructivismo articula en el costado de construir seres que sean libres en la medida que respeten la ley y metan el policía por dentro. La libertad es sólo el respeto a la ley, nos enseñan a decir y a asumir; no hay, para nada, que ubicar el carácter histórico y de clase que la ley tiene. No hay, que señalar cómo la ley que hoy habitamos y nos habita, está construida para defender los intereses de clase gran burgueses que se oponen a los intereses de los pueblos del mundo, a los intereses estratégicos del proletariado. Los ciudadanos responsables que postula el constructivismo, tiene como causa y modelo la "sapería" el modelo "convivir" de inteligencia (…) No abogamos, ni más faltaba, por la ausencia de la norma tal como lo hace el anarquismo. Defendemos con toda claridad la instauración de la dictadura del proletariado y lucha por construir un nuevo tipo de democracia y de autoridad, que se pare en la concepción materialista dialéctica, en la perspectiva de contribuir a la construcción de una nueva cultura, la cultura que construye el pueblo que se levanta contra "el orden" y la ley que garantiza la opresión, la miseria y la explotación: Estamos por la nueva cultura al servicio de la liberación nacional que rompa las ataduras de la semifeudalidad vigente, que construya una conciencia y una práctica que afronte verdaderamente al capitalismo burocrático que nos devora».[49]
Para terminar presento un paralelo que entre el constructivismo y el conductismo hacen los portavoces de este último. Lo he tomado de "Elementos para una pedagogía dialéctica" pág. 122:
a) Mientras que el conductismo es memorista, el constructivismo pugna por el desarrollo de la capacidad de análisis de los estudiantes.
b) Mientras que el conductismo es autoritario, el constructivismo pugna por la construcción de un individuo libre que recorre los espacios factibles de la más amplia "democracia", empezando por la democracia escolar.
c) Mientras que el conductismo parte de una fijación en los objetivos, el constructivismo despliega un trabajo fundamentado en el control de los procesos.
d) Mientras el conductismo genera heteronomía, el constructivismo genera autonomía.
e) Mientras el conductismo aliena, el constructivismo posibilita el desarrollo derecho la persona humana.
Con este paralelo, según inician su crítica los editores de la Revista Pedagogía y Dialéctica, el constructivismo adquiere su "carta de ciudadanía", escondiendo las solidaridades que, con los fundamentos del conductismo, tiene.
En la tesis que defiende esta revista, en "el ritual de presentación en sociedad, los portavoces del constructivismo han dado en propagandizar su filiación piagetiana. Sin embargo es poco lo que se conoce (o reconoce) de sus fundamentos ideopolíticos y filosóficos. Sólo algunos iniciados, aceptan, y proclaman ahora, a mucho honor su filiación metafísica".
La figura de Popper, por ejemplo, reconocido como uno de los pensadores burgueses en los cuales se fundamenta el constructivismo, nos permite precisar el sentido específico en el cual se despliega esta aparentemente nueva doctrina pedagógica.
La historia, según Popper, no progresa. Quienes progresan son los individuos y las instituciones. De allí que sus máximos esfuerzos están en la defensa del individualismo.
Nos interesa resaltar su filiación, reconocida por él mismo, con Ernest Mach y con Emanuel Kant; de quienes se reclama heredero consecuente.
Según Vallejo, "de tal modo se presentan las cosas que la vieja polémica desatada por Lenin, contra la filosofía de Mach, esa vieja cuenta ya saldada, resurge ahora bajo el pomposo nombre del constructivismo, ahora bajo la guía ideopolítica de Karl Popper"[50].
Para Mach,
"Las sensaciones no son "símbolos de las cosas"; más bien la "cosa" es un símbolo mental para un complejo de sensaciones relativamente estable. Los verdaderos elementos del mundo no son las cosas (los cuerpos), sino los colores, los sonidos, las presiones, los espacios, los tiempos (lo que ordinariamente llamamos sensaciones).[51]
De tal manera, los cuerpos o cosas son "complejos de sensaciones". Por eso los constructivistas radicales de hoy, que se reivindican de la herencia de Popper, y por tanto de Mach, sostienen que la realidad objetiva no existe, y (o) que no existen las leyes naturales o las leyes que rigen los procesos sociales, o la psiquis. La realidad y la relación de causalidad son sólo "imputaciones mentales", de tal modo que la verdad es sólo el "consenso de los sabios".
Vallejo termina mostrando como las articulaciones de este pensamiento con su herencia kantiana son algo más que evidentes, pero… de tal modo que "frente al problema de la existencia de la realidad, Mach y los constructivistas están más atrás de Kant, asumen consecuentemente la negación de la existencia de la realidad y se precipitan en el solipsismo, doctrina del subjetivismo extremo".
Por eso, todas estas corrientes, niegan el determinismo, bajo el pretexto del desarrollo de las ciencias, y en particular de la física cuántica. No pueden asumir que, por encima del determinismo mecanicista, de origen galileano (que es el que se puede poner en cuestión desde la física cuántica), existe el determinismo dialéctico, cuyas implicaciones no sólo no se pueden negar, sino que se confirman diariamente con el desarrollo de la ciencia.
El verdadero punto de partida de todos los constructivismos, es la doctrina de "la autonomía moral e intelectual" como propósito de la educación (y el aprendizaje) cuyo mojón inicial está, según Vallejo "en un pequeño texto fechado en Konisberg, el 30 de septiembre de 1784 y que lleva por título "La respuesta a la pregunta ¿qué es la Ilustración?" [donde] Kant proclama que la ilustración es el hecho por el cual el hombre sale de la "minoría de edad" [pues] en el planteo kantiano se es menor de edad cuando se es incapaz de servirse del propio entendimiento sin la dirección de otro".
Los esfuerzos de los constructivismos y los constructivistas apuntan a que, en la escuela, se asuma la divisa de la ilustración defendida y expuesta por Kant en ese texto y que dice "Ten el valor de servirte de tu propio entendimiento".
Educar en la autonomía significa
«formar hombres libres que critiquen, por ejemplo, los impuestos, que escriban artículos de periódicos y libros contra ellos… pero no eludan la obligación de pagarlos. (…) El asunto es, pues, formar ciudadanos autónomos que internalicen la ley, que tengan el policía por dentro, que no haya que cuidarlos para que defiendan la libertad entendida como la defensa irrestricta de la ley. Acá el problema no es cuál es la naturaleza ni el carácter de clase de la ley y de las instituciones, sino su cumplimiento».
«Ya sin ninguna reserva el constructivismo se conduce como una metodología del orden capitalista (…) en la perspectiva de mantener el mundo como es, en la manida esperanza de formar los niños de hoy (…) para que se formen como continuadores del "orden", internalizando la ley, siendo así "libres", participativos, corporativos».
4. Notas sobre la pedagogía crítica
1. Se presenta como un análisis reflexivo que busca el desarrollo de la persona para una transformación personal y social.
2. Se origina en la escuela de Frankfurt como respuesta a los "desajustes sociales" de Alemania tales como el holocausto judío, la primera y segunda guerra mundial, las teorías marxistas sobre la lucha de clases. Todo ello procesado desde la sistematización que de su pensamiento, en claves pedagógicas, hicieron disípulos y continuadores de las teorías "sociocríticas" de Jürguen Habermas.
3. Se fundamenta en una articulación estrecha entre una supuesta interpretación dialéctica de la filosofía de la historia, la psicología social, la ideología social-cristiana, la antropología política y la "sociología de la opresión". Todo fundado en un discurso liberal que parte de reconocer la pre-existencia del individuo en la sociedad.
4. Al hombre lo considera un "ser inconcluso", abierto al mundo al que debe analizar y criticar para transformarlo mediante una lucha que realiza la persona (como individuo racional) consiguiendo la felicidad.
5. Suele identificarse la llamada pedagogía crítica fundada sobre el discurso Habermasiano con la "Pedagogía del oprimido" de Freire y con la propuesta pedagógica de Peter McLaren. Sin embargo es necesario establecer importantes diferencias, por ejemplo en el reconocimiento de la teoría del valor y la crítica a la teoría de los "nuevos sujetos" que McLaren hace.
6. Del discurso habermasiano aplicado a la pedagogía, suelen resaltarse los que operan como "Principios básicos" de esta postura:
La naturaleza de la realidad es compartida, históricamente, construida, dinámica y divergente.
La práctica es teoría.
La finalidad de la educación es identificar potencial de cambio, emancipar, analizar realidades y buscar transformación.
