Vigotski, las corrientes pedagógicas contemporáneas y la innovación del currículo (página 2)

Ocurre, que algunos maestros, intentamos reconstruir o deconstruir y asumir nuestros propios códigos, hacerlos conscientes. Esa angustia ha llevado a rendirle culto al supuesto carácter evidente y consciente del currículo. Sin embargo, la intencionalidad del currículo se instala, sobre todo, en los espacios de la ideológica dominante.

Éste es el lugar de los gestores: su presupuesto es no sólo desplegar los currículos, sino hacerlo conscientemente. De este modo todo currículo aspiran a ser administrado. Y, de tal manera, que la esfera de la administración del currículo se convierte, de hecho en uno más de sus códigos, tanto como el código que instalan los procesos de evaluación escolar. Aunque ninguno de estos dos sea un código fundante del currículo.

Que el currículo sea gestionado no significa que no se le escapen muchos elementos a su manejo. Como quiera que sea, todos sus códigos constituyen lo que, de alguna manera, Piaget y los piagetianos comenzaron a llamar "autonomía moral" y "autonomía intelectual", que en la propuesta ilustrada de Kant ya se entretejían[13]

Pese a todo, esto se ha estudiado mucho más desde lado de la construcción de los saberes específicos, de tal modo que en este terreno hay establecidas didácticas de casi todos y cada uno de esos saberes. Esas didácticas alimentan el currículo, sin confundirse con él.

Veamos ahora el asunto de lo que hemos llamado La zona próxima de aprendizaje[14]El conocimiento no es natural. Por definición es histórico y cultural. El conocimiento no puede ser transmitido, debe ser producido. Y se produce socialmente. Pero es necesario que la construyan los individuos, por que si ello no ocurre, los individuos se quedan por fuera del proceso, lo cual sería una contradicción insalvable, si ningún sujeto individual asume el saber, éste deja de ser.

En ese proceso, que es un proceso individual y colectivo, aparece una nueva cuestión: como es un proceso material, también esta determinado. Está inmerso en un relación de causalidad. De causalidad dialéctica; aclaremos, de una vez, que no se trata de una causalidad mecánica.

Por estar inmerso en esa dinámica determinista, se articula tal como se dan todos los elementos regidos por una dinámica determinada: todo determinismo ubica, frente a los procesos, dos condiciones. Nada existe que no sea posible y necesario. Todo lo existente, lo es porque es posible y porque es necesario. Las cosas que no son posibles se quedan en el deseo, y las cosas que no son necesarias no pueden ser dinamizadas.

Aclaremos el concepto de necesidad, que es un concepto clave, en el centro de todo determinismo, sobre todo del determinismo dialéctico.

El conocimiento es necesario, no en el sentido estrecho y empírico de por ejemplo, del tendero que "necesita" sumar y restar, y en ese sentido aprenderá aritmética porque está incentivado, motivado: aprende a sumar y restar porque necesita atender la tienda. Sin embargo, la motivación que es un elemento clave del aprendizaje no es, para nada, condición de su proceso.

El sentido filosófico de la "necesidad" implica entender que, cuando hay un conjunto de series causales (independientes o no) que se cruzan, necesariamente se genera un nuevo proceso, que empezará a ocurrir inevitablemente, regido por una ley de la naturaleza, a no ser que otra causa lo interfiera y le impida continuar. Entendemos pues que, si se encuentran dos series causales independientes (lo que constituye el azar, la casualidad)[15], a partir de eso se genera un nuevo proceso, antes inédito. Un ejemplo de ello es la explicación según la cual, en ciertas condiciones, se cruzaron, por azar, series causales independientes que generaron la vida.

El conocimiento y la generación y la producción del conocimiento, cumplen estas condiciones de posibilidad y de necesidad. En presencia de determinados factores, ese conocimiento, necesariamente se produce, y se echa a andar el proceso de construcción de una teoría, de una idea, de una concepción. En ausencia de esas condiciones ese conocimiento no se genera, no se produce. Eso es lo que marca lo que, siguiendo a Vigotski, hemos denominado la Zona Próxima de Aprendizaje (ZOPA).

¿Cuál es la Zona Próxima de Aprendizaje?

Esta determinado por las condiciones de posibilidad y de necesidad indispensables para que un determinado conocimiento se pueda producir. Nos equivocamos los maestros cuando, fuera de la Zona Próxima de Aprendizaje, pretendemos que un muchacho "entienda", aprenda lo que allí no es posible, o no es necesario.