Se educa en la realidad problematizadora contra educación bancaria.
Hay que buscar y generar concientización.
El educador es un intelectual crítico, agente de cambio social, jalonador de procesos de culturización.
El alumno y el maestro se educan entre sí.
Hay una comunidad alumno-maestro-sociedad.
El alumno es un co-aprendiz en interrelación social.
El culto al consenso.
El fundamento de todo proceso parte de los individuos, de los sujetos individuales.
7. Reivindica unos medios: la "dialogicidad", la mutua colaboración, la unión comunitaria, la organización temática de conceptos, las explicaciones teóricas resultantes de la confrontación, la generación de teorías aplicables a la cultura y el desarrollo social, la "participación social, crítica y constructiva", la transformación social en colaboración, la organización sociopolítica de roles y funciones para la comunicación y la liberación,
8. Defiende un método: el "Investigativo-participativo", donde hay reciprocidad, negociación y respeto por "el otro tal cual es". Su posición es escéptica frente a experiencias, sentido común, interpretaciones e intenciones de actores, y en sus verbalizaciones se compromete en la lucha ideológica "en" y "desde" la praxis, que debe "orientar la acción emancipadora".
9. Define unos instrumentos: el Estudio de casos.
10. Establece unos criterios de calidad: Intersubjetividad y validez teórica consensuada.
11. Se proclama portadora de la innovación que significa: un contexto de poder, simbología de filiación, credibilidad profesional y mejora por definición negociada.
5. Pedagogía Dialéctica
Desde esta teoría es necesario analizar sus dos componentes: "pedagogía" y "dialéctica".
a) Pedagogía
Como se sabe, viene del griego pais, paidos, que significa niño, niñas; y de agoo, agein que quiere decir guiar o conducir. En sentido etimológico estricto, el concepto remite, pues a la conducción que se hace del niño. Se ha traducido pedagogo como el "pesado" erudito o pedante, pero se asimila normalmente al que anda "siempre con otros", sobre todo al que andando con el otro "lo lleva a donde quiere y le indica lo que debe hacer". Por extensión vino a significar "el que educa a los niños, pero finalmente el referente se amplió a todo aquel individuo que "sirve" al proceso educativo desde la docencia"[52].
A la luz de esta teoría la pedagogía, es un saber y un saber-hacer-sujetos (en función del poder), que tiene como objetivo el construir los sujetos que se hacen históricamente necesarios. La pedagogía, pues, rebasa a la escuela y se articula en el corazón de la cultura en la tarea de hacer sujetos. La Pedagogía dialéctica plantea que las clases generan, en esa lucha por el poder, tanto pedagogías de combate como pedagogías de victoria. Por eso la pedagogía es "la política por otros medios".
En el texto de Betty Ciro (et al.), se definen así las matrices que definen a las corrientes pedagógicas:
"Pedagogías de combate: Son las pedagogías que las clases sociales en ascenso elaboran para enfrentar a otras clases que se encuentran asentadas en el poder. Son las pedagogías que construyen sujetos para disputar el poder. Estos sujetos se forman dentro de una concepción del mundo, del hombre, de la sociedad, del poder y de la construcción del conocimiento, adecuados a sus intereses de clase.
Pedagogías de victoria: Se construyen en lucha con las pedagogías de combate. Las pedagogías de victoria son las generadas por las clases sociales que se hayan asentadas en el poder; teniendo como fundamento —igualmente— una concepción del mundo, del hombre y de la sociedad, una concepción del poder y del conocimiento. Son pedagogías construidas en función de la reproducción del poder de la clase a la cual sirven objetivamente; están hechas en la medida de su mantenimiento"[53]
b) Dialéctica
El otro componente desde la propuesta de pedagogía dialéctica, es precisamente la dialéctica. ¿Qué entiende el Seminario por tal?. Veamos:
"En los diccionarios de más frecuente uso encontramos por ejemplo, que el pequeño Larousse ilustrado la define de este modo: "del griego dialegumai, raciocinio. Arte de razonar metódica y justamente. Allí se establecen también como sinónimos: lógica y razonamiento". En este mismo orden de ideas el diccionario planeta de la lengua española usual, lo define como "arte del diálogo y de la discusión" agregando como posible acepción: "sutilezas, argucias, distinciones ingeniosas e inútiles"[54]
El pensamiento dialéctico lo podemos sintetizar en los siguientes elementos:
"Reconoce la existencia de los procesos ( y de los diferentes tipos de movimiento de la materia en diferentes etapas y períodos)
Reconoce la existencia de la contradicción, para la dialéctica, la contradicción es esencial al ser; está en el corazón de las cosas, de los procesos. Son las contradicciones internas las que rigen esencialmente los procesos, aunque las contradicciones externas las condicionen.
Reconoce que ni las cosas ni los procesos, ni las contradicciones existen separados unos de otros.
No hay nada quieto, todo está en movimiento. Las cosas no son, sino que están siendo. Siempre estamos asistiendo a algún proceso, las cosas se están transformando y eso implica movimiento"[55]
Para finalizar podemos decir que la pedagogía dialéctica apunta a una pedagogía en el desarrollo mismo de la construcción de un poder nuevo, con un carácter totalmente diferente.
Es necesario ubicar allí unos referentes que, en la perspectiva del Seminario, referencian todo ejercicio pedagógico. Para hacerlo, es necesario considerar, explicar, cómo:
Cualquier iniciativa donde la pedagogía juegue un papel específico, se inscribe en (y desde) una corriente del pensamiento y (o) de la acción.
La presencia (y "escogencia") de un "modelo pedagógico" no es otra cosa que la puesta en evidencia de la perspectiva desde la cual, en un nivel determinado de la práctica escolar (por ejemplo el de las "instituciones educativas"), un sujeto colectivo define los perfiles de los sujetos individuales que contribuye a generar… militando en la corriente pedagógica que construye, de la cual se apropia o a la cual sirve sin "saberlo mucho". Por eso el concepto de "modelo pedagógico", por sí mismo tiende a encubrir, a mentir, para legitimar hegemonías e insanias.
No es este aún el lugar para desplegar el análisis de las principales contradicciones que fundamentan los procesos pedagógicos, mencionadas apenas
Sin embargo, de paso, queremos dejar planteadas a manera de simple enumeración, otras contradicciones que debemos asumir en su despliegue por la práctica de las múltiples pedagogías que se enfrentan en el espacio de la escuela y del conjunto de la sociedad:
La relación entre la conciencia de los individuos (y de los sujetos) y la situación histórica de clase;
La separación entre el trabajo material y el trabajo intelectual;
La contradicción entre la crítica abstracta de las pedagogías burguesas y la necesidad de construir una nueva cultura;
La contradicción entre quienes pretenden construir "islas de socialismo" bajo el capitalismo y la propuesta anarquista que renuncia a la lucha de resistencia también en el terreno de lo pedagógico;
La inexistencia de los "niños en sí" y el carácter de las instituciones escolares al servicio del Estado;
La denuncia de lo "humano en general" y la presencia del individualismo burgués y pequeñoburgués;
La necesidad de la educación "politécnica" y la falacia de las tendencias burguesas a explotar los niños y prolongar la jornada de las escuelas asumidas como "guardaderos de niños";
La relación en la práctica de la producción de los conocimientos entre lo histórico y lo lógico, lo concreto y lo abstracto, la teoría y la práctica;
La lucha contra el idealismo metafísico, contra la dialéctica idealista, contra el materialismo mecanicista.
Los intelectuales orgánicos que gravitan en las esferas de la cultura, tomando partido en uno u otro sentido de la historia, han hecho un ejercicio en relación con la educación y con el hecho pedagógico.
Los sujetos se fundan históricamente. Y, en las sociedades divididas en clases, esta fundación, esta fundamentación, está definida y establecida -objetivamente- en relación con el poder.
Este proceso articulado en el seno de la cultura, materializa los sujetos (colectivos o individuales) que existen objetivamente, e independientemente de cómo ellos perciben su propia "experiencia", en la defensa el poder establecido, o en la tarea de transformarlo en otro diferente.
Ello está siendo ya objeto de intensas jornadas de trabajo de los promotores de la Pedagogía Dialéctica. Esperamos, pronto, presentar sus resultados. Estamos seguros que cada vez más compañeros nos acompañarán en el empeño.
Se puede afirmar con Marx, que:
"Del mismo modo que para la burguesía la superación de la propiedad privada de clase representa la abolición de la producción misma, [ella] identifica también la abolición de la enseñanza clasista con la eliminación de la enseñanza en general." [56]
El seminario, en la perceptiva de la Pedagogía dialéctica, arriba a una conclusión: no se trata sólo de descubrir la acción de la sociedad en la educación, sino de cambian su carácter.
II. EL CURRÍCULO Y LA INNOVACIÓN
El discurso sobre el currículo lo analizaremos desde dos perspectivas:
La primera, desde la perspectiva del Estado, sobre el modelo pedagógico que el régimen establece y requiere para conservar la vieja cultura; y
La segunda, desde la visión de una concepción materialista dialéctica en la generación de los sujetos para la Nueva Cultura.
1. Educación, currículo y códigos de generación del sujeto
Desde una concepción materialista dialéctica, el asunto del currículo, va más allá del problema de marco legal. Pone de presente un debate de carácter pedagógico y teórico, que hace relación a la cuestión de los procesos de constitución del sujeto donde el discurso vigotskiano tiene mucho que aportar a la pedagogía contemporánea.
Empecemos por decir que la educación se da dentro y fuera de la escuela. Pero la única institución que educa, genera y produce sujetos no es la escuela. Lo hacen también, por ejemplo, la familia, la iglesia, la empresa, el partido, el sindicato la gallada etc. (vale decir, las instituciones). Pero, en el desarrollo de la humanidad se le ha asignado esta tarea —como específica— a la escuela.
La escuela, entonces, la retoma y se convierte en un eje esencial de este proceso de "generar sujetos individuales y colectivos que jueguen en la tarea de la producción de la cultura,"[57] la práctica social y la formación social. En este sentido la "educación es, para nosotros, el espacio privilegiado de la producción y reproducción de la cultura".[58]
Pero, ¿cómo se reproduce la cultura? Lo hace reproduciendo la práctica social, entendida ésta con el conjunto de prácticas que se desarrollan en una determinada formación social.
La escuela es una institución social, que se encuentra inmersa en la cultura, y por lo tanto permeada por ella; el maestro no es el depositario único del saber (aunque en algunos periodos se lo halla creído) y se torna un mediador de la cultura; un jalonador de los procesos de conocimiento donde participa activamente.
Así, el conocimiento que produce la escuela, y la generación que del sujeto se hace en la escuela, es una producción social, es una construcción social que, en las sociedades divididas en clase, tiene una pertenencia y una pertenencia de clase. De este modo, los grupos, como agregados de individuos, como relación establecida entre individuos que existen por sí, aislados, no son más que una forma (una manera de manifestarse), una manera de cómo aparecen los colectivos. Todo conocimiento se traduce en una articulación del sujeto. En la cultura, en el desarrollo cultural.
Hay una teoría que da cuenta de la reproducción de los sujetos y explica y orienta dando cuenta de cómo ocurren los procesos "educativos". Explica la educación, pero está ligada a ella. Esa teoría, ese saber, es la pedagogía.
Ella, es la teoría del saber-hacer-sujetos. Hoy no hablamos de pedagogía sino de corrientes pedagógicas que articulan, en una sola perspectiva, el diseño curricular y la didáctica. Vale decir el hacer con el currículo y el hacer con la enseñanza y el aprendizaje.
La pedagogía se desarrolla, en la escuela, a través de la didáctica y se regula a través del currículo. En cambio, la didáctica es la manera como se organiza la reproducción específica del saber, la forma histórica y concreta en que un saber específico es reproducido. En otras palabras, las didácticas tienen que ver más con los códigos que articulan la reproducción de los saberes específicos, y menos con la articulación del currículo como totalidad, como propuesta "total" de generación de sujetos en el aquí y en el ahora de una formación social, bajo las necesidades y las imposiciones de Estado. Aunque –claro– la didáctica, regida por la metódica, no esté ausente de todo ello.
Si el currículo regula el proceso pedagógico lo que, en última instancia, regula es la constitución de los sujetos: su generación, su proceso ontogenético. El currículo es, esencialmente, el conjunto de códigos que regula la constitución de los sujetos.
¿Cuáles son esos códigos? Distingamos substancialmente tres: el de la producción de saberes, el de la norma, y el de la lengua materna.
a) El de la reproducción y producción de saberes, en cuanto que la construcción del saber es una construcción social y su apropiación es también social. No hay sujeto sin saber, ni saber sin sujeto que lo establezca. Los saberes también alimentan al sujeto y lo construyen. Es necesario entender que existen unos saberes (saberes específicos de y sobre la lengua materna, pero también de y sobre la norma). Estos son previos, anteriores a la existencia de cada sujeto individualmente considerado, cuya existencia sólo puede ser social. Pero también existen unos saberes internalizados por cada individuo, con los que el niño llega a la escuela, son anteriores a la escuela y al aparato escolar, pero no al currículo que, de conjunto el Estado intenta imponer y controlar (por los medios de "comunicación", por las iglesias y otras instituciones donde hace creer[59]El maestro puede hacerlos conscientes y mejorar la eficacia en su manejo.
b) El código que organiza la producción, reproducción, e internalización de la norma. No hay sujetos sin norma, y —a contrario— no hay norma sin sujeto que la asuma. Ahora, con respecto a la norma sucede algo similar: el niño llega a la escuela con la norma internalizada, con normas que asumió en el hogar o en el "entorno" rural o urbano donde ha vivido (habitado) y ls instituciones funcionan. ¿Cuáles son esas normas?. Para empezar, la dimensión simbólica de la norma, "eso" que lo convierte en ser humano, aunque no tenga o no construya, al mismo tiempo, un discurso ético, ni tenga por qué tenerlo.
En esa construcción de la norma, lo mismo que en la construcción del saber, intervienen elementos culturales que son históricos y sociales (no "naturales"). La norma no es natural, es cultural; se produce y reproduce socialmente. Es parte esencial de "eso" que convierte al hombre en humano y se concreta, además, en el lenguaje. La construcción de la norma obedece a un proceso que también es determinista y que, por lo tanto, obedece a unas condiciones de necesidad y de posibilidad. Para que se construya la norma, ella tiene que ser necesaria y posible. De hecho, históricamente, la norma se concreta en principios morales, éticos, y axiológicos.
c) El otro eje es la lengua materna. No hay sujeto sin lengua, cualquiera que ella sea, y —desde luego— no existe lengua sin sujetos que la hablen. Lo concreto es que cuando el niño llega al colegio ya habla, y cuando habla, lo hace desde los códigos de la lengua ya instalados que se pueden hacer explícitos con un ejercicio lúdico.
La lengua, los saberes y las normas son históricos. La norma, que tiene un origen simbólico, se concreta en la norma positiva, la norma legislada, en la ley construida desde y por el Estado.
He aquí una relación entre la ley positiva y los códigos simbólicos, una relación entre el orden simbólico y la soberanía del Estado.[60]
2. Ejes básicos del currículo
En el currículo también distinguimos tres ejes categoriales: de la traducción, de la articulación y de la proyección.
De la traducción (Pasado). En palabras de Carlos Álvarez de Zayas, traducir como tarea del currículo, es simplemente "el comprender e interpretar la cultura propia de una colectividad para seleccionar y adecuar".[61] Es una mirada al pasado sobre la herencia de la humanidad, que recoge la herencia cultural del pasado de una forma selectiva y desde un punto de vista.
De la articulación (Presente). La articulación es la forma dinámica como se implanta en el aquí y en el ahora. Aquí, es importante saber cómo, a nombre de la "pertinencia" del currículo, los estados capitalistas imponen el tipo de sujeto que necesita, adecuado a la solución de las crisis generadas, sobre todo en la organización social del trabajo (productivo).
De la proyección. (Futuro) El currículo proyecta para construir el futuro, desde su accionar en el presente. Es la conciencia de los objetivos que se plantean, la transformación (o el mantenimiento tal cual están) de las formaciones sociales realmente existentes. El currículo siempre obedece a un proyecto de futuros, cualquiera que él sea; esto va en contravía de las tesis que enarbola el postmodernismo, para el cual, en sus versiones "más duras", el futuro "no existe".
3. Principios funcionales del currículo
En el currículo se dan tres principios funcionales: pertinencia, flexibilidad, pertenencia.