De otro lado, el concepto de Zona Próxima de Aprendizaje tiene que ver con las etapas del proceso de producción del conocimiento. Eso marca a la didáctica como el instrumento metódico que muestra el camino, las etapas (pero no en el sentido simplemente algoritmo del asunto, sino en el sentido de las determinaciones de cada etapa), entendidas cada una como de cada Zona Próxima de Aprendizaje. Tampoco en el sentido de los "prerrequisitos" formales de un saber, donde para cursar una asignatura hay que cursar y aprobar formalmente, tenerlos acreditados. El sentido que proponemos es el de las condiciones reales en las que el conocimiento se produce.

Hay que llevar al muchacho a la Zona Próxima de Aprendizaje para que pueda construir el conocimiento propuesto.

Esas condiciones de posibilidad y de necesidad marcan a los sujetos individuales y colectivos, y están en la sociedad. Es en ella donde se pueden construir. La escuela, de hecho, se especializa en eso, o al menos debería especializarse en eso: en identificar y definir las Zonas Próximas de Aprendizaje de los conocimientos que el currículo, rige, de acuerdo a las condiciones históricas, a las condiciones sociales..

Son condiciones en donde, necesariamente, se genera un conjunto de contradicciones. Donde aparece un problema clave, que se puede formular bajo esta interrogante: ¿De quién es la responsabilidad del proceso?.

El maestro es mediador de la cultura y responsable del proceso concreto. Esta posición es radicalmente contraria a los constructivismos delirantes que asumen que el responsable del proceso es el niño mismo.

Es el maestreo quien tiene el manejo del currículo en el aula. Es él quien tiene la aprehensión de los elementos del código que identifica el proceso en su momento. Es el maestro el que puede construir las condiciones y dispensar su movilización en —y con— los sujetos escolares.

Allí aparece la relación estudiante-maestro, que es una relación dialéctica, que no es simplemente la relación de dos individuos (el individuo estudiante y el individuo maestro), sino que —en últimas— concreta las condiciones mismas de la reproducción-transformación de la cultura.

Tal como lo dijimos, es necesario entender que existen unos conocimientos previos, anteriores, con que el muchacho llega a la escuela.

Por ejemplo frente al leguaje podría darse dos maneras de enseñar la lengua materna en el nivel de la comprensión de su funcionamiento. Una: que desde "arriba" le dice: "entienda que existen las categorías gramaticales… la diferencia que hay entre el nombre el verbo, entre el adverbio y el adjetivo…". Otra,: la que sabe que, cuando el muchacho llega al colegio, ya habla; y cuando habla, lo hace desde los códigos de la lengua ya instalados. Esos códigos pueden hacerse explícitos desde un ejercicio lúdico[16]El muchacho llega con los saberes previos, y el maestro al hacerlos conscientes, puede mejorar la eficacia de su manejo.

Ahora, con respecto a la norma sucede algo similar. El muchacho llega con la norma internalizada. ¿Cuáles normas?. Para empezar, la dimensión simbólica de la norma, eso que lo convierte en hombre, en ser humano. Es el espacio de la Ley, del falo en la acepción lacaniana. Pero él no tiene un discurso ético, ni tiene porque tenerlo.

¿Cómo hacer para que, a partir de esa norma básica con la cual llega el muchacho, se genere, se "mejore", se haga más clara y más democrática?. Pero, además, ¿cómo generar un discurso sobre la norma, una ética que la ubique y la defina?.

En esa construcción de la norma, lo mismo que en la construcción del saber, intervienen elementos culturales, históricos. La norma no es natural, es cultural[17]Es más: es eso que marca el paso entre la naturaleza y la sociedad, lo que convierte al hombre en humano y se concreta, además, en el lenguaje. Esto es, exactamente, la internalización de esa norma simbólica como una entidad histórica y social, cultural.

Si no es natural, la norma se produce y se reproduce socialmente. No puede ser simplemente "transmitida". Si se pretende simplemente transmitirla, se ubica su proceso en el terreno de la heteronomía, también el terreno moral. Es el camino del amaestramiento, de la acción de someter y domar.

La construcción de la norma obedece a un proceso que también es determinista. Y que, por lo tanto, obedece a unas condiciones de necesidad y de posibilidad. Para que se construya la norma, ella tiene que ser necesaria y posible.