Se afirma entonces que todo currículo debe ser:
Pertinente. Este principio funcional hace alusión a las realidades propias del "contexto". Aquellas que obedecen a las necesidades e intereses de los sujetos (individuales y colectivos) involucrados en el mismo. La pertinencia está referida a la concepción del mundo desde la cual se genera el currículo (que engendra una concepción curricular) y desde las condiciones objetivas sobre (y en) las que el currículo va a operar. Una cosa es la pertinencia a la que aspira un punto de vista liberal, otras las de la propuesta de la social democracia, o del fascismo; una la que se piensa desde la metafísica; otra la que lo hace desde la dialéctica. Pero, además, una misma concepción curricular se hará "pertinente" de diferente manera cuando se aplica a distintas realidades. Y, desde dos enfoques diferentes, es posible que una niegue la pertinencia de una propuesta, mientras que la contraria, la afirme o defienda.
Flexible. La flexibilidad en cambio, es el elemento que establece mediaciones de contingencia frente a las necesidades, intereses y demandas de cada uno de los colectivos. Permite que sean revisados, ajustados y reflexionados permanentemente, contribuyendo con ello a su propia dinámica y a su desarrollo. No puede darse esta flexibilidad si el currículo no es coherente consigo mismo, con la concepción que define y con la realidad que lo determina.
Esto no puede darse si, al mismo tiempo, el currículo no pertenece a los sujetos individuales, y sobre todo a los colectivos que lo implementan. Cada una de las colectividades asume —así— responsablemente su propia condición social, coherente con carácter de sus determinaciones. Una cosa es, por ejemplo el currículo que ordena el estado, otro el que como currículo de resistencia que puede jalonar el magisterio.
"De este modo, el currículo del Estado, en Colombia, se establece específicamente como currículo de acreditación, como un proceso mediador entre el PEI (Proyecto Educativo Institucional), el PEM (Proyecto Educativo Municipal), PED (Proyecto Educativo Departamental) y el PEN (Proyecto Educativo Nacional), que controla y teje sus designios corporativos".[62]
Es importante llamar la atención para no caer en la trampa de la "pertinencia" o derivar hacia el pantano del eclecticismo en esta materia.
4. Los códigos curriculares
El otro aspecto que hemos discutido en relación con los códigos curriculares, que según León Vallejo "formatean" o "forman a los sujetos individuales" tiene que ver con entender cómo ellos se instauran.
En un texto reciente que, por tanto no estuvo disponible en la realización del curso que fundamenta esta sistematización, pero que representa un importante desarrollo de las tesis definidas y defendidas por el Seminario Vigotski sobre los procesos curriculares, Vallejo sostiene que:
«Los códigos curriculares se internalizan en un proceso que, siendo uno y diverso, articula cinco espirales concéntricas. Aunque la metáfora sea complicada, y el diagrama se entorpezca, nos las pensamos en la estructura "borroméica", cruzando:
1. La espiral de los saberes específicos: relacionados con la rigurosa formación científica a la que los sujetos en formación tienen derecho; de tal modo que la escuela tiene que asumir los objetos de conocimiento como objetos de formación. Asumir la apropiación de los objetos de conocimiento como objetos de formación, significa dotar a los sujetos de la posibilidad y la capacidad de hacer conciencia de la causalidad de los procesos naturales, pero también de los psicológicos y los sociales.
2. La espiral de la formación de principios: opuestos y en combate a los que impone la aculturación imperialista, de tal modo que formar sujetos "críticos y calificados" sea un horizonte al que no podemos renunciar ("Rojos y calificados", decían en la Gran Revolución Cultural Proletaria).
3. La espiral de la apropiación de la lengua como práctica significante: como posibilidad de (y condición para) producir el pensamiento, el desarrollo del pensamiento, la conciencia, el conocimiento, el inconsciente, y los procesos psicológicos superiores. Es el combate por lo simbólico, la batalla por el significante.
4. La espiral del desarrollo de los procesos psicológicos superiores: tales como la generalización, la abstracción, la inducción, la deducción, el análisis, la síntesis, comprensión, explicación, la capacidad de hacer analogías…
5. La espiral de la apropiación y el desarrollo de la motricidad humana: no sólo en el expediente de la relación de la "fina" y "gruesa", sino como generadora y portadora de significación histórica y social que asume el "propio" cuerpo y su existencia histórica concreta…»
Por eso, el colectivo del Seminario, rechaza
«enfáticamente la posición de quienes asumen sin crítica ese currículo que hoy día dice abiertamente que "no hay para qué profundizar", que no necesitan hacerlo los profesores y no necesitan hacerlo los estudiantes. Incluso, según hemos oído en muchos "cursos" con que ahora ametrallan las conciencias y el inconsciente, que "ya no hay que saber, porque… ya no hay (nada) qué saber". En muchas instituciones escolares, por ejemplo (…) las "ciencias sociales" se reducen a la más mínima expresión y se han transformado en un "saber hacer en contexto" donde reina una intensidad horaria dedicada al "emprendimiento", la "cívica", la "urbanidad", las normas de tránsito y las "competencias ciudadanas" bajo la férula que dicta "comprender y no explicar" los fenómenos sociales. Por eso, los muchachos no tienen, por estos días, cómo asumir una línea del tiempo, sobre todo porque la concepción explícita les dice que "el pasado no existe o no importa: que el futuro es incierto y que sólo vale el presente" (no importa de dónde venga un hecho y sin importar mucho a dónde vaya a parar…)»
En el otro texto señala cuáles son los elementos o ejes que, a juicio del colectivo de Seminario Vigotski, integran el discurso (y la práctica) de las corrientes pedagógicas en disputa[63]
A. Toda pedagogía se levanta sobre una concepción del mundo, vale decir sobre una ideología desde la cual la práctica pedagógica se plantea y despliega; además por (y desde) un elemento fundacional: si todo sujeto se constituye en relación con el poder, entonces se genera como sujeto en una ideología, y se instaura como sujeto de (y en) una ideología. No hay ninguna posibilidad de construir sujetos que no sea al interior de una concepción del mundo, de una ideología definida y en lucha.
B. Toda pedagogía implica una concepción del conocimiento y de cómo el ser humano conoce.
C. Toda pedagogía se piensa desde una concepción del homo, del ser humano mismo
D. Toda pedagogía se articula en (y desde) una concepción de la sociedad y —por lo tanto— de la historia.
Agrega que la concepción que se tenga de estos elementos, o la posición que sobre ellos defina cada sujeto de la educación, puede ser explícita (reivindicada abierta y claramente), o darse de manera no explícita. Dice, en otro texto que el debate ha sido largo y que en su desarrollo "hemos rescatado, entre muchas, la herencia que debemos a Lev Semionovich Vigotski y a Paulo Freire", con la certeza según la cual ninguno de ellos puede ser leído, por nadie, sin "Marx y sin Freud". Al hacerlo ha sido necesario un ejercicio de crítica y deslinde, que para el caso de Vigotski, ha desatado un combate para recuperar su pensamiento de la apropiación que de él intentó hacer el Constructivismo, y el que —ahora— se autodenomina "post-constructivismo".
De paso muestra otro elemento que reseñamos un poco más atrás. En el caso de Freire
«el deslinde lo hemos establecido en relación con quienes, desde el pensamiento liberal, se han presentado como sus únicos y "legítimos" herederos desde "pedagogías críticas" gravitando en la esfera liberal derivada de la llamada "Escuela de Frankfurt"; y, sobre todo, en las claves de la obra del pensador liberal Jürgen Habermas, o en las perspectivas de la IAP[64]
Por ultimo muestra como con la obra de Peter Mclaren el colectivo del Seminario se ha venido aproximando en la perspectiva de las tesis de lo que él denomina "pedagogía crítica-revolucionaria" en un proceso que "deslinda con la herencia frankfurtiana, al asumir, él, consecuentemente una reivindicación, por ejemplo, de la teoría del valor-trabajo, como una teoría que ilumina su reflexión sobre la pedagogía y la educación (que los secuaces y áulicos de la moda frankfurtiana abominan)".
5. Elementos de una propuesta de currículo
Para terminar este tercer capítulo señalamos los elementos de una propuesta del currículo planteada desde la pedagogía dialéctica. Ella tendría que asumir:
"Que su perspectiva (interés) está puesta en reconocer y asumir la existencia y condición de clase de los sujetos (individuales y colectivos) sobre los que actúa. Pretenderá unos sujetos que estén en condiciones de transformar el mundo, partiendo del conocimiento de las contradicciones que lo rigen, y del análisis de las mismas.
Que la educación debe ser entendida como el aspecto de la cultura que reproduce la práctica social y, por tanto, reproduce —de manera privilegiada— a los sujetos.
Que la escuela asume este que hacer de la generación de los sujetos necesarios a la reproducción de la práctica social, como su tarea asignada social e históricamente.