De hecho, históricamente, la norma se concreta en principios morales, éticos, axiológicos.

Identificar los principios morales posibles y necesarios, identificar las condiciones de necesidad y de posibilidad de la norma, casi que parangonando esto que hemos definido de las Zonas Próximas de Aprendizaje, al referirlas a la construcción de la norma, tendríamos que elaborar otro concepto que dé cuenta de ese proceso.

Estaríamos en presencia de una Zona de Necesidad y de Posibilidad de la norma en la cual el individuo se inscribe, la escuela reproduce y tiene en cuenta.

No se trata ya, solamente de una Zona Próxima de Aprendizaje del saber especifico, sino de lo que llamaríamos, a falta de mejor nombre, una "zona próxima de construcción y aprendizaje de la norma".

Si reformulamos el asunto, diríamos: que las Zonas Próximas de Aprendizaje tiene por lo menos tres niveles articulados: un nivel del aprendizaje de la lengua, de los saberes y de las normas. Sería no sólo una Zona Próxima de Aprendizaje, sino una Zona de generación y de reproducción de los sujetos.

Esa zona articularía, necesariamente y como queda dicho, la lengua, la norma, y los saberes específicos. Es, pues, en síntesis una Zona Próximal donde se articulación el Sujeto.

La lengua, los saberes y las normas son históricos. La norma que tiene un origen simbólico se concreta en la norma positiva, en norma legislada, en la ley construida desde el Estado. Hay, aquí, una relación entre la ley positiva y los códigos simbólicos, una relación entre el orden simbólico y la soberanía del Estado.

OBJETIVOS

a. Objetivo general o terminal

• Proporcionar las herramientas metodológicas, operativas y conceptuales para que los participantes del curso establezcan el carácter de los modelos pedagógicos vigentes en las instituciones escolares donde actúan los nódulos a los que están vinculados, determinando si se corresponden ellos con las necesidades y recursos de estos centros escolares

• Proporcionar las herramientas metodológicas, operativas y conceptuales que permita a los asistentes al curso, proponer un modelo pedagógico alternativo y una practica escolar consecuente con ello.

• Generar en el conjunto de instituciones escolares de educación básica y Media, una conciencia de la necesidad de intervenir conscientemente —desde le aula, fuera de ella, y en la dinámica misma del aprendizaje y la enseñanza de los códigos esenciales que constituyen el currículo (lengua Materna, saberes específicos y normas sociales— en el mejoramiento de una verdadera calidad de la educación.

b. Objetivos específicos

• Generar con los asistentes al curso los recursos metodológicos y conceptuales que les permita indagar hasta identificar cómo son los estudiantes que asisten a sus centros escolares, y cómo somos los maestros que allí asumen la responsabilidad de catalizar la generación de los sujetos escolares.

• Generar con los asistentes al curso los recursos metodológicos y conceptuales que les permita indagar hasta identificar qué tipo de sujetos escolares se proponen generar sus respectivos centros escolares, cuáles son las determinaciones de los procesos de constitución de los sujetos escolares, presentes en la definición de los currículos de sus instituciones escolares.

• Generar con los asistentes al curso los recursos metodológicos y conceptuales que les permita indagar hasta identificar cuáles son los obstáculos que esos propósitos de formación encuentran.

• Proponer e impulsar, desde el pensamiento vigotskiano, una crítica de los discursos pedagógicos contemporáneos, que genere propuestas concretas de investigación de (y en) las realidades escolares, partiendo del discurso vigotskiano sobre la constitución de los sujetos escolares.

• Generar, desde y con los participantes del curso (en sus nódulos), propuestas de modelos pedagógicos, ejes y diseños curriculares que incidan en la transformación de los PEI de los respectivos centros escolares

• Propiciar las modificaciones de los PEI y de las constituciones escolares en función de las propuestas generadas.

POBLACION BENEFICIARIA

50 maestros por cada curso.

Prerrequisitos que deben cumplir los docentes beneficiarios:

• Ser educadores en ejercicio

• Inscribirse previamente

Se espera a que estos educadores sean reproductores de la propuesta, y presenten evidencias de su incidencia en los centro educativos y comunidades a las cuales están vinculados.

ESTRATEGIAS METODOLOGICAS

Se desarrollará el conjunto del curso desde la metodología y las metódicas del seminario, con la activa participación y producción de cada uno de los asistentes al curso organizados en "nodos" o equipos de trabajo e indagación, de a cuerdo a su origen en núcleos educativos, centros escolares, temática de indagación o cualquier otro criterio que, sustentado por sus integrantes, se considere válido. Las actividades desplegadas se ordenarán en torno a:

a. Talleres, relatorías previas al trabajo grupal, seguimiento riguroso de protocolos, ensayos y debates serán el eje del trabajo y el criterio de evaluación principal de los procesos aquí comprometidos.

b. Se realizarán, en desarrollo del proceso eventos abierto que dará cuenta del tratamiento de la temática de los bloques al más alto nivel, con la participación de especialistas de carácter nacional y (o) internacional, las autoridades educativas y los representantes de los organismos de investigación de los maestros, sobre estas posibles temáticas:

• "La investigación, la educación y la formación permanente de los maestros"

• "Los fundamentos filosóficos de las corrientes pedagógicas contemporáneas: ¿Dónde va el discurso pedagógico?"

• "La autonomía, la innovación y el currículo"

• "La vigencia del pensamiento vigotskiano"

• Simposio donde los partícipes del cursillo presentarán la síntesis de sus trabajos de indagación, socializando sus propuestas, en la apuesta de un texto colectivo generado por el curso al respecto.

NÚCLEOS TEMÁTICOS

PRIMER BLOQUE TEMÁTICO: Los fundamentos del método

Se trata de aportar a quienes desarrollen el curso, los instrumentos de intervención en el esquema básico de los seminarios (protocolos, relatorías, ensayos..), reubicar el manejo de las normas ICONTEC para la presentación de trabajos escritos. Pero, también, y al mismo tiempo, sentar las bases metódicas y metodológicas de los proyectos de investigación y, además, recabar sobre los ejes de la concepción metodológica del pensamiento vigotskiano:

• Manejo de "instrumentos": relatorías, ensayos, protocolos.

• Manejo de las normas ICONTEC

• La formulación de los proyectos

• Fundamentos epistemológicos de la investigación contemporánea

• Fundamentos epistemológicos del discurso vigotskiano

Bibliografía específica:

BLANCK, J. Guillermo. Teoría y método para una ciencia psicológica unificada. En: SIGUÁN, Miquel. Actualidad de Lev S. Vigotski. Anthropos: 1987

HERNÁNDEZ PINA, Fuentesanta, et al. Métodos de investigación en psicopedagogía. Mc Graw Hill. Santafé d Bogotá: 1997.

HERNÁNDEZ SAMPIERI, Roberto, et al. Metodología de la Investigación. Mc Graw Hill. Santafé d Bogotá: 1998.

MAO Tse Tung. Sobre la contradicción

MARX, Carlos. Preliminar a la contribución a la crítica de la economía política (1857). En: Borradores. Siglo XXI; México: 1982

Normas ICONTEC , para la presentación de trabajos escritos.

PARDILLO E., VILLOCH J. Et al. Fábula: "Un niño extraviado enciende una hoguera". En: Curso introductorio a la actividad de Investigación Científica. ISPETP; Ciudad de la Habana: 2000.

SAGAN, Carl. El mundo y sus demonios (capítulo 19). Planeta: Santafé de Bogotá: 1997.

VALERA ALFONSO, Orlando. Orientaciones pedagógicas contemporáneas. Magisterio, Santafé de Bogotá: 2000

VALLEJO, León. Insubordinar la mirada . CEID. Medellín: 1998

VAN DER VEER, René. El dualismo en psicología: un análisis vigotskiano. En: GUÁN, Miquel. Actualidad de Lev S. Vigotski. Anthropos: 1987

Bibliografía recomendada:

BAQUERO, Ricardo. Vigotsky y el aprendizaje escolar. Aique, Buenos Aires: 1997.

CASTORINA, José Antonio et. Al. Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear un debate. Paidós. Buenos Aires: 1992.

CERDA GUTIÉRREZ, Hugo. Cómo elaborar proyectos. Magisterio. Santafé de Bogotá: 1995.

CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE COLOMBIA. Presidencia de la República. 1991. Bogotá. 1991.

DOMÍNGUEZ GÓMEZ, Eduardo. Investigar mejor. Universidad Pontificia Bolivariana. Medellín: 2000.