Que el aprendizaje se asume como la producción histórica (y social) de los saberes en los individuos, y en los colectivos, que al producirlos e internalizarlos, generan los sujetos.
Que la enseñanza es una mediación la cultura sobre el sujeto. Que su mediador específico es el maestro.
Que la cultura se entiende como la manera histórica y concreta por medio de la cual los sujetos individuales y colectivos asumen, perciben y se inscriben en la práctica social.
Que el estudiante es un sujeto en formación, regido por las prácticas del currículo.
Que el maestro también es un sujeto en formación, responsable de este proceso, y mediador de la cultura.
Que el currículo mismo es un conjunto de códigos que articulan la construcción y la generación de sujeto (el código de la lengua materna, el de la norma y el de los saberes específicos). Que, de alguna manera, el currículo desarrolla esa contradicción entre la reproducción y la liquidación de las condiciones actuales de existencia, en el plano cultural; se organiza bajo la impronta de la lucha entre la vieja y la Nueva Cultura.
Que la evaluación es un proceso de construcción y de producción permanente que el sujeto hace, sobre las articulaciones de los códigos de todos y cada uno de los saberes específicos. Que, siendo un eje permanente (y no sólo una etapa del proceso), propicia elementos de regulación (mantenimiento, desarrollo, modificación, reorganización o liquidación conscientes) de esos códigos y de las prácticas que los atraviesan, y conservan vigentes. Así, los que evalúan están —consciente o no— regulando el proceso de constitución del sujeto, afincándose en la contradicción existente entre la crítica y la autocrítica.
Que el saber no se puede reducir a un mero acumulado de informaciones; que en él se juega una contradicción entre la memoria necesaria y la capacidad de análisis y de síntesis que va madurando en el sujeto desde múltiples determinaciones sociales y biológicas.
Que hay que desterrar toda relación pánica —y de pavor— con el saber, de tal modo que debe ser al amor al conocimiento lo que medie todo aprendizaje, y toda relación de los sujetos con el saber (y con la escuela).
Que la relación entre la Escuela y la "comunidad" debe ser dinámica y dialéctica. Asumir que la Escuela —es de un lado— aparato de Estado y —de otro— escenario de la lucha de clases y de la contradicción entre la vieja y la Nueva Cultura. En la Escuela se forjan sujetos individuales y colectivos que empujan la historia hacia delante, o se ponen al servicio del poder establecido, impidiendo su transformación. Al mismo tiempo la Escuela es, en sí misma, un sujeto colectivo, constituido por otros sujetos individuales y colectivos , históricos, que la cruzan e inciden"[65]
III. VIGOTSKI
Lev Semionovich Vigotski, nació en una familia judía de clase media el 5 de noviembre de 1896 en Orsha, un pueblo al norte de la república de Bielorrusia, localizada dentro de los límites occidentales de la parte europea de lo que luego fuera la ya desaparecida Unión Soviética. Su infancia y juventud la vivió en Gomel, una pequeña ciudad "de mayor dinámica cultural", situada en el sur de Bielorrusia, cerca de la república de Ucrania y dentro un "territorio restringido" donde se confinaba a los judíos en la Rusia zarista.
Murió de tuberculosis el 11 de junio de 1934 (a los 37 años). Fue enterrado en el cementerio Novodevechy de Moscú, vecino a las tumbas de Chejov y de Maiakovski.
1. Datos familiares
Su padre Semyon Ivonovich Vygodsky, era un ejecutivo del Banco Unido de Gomel que, algunos años después de la revolución de octubre d 1917, dirigió una sección del Banco Comercial de Moscú. Su madre, Cecilia Moiseievna, maestra diplomada, contribuyó a desarrollar el "perfil" intelectual de su hogar, convirtiendo a su familia en una de las más reconocidamente cultas de la ciudad.
Lev, desde niño adquirió conocimiento de varios idiomas: el alemán, que dominaba casi tan bien como el ruso; el inglés y el francés; además de una sólida formación en hebreo, latín, griego y esperanto.
Suele tomarse como un dato notorio el que su madre organizó una excelente biblioteca "con carácter público" que, fundamentalmente, utilizaban él con sus siete hermanos, y todos sus compañeros.
2. Datos generales
Vigotski recibió educación primaria en su casa con Salomón Ashpiz, un tutor privado que desarrollaba el proceso educativo con una técnica basada los diálogos socráticos. Luego, estudió en un gimnasio público, pero completó los dos últimos años en una escuela judía, privada, de mayor nivel académico hacia 1913. Comenzó estudiando medicina, pero luego se cambió a la facultad de derecho, más "adecuada a su interés por las humanidades". Al mismo tiempo, empezó a asistir a las clases de historia, filosofía y también psicología en una universidad no oficial que fue abierta por disidentes intelectuales de la oficial. Muchos años después, cuando ya era un psicólogo de renombre, Vigotski volvió a ingresar a la facultad de medicina como "modesto estudiante de primer año".
En 1917, el mismo año de la revolución bolchevique, se gradúo de ambas universidades y regresó a Gomel, trabajando como maestro de literatura y psicología, por cerca de siete años. Vale decir que los primeros años de la revolución los vivió en el "contexto" de la pequeña ciudad donde se formó. Allí, era el "centro de la vanguardia literaria" de donde inició los "lunes literarios" con la lecturas y discusión de las obras de Shakespeare, Chejov, Pushkin, Esenin y Maiakovski, entre otros.
Sus primeras lecturas de psicología fueron Freud y James; más tarde Pavlov. Se considera entre sus fuentes de formación a autores como Bacon, Descartes, Spinoza, Feuerbach, Hegel, Marx y Engels que, sin duda, contribuyeron a la concepción filosófica en la cual se forjó. El marxismo se convirtió, así, en el eje central de su pensamiento; pero era un marxismo desde el cual debatía con otras líneas del pensamiento y de la acción.
En 1920, le hizo una modificación a su apellido ("vígoda", que significa "beneficio" en ruso). Creía que su nombre derivaba de la ciudad de Vygotovo (de donde provenía su familia) y buscó una formulación que le fuera más próxima.
Poseía una excepcional velocidad para leer. Luria solía decir que "leía en diagonal". Otra característica destacable, era su extraordinaria memoria.
En el desarrollo de nuestro curso, representó un punto de reflexión la anécdota que cuenta cómo, gracias a sus sus enormes capacidades y a algún golpe de suerte, logró vinculó a la universidad, a pesar de las limitaciones impuestas por el zarismo a su condición étnica y cultural discriminada.
En 1924 se casó con Roza Noevna Smekhova, con quien tuvo dos hijas: la mayor, Gita Levovna, se graduó como psicóloga educacional; la menor, Asya, especialista en biofísica, murió en 1985
En 1924 comenzó Vigotski a dedicarse exclusivamente a la psicología. Participó en el segundo congreso de psico-neurología, el congreso de psicología más importante de Rusia en la época. Allí el 6 de enero de 1924, según se narra, sin la ayuda de notas y con un estilo "fluido y fascinante", realizó una lúcida exposición sobre "la metodología de las investigaciones reflexológicas y psicológicas". Su tesis planeaba que la psicología científica no podía ignorar los hechos de la conciencia. Muchos se han preguntado cómo alguien tan joven y sin "entrenamiento formal" en psicología pudiera ofrecer un aparte tan original a esa "disciplina".
Los diez años que siguen a aquella conferencia de 1924, son los que le han merecido el calificativo del "Mozart de la psicología", tal como lo llamó Stephen Toulmin. En este año viajó a Moscú invitado por Kornilov, el director del Instituto de Psicología de Moscú donde se encontró con Luria y Leontiev.
Vigotski propuso reorganizar la psicología sobre bases marxistas y encontrar soluciones a problemas y alternativas teóricas-prácticas de las discapacidades (sordera, ceguera, retardo mental). Así, buscó mecanismos para encontrar, desde la psicología, solución a problemas pedagógicos y clínicos, en la psicología del arte, la semiótica y el problema metodológico de las investigaciones en psicología, entre otras. Tenía fama de "no descansar ni un minuto", aprovechando al máximo el tiempo. Murió cuando su programa de investigación estaba apenas esbozado.
El proyecto científico de Vigotski nos ha asombrado por su gran vigencia. Es lo suficientemente valioso y fructífero como para que aún hoy, más de sesenta años, cuando ha sido ignorado en los currículos oficiales de las facultades de educación, estemos descubriendo sus tesis y aplicándolas a la comprensión y explicación de los fenómenos de la educación contemporánea.
Entre sus aportes, que consideramos esenciales, está esencialmente, la comprensión de la génesis de los procesos psicológicos superiores.
La obra de Vigotski se desarrolla en el contexto histórico de la Rusia revolucionaria, en el centro del extraordinario rebullir de ideas y prácticas desatadas por la revolución bolchevique. Por eso nos propusimos la tarea de organizar el Seminario permanente que pretende recoger y desarrollar su legado.
3. Sus tesis fundamentales
Para finalizar el curso fundador del Seminario, bajo el título de "Vigotski, las corrientes pedagógicas contemporáneas y la innovación del currículo" ofrecido a los maestros luego de construir su "arquitectura"[66], hicimos un análisis a través de exposiciones y relatorías recogidos en protocoles e informes (por parte de los integrantes del curso), de todos y cada uno de los capítulos del libro "El desarrollo de los procesos psicológicos superiores" de Vigotski, algunos de "Pensamiento y lenguaje" y otros textos disponibles del autor.
No es posible aquí, dada la magnitud del proyecto que reseño, y asumiendo con rigor la naturaleza y el objetivo que a estas páginas le he dado, consignar los innumerables aportes de los asistentes al curso, ni la sistematización que el equipo del Seminario, bajo la dirección de León Vallejo Osorio, logró. A continuación sólo enuncio, aún sin orden sistemático y exhaustivo, las tesis fundamentales o —al menos— las que en la dinámica del Seminario y del curso se retomaron o enfatizaron como urgentes y necesarias a la construcción de nuestro discurso pedagógico y de nuestra postura frente a las actuales políticas públicas en materia de educación.
De hecho, éstas son las tesis que el Seminario Vigotski (y el colectivo que lo impulsa y mantiene vigente) ha elaborado, tomando y proponiendo la obra de Vigotski como una perspectiva a seguir en las batallas que, en el terreno pedagógico (la política por otros medios), y en el del debate sobre el currículo, el colectivo asume.
En síntesis, de Vigotski, hemos retomado nociones esenciales[67]a partir de las cuales planteamos, desarrollamos y asumimos estas tesis:
1. Para el desarrollo cognitivo en el contexto escolar juega un papel importante el instrumento (las "prótesis", propuso denominarlas León Vallejo Osorio).
2. Esto no se puede separar en el análisis del la importancia que el símbolo tiene en el mismo proceso.
3. Existe una doble formación (internalización e interiorización) de las funciones psicológicas superiores (percepción, la atención, la memoria, pensamiento y lenguaje entre otras);
4. Es en la Zona de Desarrollo Próximo donde el aprendizaje cobran condiciones de posibilidad y de necesidad.
5. Hay una relación entre el proceso del aprendizaje, que articula el proceso de construcción del pensamiento, y el del lenguaje.
6. El aprendizaje precede al desarrollo.
7. La conciencia tiene una dimensión semiótica y obedece a un proceso que puede acelerarse, pero no "saltarse"
8. El sujeto individual (pero también los colectivos) se forma como producto de las interacciones sociales.
9. Vigotski, hace un análisis de cuáles son las características de los aspectos humanos de la conducta, así como del papel que cumple el lenguaje en el niño y cómo hace uso de los instrumentos (las prótesis).
10. El lenguaje es el instrumento esencial mediante el cual el niño avanza de la conducta meramente animal a la organización de las funciones psicológicas superiores, característica primordial de la conducta humana.
11. El estudio de la conducta humana como conducta animal posibilitó grandes avances, sobre todo, respecto a los procesos psicológicos elementales. Sin embargo, este estudio no se puede quedar ahí, sin rebasar el mero conductismo, prisionero éste de la ausencia de dialéctica en los límites del materialismo mecanicista.
12. Para entender cómo se generan los sujetos, y específicamente, cómo se genera el sujeto individual, es necesario avanzar al estudio de los procesos psicológicos superiores que tienen como fundamento el desarrollo del lenguaje.
13. Antes del desarrollo del lenguaje en el niño, el uso de herramientas, tanto por éste como por el mono en la misma etapa, no difieren sustancialmente. Pero, en el momento en que convergen las dos líneas (la de la inteligencia práctica y la del lenguaje), se abre una gran brecha entre desarrollo del niño y el del mono. Ésta, es una diferencia fundamental entre la conducta animal y la conducta humana. El uso de la función planificadora del lenguaje es lo que los diferencia.
14. Vigotski establece una distinción entre procesos psicológicos elementales y procesos psicológicos superiores. Los primeros, se refieren a la capacidad de actuar instrumentalmente, y constituyen un tipo de procesos que los seres humanos comparten con los animales más evolucionados, los primates; los segundos, son procesos que, específicamente, implican el manejo de signos y símbolos, y se desarrollan gracias a la adquisición del lenguaje.
15. Los procesos psicológicos superiores se producen, primero, en la relación social; y, luego, son interiorizados.
16. Para Vigotski, el desarrollo de la mente es primero social y luego individual. En este sentido la tesis fundamental de Vigotski es: "El lenguaje desempeña un papel esencial en la organización de las funciones psicológicas superiores".
17. Antes de llegar a dominar su propia conducta, el niño comienza a dominar su entorno con la ayuda del lenguaje; a proveerse de instrumentos auxiliares para la resolución de tareas difíciles; a vencer la acción impulsiva; a planear la solución del problema antes de su ejecución; y a dominar su propia conducta.
18. Los signos y las palabras sirven a los niños como mediaciones del contacto social con las personas que son tales no sólo en el colectivo empírico, al que hacen referencia inmediata; sino a las estructuras del conjunto de la práctica social que los determina en una formación social dada.
19. El lenguaje egocéntrico de los niños debe considerarse como la forma transicional entre el lenguaje externo y el interno.
20. Funcionalmente, el lenguaje egocéntrico es la base para el lenguaje interior. El lenguaje egocéntrico está vinculado al lenguaje social de muchas formas transicionales. Esto se ve claramente cuando un niño descubre que es incapaz de resolver una tarea por sí solo; entonces, se dirige al adulto y describe verbalmente el método que no puede llevar a cabo.
21. En una etapa posterior de su desarrollo, el niño interioriza el lenguaje socializado. De este modo el lenguaje adquiere una función intrapersonal, además de su uso interpersonal.
22. La historia del proceso de internalización del lenguaje social, es también la historia de la socialización de la inteligencia práctica del niño. La relación entre lenguaje y acción es una relación dinámica en el curso del desarrollo del niño; es el producto de un proceso evolutivo profundamente enraizado en los vínculos existentes entre la historia individual y la historia social. Esto quiere decir que el lenguaje se cualifica en la práctica misma. Es el instrumento social en el desarrollo individual.
23. El lenguaje se convierte en herramienta indispensable del acto pedagógico en el cual el maestro, como "mediador de la cultura", es —ante todo— el centro de encuentro y pugna que media entre el conocimiento, la realidad y el proceso cognoscitivo del niño que está inmerso en el proceso de la enseñanza-aprendizaje. En esta gestión cultural el maestro debe entender que "el niño no aprende del mismo modo que el adulto puesto que el adulto puede apropiarse d los medios de la cultura a través de instrumentos, signos y símbolos por medio de la acción y el trabajo material. En cambio, el niño que no tiene la facultad para la producción material, recibe de la cultura y por medio de la comunicación un saber que se hace significativo por la interacción con los otros niños y con los adultos". En este sentido el aprendizaje no es una actividad individual, sino más bien social. Es decir, se ha comprobado cómo el estudiante aprende de forma más eficaz cuando lo hace en un contexto de colaboración e intercambio con sus compañeros.
24. Hemos precisado algunos de los mecanismos de carácter social que estimulan y favorecen el aprendizaje. Tales son, por ejemplo: las discusiones en grupo, el poder de la argumentación en la discrepancia entre alumnos que posean distintos grados de conocimiento o diferentes enfoques sobre un tema.
25. Generalizando, podemos afirmar que el genoma se convierte en sujeto. Es decir, en el ser humano hay un ser biológico pero también un proceso histórico; hay que comprenderlo en un entorno físico y social, donde aparece el manejo de instrumentos (de prótesis).
26. En el caso del ser humano, específicamente, las prótesis son herramientas físicas (martillo, rueda, misil entre muchas otras) y simbólicas (relación con la conciencia y el manejo del lenguaje) donde la principal es el signo y el signo lingüístico.