GARCIA GONZÁLEZ, Enrique. Vigotski, la construcción histórica de la psique. Trillas: México 2000.

MAHIEU, Roma. Cómo aprender a escribir jugando. Altalena, Madrid:1981

MARX, Carlos. Introducción a la crítica de la economía política. Oveja Negra; Medellín: 1972

MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL de Educación Nacional. Lineamientos Generales para la Formación de Educadores. Santafé de Bogotá. 1996.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Hacia un Sistema Nacional de Formación de Educadores. Serie Documentos

PÉREZ PEREIRA, Miguel. Vigotski y la psicología dialéctica. En: SIGUÁN, Miquel. Actualidad de Lev S. Vigotski. Anthropos: 1987

PÉREZ, S. G. Elaboración de Proyectos Sociales. Casos Prácticos. Madrid: Narcea Ediciones. 1993.

Plan Decenal de Educación. Santafé de Bogotá. 1996.

PROGRAMA DE FORMACIÓN Y DESARROLLO INTEGRAL DE LOS EDUCADORES COLOMBIANOS. Documento de Trabajo del Plan Decenal para Alcaldes y Autoridades Educativas Regionales. Segunda versión. Ministerio de Educación Nacional. 1998.

ROCKWELL, Elsie. Aportes No. 35. Etnografía y Teoría de la Investigación Educativa. 1999.

TAMAYO Y TAMAYO, Mario. El proceso de la Investigación científica. Editorial Limusa. México: 1999.

VALLEJO, León. Innovación y currículo, pedagogías y evaluación. Lukas editor. Medellín: 2000.

Van Der Ver, René. El dualismo en Psicología: un análisis vigotskiano. En: SIGUÁN, Miquel. Actualidad de Lev S. Vigotski. Anthropos: 1987

WEIL, Pierre. Holística: una nueva visión y abordaje de la realidad. San Pablo, Santafé de Bogotá: 1993.

ZARAGOZA SESMERO, Vicente. La gramática (h)echa poesía. Editorial Popular. Madrid: 1987

Tiempo aproximado: 45 horas

(Un crédito posible: primero del curso)

SEGUNDO BLOQUE TEMÁTICO: Las corrientes pedagógicas contemporáneas

Se trata de sentar las bases conceptuales de las principales corrientes pedagógicas contemporáneas, estableciendo su relación con las diferentes concepciones del mundo y escuelas psicológicas, para ubicar, en este contexto, el pensamiento vigotskiano:

• Los fundamentos del discurso Conductista.

• La herencia de Piaget y su discurso

• Los discursos Constructivistas

• El discurso de la Pedagogía Conceptual

• El discurso de las pedagogías fundadas en la Fenomenología y la Hermenéutica

• El discurso de la Pedagogía crítica

• El discurso de Basil Bernstein

• El discurso de la Pedagogía Dialéctica

Bibliografía específica:

BERNSTEIN, Basil. Hacia una sociología del discurso Pedagógico. Magisterio. Santafé de Bogotá: 2000.

BERNSTEIN, Basil. La estructura del discurso pedagógico. Morata: Madrid: 1997.

Bibliografía recomendada:

CARRIÓN CASTRO, Julio César. Itinerario de nuestra escuela. Magisterio: Santafé de Bogotá: 1999.

CORREA DE MOLINA, Cecilia. Aprender a enseñar en el siglo XXI. Magisterio. Santafé de Bogotá: 1999.

DE SAYAS, Carlos Álvarez y María González. Lecciones de didáctica general. Medellín, Universidad de Antioquia, 1999

DE ZUBIRÍA, Julián. Los modelos pedagógicos. Fundación Alberto Merani. Fondo de publicaciones Bernardo Herrera; Santafé de Bogotá: 1999.

DELORS, Jacques. La Educación Encierra un Tesoro. Ediciones UNESCO. México 1997.

FLÓREZ OCHOA, Rafael. Hacia una pedagogía del conocimiento. Mc Graw Hill. Santafé d Bogotá: 1997.

GANTIVA SILVA. Un ensayo sobre Gramsci. Magisterio: Santafé de Bogotá: 1998.

HERNÁNDEZ ROJAS, Gerardo. Paradigmas en psicología de la educación. Piados; Barcelona: 1998.

KAMII, Constance. La autonomía como finalidad de la educación. Material policopiado por la Secretaría de educación departamental de Antioquia. Medellín: 1991.

KANT, Emanuel. Respuesta a la pregunta "Qué es la Ilustración". En: Kant, E. Filosofía de la historia. Nova; Buenos Aires: Sf. Hay edición en F.C.E de México.

Ley de Educación 115 de 1994

MAESTROS GESTORES DE NUEVOS CAMINOS. Cuadernillos 1 a 20. Colegio Colombo-Francés (diferentes fechas)

MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Ley General de la Educación.

NOT, Luis. Las pedagogías del conocimiento. Fondo de Cultura Económica; México: 1995

RODRÍGUEZ ROJO, Martín. Pedagogía crítica. En: Revista de innovación educativa # 7. 1992.

VALERA ALFONSO, Orlando. El debate teórico en torno a la pedagogía. Magisterio, Santafé de Bogotá: 2000.

VALERA ALFONSO, Orlando. Orientaciones pedagógicas contemporáneas. Magisterio, Santafé de Bogotá: 2000.

VALLEJO, León, et al. Elementos para una pedagogía Dialéctica. Lukas editor, Medellín: 1997.

VALLEJO, León. Innovación y currículo, pedagogías y evaluación. Lukas editor. Medellín: 2000.

ZULUAGA GARCÉS, Olga Lucía. Pedagogía e historia. Anthropos, Santafé de Bogotá: 1999.

Tiempo aproximado: 45 horas

(Un crédito posible: segundo del curso)

TERCER BLOQUE TEMÁTICO: El currículo y la innovación

Se trata de establecer los fundamentos teóricos y legales de la cuestión del currículo en Colombia y de las posibilidades (y necesidad) de su innovación. Se dará, en este bloque, cuenta de la relación existente entre la concepción curricular, el diseño curricular, los ejes curriculares y las apuestas de los correspondientes modelos pedagógicos. Desde esta perspectiva, el debate del pensamiento vigotskiano que establece las claves socioculturales de la generación de los sujetos (tarea de la toda educación, asignada a la escuela):

• El currículo en la legislación colombiana

• Concepciones, estructura, fundamentos y ejes curriculares

• El asunto de la innovación

• Currículo, modelo pedagógico y PEI

Bibliografía recomendada:

CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE COLOMBIA. Presidencia de la República. 1991. Bogotá. 1991.

CORREA DE MOLINA, Cecilia. Aprender a enseñar en el siglo XXI. Magisterio. Santafé de Bogotá: 1999.

DELORS, Jacques. La Educación Encierra un Tesoro. Ediciones UNESCO. México 1997.

Edu.co. Revista del Estudio en Educación. Volumen I. Santafé de Bogotá. 1998.

KANT, Emanuel. Respuesta a la pregunta "Qué es la Ilustración". En: Kant, E. Filosofía de la historia. Nova; Buenos Aires: Sf. Hay edición en F.C.E de México.

Ley General de la Educación 115 de 1994

LÓPEZ JIMÉNEZ, Nelson Ernesto. Retos para la construcción curricular. Magisterio; Santafé de Bogotá: 1997

LUNDGREN, Ulf. Teoría del curriculum y escolarización. Ediciones Morata. Madrid: 1992.

MAESTROS GESTORES DE NUEVOS CAMINOS. Cuadernillo 19. Medellín, Octubre de 2000.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL de Educación Nacional. Lineamientos Generales para la Formación de Educadores. Santafé de Bogotá. 1996.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Marcos generales de los programas curriculares.

NIETO, Luz Marina. Proyecto educativo Institucional y currículo CONACED, Santafé de Bogotá: 1995.

NIEVES HERRERA, Juvenal. Interrogar o examinar. Cooperativa Editorial Magisterio, Santafé de Bogotá: 1994.

VALLEJO, León. Innovación y currículo, pedagogías y evaluación. Lukas editor. Medellín: 2000.

VIGOTSKI, Lev. Pensamiento y lenguaje Tomo II de las obras escogidas, Editorial Visor, Madrid, 1995 (Existen varias ediciones en castellano)

Tiempo aproximado: 45 horas

(Un crédito posible: tercero del curso)

CUART0 BLOQUE TEMÁTICO: El discurso Vigotskiano

Se trata de reconstruir le "dateo" existente sobre la vida y obra de Vigotski. Partiendo de retomar su método, estudiar el asunto de la generación de los sujetos, mostrando los énfasis planteados por nuestro autor en el carácter social e histórico de este proceso. Será fundamental, pues, estudiar la cuestión de la formación de las funciones psíquicas superiores y de la presencia de la llamada zona de desarrollo proximal, y sus implicaciones para una concepción de la escuela, la educación y la generación de los sujetos escolares.