27. El lenguaje cuando se internaliza, lo hace ya con elementos sociales que modifican la conciencia y dan elementos, ahora concretos, "inteligentes" para con la relación con los otros. En este sentido es la sociedad la que hace al hombre (tesis materialista) y no el hombre individual preexistente el que hace la sociedad (tesis del liberalismo).
28. Hay que insistir en los orígenes sociales del lenguaje y del pensamiento.
29. Es necesario estudiar los mecanismos a través de los cuales la cultura se convierte en una parte de la naturaleza del individuo. Las funciones psicológicas son también un producto de la actividad del cerebro pero este proceso está determinado por la cultura. Vigotski sentó las bases para que todo esto se comprendiera en términos de una teoría marxista de la historia, de la sociedad humana.
30. La que algunos han denominado "teoría sociocultural de Vigotski" acerca de los procesos mentales superiores se resume en una aplicación psicológicamente importante del materialismo histórico dialéctico. Los métodos y principios del materialismo dialéctico dan solución a las paradojas científicas, cuyo eje central es que todos los fenómenos deben ser estudiados en constante movimiento y cambio; que, además, el mundo existe objetivamente y hay leyes que rigen la existencia y los procesos, de tal modo que el ser humano puede llegar a conocer esas leyes y transformar la naturaleza. Esto, debe ser aplicado también a los procesos de generación de los sujetos.
31. De la teoría de Vigotski es necesario rescatar el concepto de desarrollo. Tanto los procesos psicológicos superiores como los elementales, están regidos por las mismas reglas. De la misma manera que están sujetos a las leyes del desarrollo.
32. Este concepto de desarrollo está estructurado por dos niveles. El primero se asientan los procesos elementales, biológicamente dados; en el segundo, son culturalmente adquiridos.
33. La historia del niño nace a partir de la interrelación de estas dos líneas: la biológica dada y la cultural adquirida.
34. Vigotski nos aporta una idea de las funciones psicológicas superiores como estructuras que se desarrollan tanto en sí mismas como en mutua relación
35. Son Procesos Psicológicos Superiores, entre otros: la capacidad de hacer analogías, el conocimiento reflexivo, el control deliberado de un proceso, la atención (lógica, voluntaria y deliberada), la memoria simbólica (lógica y voluntaria), el pensamiento, la percepción selectiva, el pensamiento verbal, el lenguaje intelectual, la inducción, la deducción, la síntesis, la percepción con significado, el movimiento consciente, la abstracción, la generalización. Sin embargo, han sido puestos en un segundo plano.
36. La percepción humana se organiza con la intervención del lenguaje y genera las condiciones para el desarrollo de la atención voluntaria, superando los campos visuales con el dominio de los temporales.
37. La memoria, generada como memoria simbólica, constituye la base donde se asientan las demás funciones psíquicas superiores.
38. En la infancia, el pensamiento depende de la memoria ("pensar es recordar"), manifestándose siempre de una forma concreta. Ya en la adolescencia se transformarse en abstracción (allí "recordar es pensar").
39. Existen dos tipos de memoria:
La Memoria biológica natural e inmediata; sometida a leyes donde el signo es fundamental.
La Memora social, que es una memoria elaborada, nace de la relación con en el conjunto de la práctica social, y del contacto con el medio.
40. En relación con la memoria y los mecanismos que la activan, en el animal, lo importante es lo visual; en el ser humano, el signo es lo fundamental, pues le permite invertir la acción y —al hacerlo— concreta su participación activa, que le permite incluso la transformación de su propia realidad.
41. El hombre se relaciona con el entorno físico y social; partiendo de una base biológica. La memoria simbólica se construye social y culturalmente.
42. La memoria se transforma en función psíquica superior cuando se estructura como lenguaje y tiene como ente mediador el signo y el tiempo que construye sujetos. El signo transforma al sujeto y transforma las funciones: percepción y memoria y ésta aparece como función psíquica por el signo y se potencia cuando se asume al significante como su fundamento.
43. Es con respecto a la diferencia entre signos y herramientas, a su contradicción dialéctica que se genera la actividad humana. Las herramientas (medios de trabajo) implican una función indirecta de un objeto o un medio para realizar una actividad, están orientadas externamente: "el hombre domina, transforma la naturaleza por medio de la herramienta". Por el contrario, el signo (medio de producción significante) se orienta internamente. Con el signo se aprende a internalizar, es decir a representar internamente una cosa o situación externa.
44. El hombre como "animal simbólico" es un ser de representaciones. La internalización como tal responde a la representación de una actividad externa, para suceder o devenir una transformación interna.
45. La analogía se presenta en cuanto que ambos, herramienta y signo sirven como mediadores. La diferencia es que ésta función mediadora tiene naturaleza distinta: en el signo es interior; y, en la herramienta, exterior. El vínculo psicológico real tiene que ver con la función en relación con la ontogénesis y la filogénesis.
46. La ontogénesis define el desarrollo biológico de un individuo de la especie, en tanto que la filogénesis establece el desarrollo de la especie en cuestión. En la medida en que se procura evolucionar como individuo se da la evolución de la especie; es decir que el signo y la herramienta están íntimamente relacionados entre sí, y colabora el uno con el otro. La combinación de herramienta y signo en la actividad psicológica, permite la aparición de la conducta superior o función psicológica superior.
47. Las funciones psicológicas superiores no tienen sólo el origen "natural" de las funciones superiores, sino que tienen —ante todo— un origen social; así la formación de los procesos psicológicos, indican que primero el signo cumple una función social (inter-psicológica) y luego una función individual (intra-psicológica).
48. De la internalización de los signos sociales nace la capacidad de operar con ellos y de dar el salto al trabajo significante, con los signos lingüísticos (desde su esencia de elemento abstracto que son). Aquí, es importante dejar constancia de cómo el concepto de "signo lingüístico" (en acepción saussureana), al parecer no era conocido por Vigotski.
49. Los procesos intra-psicológicos que para Vigotski son los de desarrollos superiores, son procesos prolongados diferentes en los individuos y están determinados por una herencia cultural y genética que marcan las diferencias en el ámbito social e individual.
50. Vigotski retoma nuevamente el concepto de "desarrollo". Al tratar la "interacción entre aprendizaje y desarrollo", establece la noción fundacional de una nueva teoría de la enseñanza-aprendizaje: el concepto de "Zona de Desarrollo Próximo". Para comprender este concepto es necesario entender que existen unos conocimientos previos, anteriores, con los que el niño llega a la escuela (y en general al aprendizaje); es el punto de partida de este debate. Vigotski postula que "el aprendizaje y el desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de vida del niño" , delimitando dos niveles evolutivos:
El nivel evolutivo real, corresponde a la capacidad que tiene un individuo para resolver un problema por si solo (sin ayuda). Es el nivel de desarrollo de las funciones mentales del niño (ciclo evolutivo, maduración,
El nivel evolutivo potencial, o nivel de desarrollo potencial, que hace referencia a la capacidad que tiene un individuo de resolver un problema con la ayuda de otro. A esta diferencia de edad mental que, por lo tanto, hace que el aprendizaje sea distinto, es a lo que Vigotski denomina "Zona de Desarrollo Próximo" que "no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independiente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz"[68]
51. La Zona de Desarrollo Próximo es la zona de contradicción entre el desarrollo potencial y el desarrollo real con mediación; pero ésta, a su vez, se convierte en desarrollo potencial de otro. Esta nueva contradicción se resuelve, siempre, en un nuevo nivel de aprendizaje.
52. Vigotski dice que el sujeto es sujeto colectivo, constituido por el maestro y la mediación de herramientas físicas, simbólicas y por el propio niño. Todo este proceso se da en la "relación con el otro"; pero, el otro, es el otro social, en condiciones históricas.
53. Las prótesis tienen existencia física e histórica. Por ejemplo las herramientas físicas dependen del desarrollo de las fuerzas productivas, condicionadas por las relaciones sociales de producción; y las herramientas conceptuales (en general las que se establecen desde los signos y como signos) dependen de los avances del saber, de las pugnas ideológicas, del enfrentamiento entre corrientes, pero sobre todo del avance del conocimiento científico y de la incursiones de la filosofía en los "problemas nuevos", en las preguntas que en la práctica social se vuelven urgentes o significativas.
54. Los elementos del instrumento mediador pasan a internalizarse, partiendo de la mediación. El maestro es responsable del proceso pero también son esenciales las prótesis (las herramientas físicas y simbólicas).