• Biografía y bibliografía de Lev S. Vigotski

• El conocimiento del lenguaje (visión general de la teoría del signo lingüístico y de la doble articulación del lenguaje)

• El método vigotskiano

• Estructura y génesis e internalización de las funciones psíquicas superiores

• Instrumento y símbolo en el desarrollo del niño

• Desarrollo de la atención y de la percepción

• La memoria y el pensamiento

• Aprendizaje y desarrollo

• Lenguaje y pensamiento

• El papel del juego en el desarrollo del niño

• El lenguaje oral y el lenguaje escrito

• Las operaciones aritméticas

• La "conducta" y la edad "cultural"

• Conclusiones

Bibliografía Específica:

VIGOTSKI, Lev. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Edición al cuidado de Michael Cole, Vera John-Steiner, Silvia Scriben y Ellen Souberman. Editorial Crítica: Barcelona:1979.

VIGOTSKI, Lev. Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Tomo III de las obras escogidas, Editorial Visor, Madrid, 1995

VIGOTSKI, Lev. Pensamiento y lenguaje Tomo II de las obras escogidas, Editorial Visor, Madrid, 1995 (Existen varias ediciones en castellano)

Bibliografía recomendada:

BAQUERO, Ricardo. Vigotsky y el aprendizaje escolar. Aique, Buenos Aires: 1997.

BATHES, Roland. Elementos de Semiología. Tiempo contemporáneo. Buenos Aires: 1975

BLANCK, J. Guillermo. Teoría y método para una ciencia psicológica unificada. En: SIGUÁN, Miquel. Actualidad de Lev S. Vigotski. Anthropos: 1987

CASTORINA, José Antonio et. Al. Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear un debate. Paidós. Buenos Aires: 1992.

DE SAUSSURE, Ferdinand. Curso de lingüística general. Losada; Buenos Aires: 1972.

Decreto Nacional 272 de 1998

GARCIA GONZÁLEZ, Enrique. Vigotski, la construcción histórica de la psique. Trillas: México 2000.

KANT, Emanuel. Respuesta a la pregunta "Qué es la Ilustración". En: Kant, E. Filosofía de la historia. Nova; Buenos Aires: Sf. Hay edición en F.C.E de México.

LEVI STRAUSS, Claude. Antropología estructural. Buenos aires, Eudeba, 1970

MARTI SALA, Eduardo. Psicología evolutiva. Anthropos. Barcelona: 1991

MARTINET, André. Elementos de lingüística general. Gredos; Madrid: 1972.

PALACIOS, Jesús. Reflexiones entorno a las implicaciones educativas de la obra de Vigotski. En: SIGUÁN, Miquel. Actualidad de Lev S. Vigotski. Anthropos: 1987

PÉREZ PEREIRA, Miguel. Vigotski y la psicología dialéctica. En: SIGUÁN, Miquel. Actualidad de Lev S. Vigotski. Anthropos: 1987

RIVIERE, Angel. El concepto de conciencia en Vigotski y el origen de la psicología histórico cultural. En: SIGUÁN, Miquel. Actualidad de Lev S. Vigotski. Anthropos: 1987

SIGUÁN, Miquel. Actualidad de Lev S. Vigotski. Anthropos: 1987

VALLEJO, León. El Juego separado. Editorial Tercer Mundo, Santafé de Bogotá: 1997.

VALLEJO, León. Innovación y currículo, pedagogías y evaluación. Lukas editor. Medellín: 2000.

VALLEJO, León. Insubordinar la mirada . CEID. Medellín: 1998

VAN DER VER, René. El dualismo en Psicología: un análisis vigotskiano. En: SIGUÁN, Miquel. Actualidad de Lev S. Vigotski. Anthropos: 1987

Tiempo aproximado: 90 horas

(Dos créditos posibles: cuarto y quinto del curso)

QUINTO BLOQUE TEMÁTICO: Implicaciones del discurso vigotskiano

Se retomarían énfasis en los conceptos fundamentales que, de acuerdo con las necesidades de cada nodo (o equipo) deban ser tratados con mayor profundidad. Se trata de hacer la síntesis del pensamiento vigotskiano y de presentar y (o) desarrollar un proyecto de investigación que aplique los elementos ganados en los bloques anteriores del curso.