55. La relación entre el aprendizaje y el desarrollo es dialéctica. El desarrollo real es ya base para el desarrollo potencial; es punto de partida y de llegada: es histórico y dinámico.
56. Entre dos ideas enfrentadas en el último debate pedagógico (el sujeto del aprendizaje es el niño y el sujeto del aprendizaje es el maestro), el punto de vista de Vigotski muestra como en una y otra está ausente la dialéctica. Recuperar en ello una mirada dialéctica significa asumir la tarea de la histórica de la necesaria mediación (que no puede entenderse como un simple instrumento de conciliación de las contradicciones). En la teoría de Vigotski, el método dialéctico, la mediación histórica y la mediación de la prótesis, crean la necesidad de replantear la función del maestro.
57. El maestro como mediador debe facilitar los cambios en la Zona Próxima de Desarrollo, favorecer la resolución de problemas, la investigación y jalonar la producción significante, adecuando su herramienta más valiosa: el lenguaje.
58. Es absolutamente necesario (y urgente) que los maestros asuman la defensa del conocimiento científico y despierten (y jalonen) el interés por el conocimiento científico.
59. Orientar la enseñanza al desarrollo del pensamiento, a la formación integral del individuo, en interacción con la cultura, determina una posición que rompe con la actual dinámica y orientación de las políticas públicas en la educación.
60. La educación se construye en el hacer, a través de un cuestionamiento permanente, analizando el mundo con una actitud dialéctica que posibilite actuar y crear. El cambio en la escuela radica en la transformación del pensamiento tanto del estudiante como el profesor.
61. La práctica profesional de los docentes necesita una preparación específica en el ámbito personal, sobre la generación y producción de procesos de aprendizaje entendidas y asumidas como estrategias de enseñanza para las ciencias.
62. El juego tiene un papel esencial en la forja del proceso ontogenético del ser humano
63. Es cardinal "el papel de juego en el desarrollo del niño".
64. El juego no es siempre una actividad placentera. No es por el mero placer que el niño juega.
65. El juego influye en las funciones intelectuales, en los diferentes niveles evolutivos y en otras necesidades implicadas en el desarrollo del niño.
66. El juego es también simbólico y, en las primeras etapas, está desprovisto de reglas.
67. El juego con reglas empieza en el período preescolar y escolar aunque éste siga siendo imaginativo, aunque, de hecho, contenga unas reglas básicas. Todo juego con reglas contiene una situación imaginaria, como por ejemplo jugar ajedrez crea una situación imaginaria.
68. Vigotski estudia la "acción y significado en el juego"; analiza cómo el juego crea una nueva conducta que libera al niño de las coacciones, cuando el niño está ya sometido a sus propias limitaciones por el desarrollo motriz.
69. El juego se convierte en un factor básico para el desarrollo de la infancia, para la adquisición del conocimiento, de la percepción y la reacción motora. Permite y jalona la completa fusión de estos elementos.
70. La acción, en el juego es imaginaria y, por eso mismo, enseña al niño a guiar su conducta; no sólo a través de la percepción, sino también del significado.
71. Cualquier objeto se puede convertir en una representación de la realidad; es así como un trozo de madera se puede convertir en caballo… allí la acción está determinada por las ideas y, en este decurso, el niño aprende a actuar en un terreno cognoscitivo.
72. Vigotski define que, en el juego, la acción se subordina al significado. Allí las reglas se convierten en una fuente de deseos, se internalizan y se convierten en una autodeterminación. Esta regla no es una ley física. El juego "brinda al niño una nueva forma de deseo", convirtiéndose en un prototipo de la actividad cotidiana.
73. Vigotski realiza una crítica a la teoría de Koffa, por cuanto éste postula que "el juego es el mundo del niño, donde éste no tiene otra preocupación de la vida cotidiana". Por el contrario, sostiene nuestro autor, el juego "es el reflejo de la vida cotidiana". A partir de ahí se postula que el juego crea una "zona de desarrollo próximo", de tal manera que el juego se convierte en una especie de lente de aumento que contiene y deja ver todas las tendencias evolutivas de forma condensada. El juego se establece como una "fuente de desarrollo".
74. Desde la filogénesis de la constitución de los sujetos, el juego y el movimiento están presentes en la formación de los procesos psicológicos superiores. Por lo tanto, el juego es un aspecto clave en el proceso de la generación de los sujetos y no un elemento "accesorio" del aprendizaje.
75. El juego establece una relación que favorece cambios a la necesidad, a la conciencia. Esto posibilita una actividad conductora de la evolución del niño.
76. El método "genético" (el ordenamiento metodológico según la cual es necesario estudiar los procesos para incidir sobre ellos) es la clave esencial de la investigación que tenga por objeto la generación de los sujetos.
77. El aprendizaje es predecesor y jalonador del desarrollo (contrario a la idea Piagetiana según la cual el aprendizaje debe "esperar al desarrollo" para hacerse posible).
78. Existe una Zona Próxima de Aprendizaje, donde los conocimientos se hacen posibles y necesarios. La dialéctica entre el desarrollo real y la zona próxima de desarrollo determina la necesidad y la posibilidad del aprendizaje. Todo desarrollo real es al mismo tiempo desarrollo potencial de un nuevo desarrollo real.
79. La generación de los sujetos se establece como un proceso intencionado, sometido a mediaciones.
80. El aprendizaje tiene un carácter social. La verdadera dirección del desarrollo del pensamiento va de lo social a lo individual.
81. Hay una relación dialéctica entre la filogénesis y la ontogénesis.
82. La generación de los sujetos es un proceso que articula la formación de los procesos psíquicos superiores. Partiendo del acumulado (filo y ontogenético) de los procesos psicológico básicos o inferiores se generan, en la cultura, los Procesos Psíquicos Superiores.
83. En la actual práctica escolar, los Procesos Psicológico Superiores, han sido puestos en un segundo plano o presentados como lo "otro" opuesto al que se reconoce como ejercicio del conocimiento.
84. Todas las funciones psíquicas superiores son procesos mediados; y los signos, los medios básicos utilizados para dominarlos y dirigirlos. Hay mediadores físicos (las herramientas), simbólicos (los signos) y humanos (el "otro" social).
85. La relación con el otro (también en los procesos de aprendizaje), no es simplemente una relación con el otro empírico, sino una relación con el otro social: una relación social que sólo puede darse en la práctica social.
86. El docente es mediador esencial de la cultura.
87. Los principios éticos son internalizados histórica y socialmente.
88. El lenguaje (asumido como proceso psíquico superior) se internaliza bajo determinaciones histórico-culturales, partiendo de un dispositivo biológico que sólo se activa en la cultura.
89. El conocimiento no es independiente de la sociedad en que se aprende, ni del periodo histórico que lo marca y determina.
90. La contradicción entre la escuela y la vida (social) se profundiza en el cuestionamiento a la "educación tradicional", pero también en la crítica a toda corriente pedagógica al servicio de la reproducción de la práctica social inscrita en la hegemonía de las clases que detentan el poder al interior de la sociedad burguesa.
91. El saber (los saberes) es una expresión ideal, en forma de lenguaje (signos, significantes, palabras), de las propiedades y concatenaciones objetivas de la realidad material, humana, social y prácticamente transformada.
92. La práctica es nuestro nexo específicamente humano con la realidad objetiva, que nos permite conocerla en la perspectiva de su transformación.
93. Los sujetos (humanos) no obedecen simplemente a la relación estímulo-respuesta, sino a su mediación simbólica; de tal modo que la representación (reflejo superior, específico y activo) de la realidad es la representación de sus propiedades, regularidades, manifestaciones, funciones y significación objetiva: La práctica constituye el criterio de la verdad… pero la verdad no es el dictamen de la empiria.
94. Todo proceso de conocimiento es y se consolida como práctica significante.
95. Una indagación materialista y dialéctica de los procesos pedagógicos no puede renunciar a encarar el asunto de la subjetividad. El sujeto y el objeto mantienen cada uno una existencia objetiva, real; a la vez que actúan dialécticamente el uno sobre el otro, en el seno de la práctica social (como actividad orientada a un fin) del sujeto.
96. En este proceso la presencia del inconsciente es determinante.
97. El aprendizaje y el conocimiento es un proceso, en el cual el sujeto refleja en su conciencia el mundo objetivo, reproduce y "modela" aproximativamente la realidad en sus características y, a medida que perfecciona su práctica transformando el mundo, se transforma a sí mismo, perfeccionando sus mecanismos cognoscitivos y el conjunto de los procesos psíquicos superiores.
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