• Síntesis del pensamiento vigotskiano

• Vigotski y la educación

• Vigotski en el contexto de las corrientes pedagógicas contemporáneas

• Elaboración de un proyecto de investigación

• Desarrollo y aplicación de proyecto de investigación

Bibliografía:

BAQUERO, Ricardo. Vigotsky y el aprendizaje escolar. Aique, Buenos Aires: 1997.

BATHES, Roland. Elementos de Semiología. Tiempo contemporáneo. Buenos Aires: 1975

BERNSTEIN, Basil. Hacia una sociología del discurso Pedagógico. Magisterio. Santafé de Bogotá: 2000.

BLANCK, J. Guillermo. Teoría y método para una ciencia psicológica unificada. En: SIGUÁN, Miquel. Actualidad de Lev S. Vigotski. Anthropos: 1987

CASTORINA, José Antonio et. Al. Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear un debate. Paidós. Buenos Aires: 1992.

CERDA GUTIÉRREZ, Hugo. Cómo elaborar proyectos. Magisterio. Santafé de Bogotá: 1995.

CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE COLOMBIA. Presidencia de la República. 1991. Bogotá. 1991.

CORREA DE MOLINA, Cecilia. Aprender a enseñar en el siglo XXI. Magisterio. Santafé de Bogotá: 1999.

DE SAYAS, Carlos Álvarez y María González. Lecciones de didáctica general. Medellín, Universidad de Antioquia, 1999

DELORS, Jacques. La Educación Encierra un Tesoro. Ediciones UNESCO. México 1997.

DOMÍNGUEZ GÓMEZ, Eduardo. Investigar mejor. Universidad Pontificia Bolivariana. Medellín: 2000.

Edu.co. Revista del Estudio en Educación. Volumen I. Santafé de Bogotá. 1998.

GARCIA GONZÁLEZ, Enrique. Vigotski, la construcción histórica de la psique. Trillas: México 2000.

KANT, Emanuel. Respuesta a la pregunta "Qué es la Ilustración". En: Kant, E. Filosofía de la historia. Nova; Buenos Aires: Sf. Hay edición en F.C.E de México.

LEVI STRAUSS, Claude. Antropología estructural. Buenos aires, Eudeba, 1970

Ley de Educación 115 de 1994

LUNDGREN, Ulf. Teoría del curriculum y escolarización. Ediciones Morata. Madrid: 1992.

MAESTROS GESTORES DE NUEVOS CAMINOS. Cuadernillo 19. Medellín, Octubre de 2000.

MARTI SALA, Eduardo. Psicología evolutiva. Anthropos. Barcelona: 1991

MARX, Carlos. Introducción a la crítica de la economía política. Oveja Negra; Medellín: 1972

MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL de Educación Nacional. Lineamientos Generales para la Formación de Educadores. Santafé de Bogotá. 1996.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Ley General de la Educación.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Marcos generales de los programas curriculares.

NIETO, Luz Marina. Proyecto educativo Institucional y currículo CONACED, Santafé de Bogotá: 1995.

NIEVES HERRERA, Juvenal. Interrogar o examinar. Cooperativa Editorial Magisterio, Santafé de Bogotá: 1994.

PALACIOS, Jesús. Reflexiones entorno a las implicaciones educativas de la obra de Vigotski. En: SIGUÁN, Miquel. Actualidad de Lev S. Vigotski. Anthropos: 1987

PÉREZ PEREIRA, Miguel. Vigotski y la psicología dialéctica. En: SIGUÁN, Miquel. Actualidad de Lev S. Vigotski. Anthropos: 1987

PÉREZ, S.G. Elaboración de Proyectos Sociales. Casos Prácticos. Madrid: Nacea Ediciones. 1993.

Plan Decenal de Educación. Santafé de Bogotá. 1996.

PROGRAMA DE FORMACIÓN Y DESARROLLO INTEGRAL DE LOS EDUCADORES COLOMBIANOS. Documento de Trabajo del Plan Decenal para Alcaldes y Autoridades Educativas Regionales. Segunda versión. Ministerio de Educación Nacional. 1998.

RIVIERE, Angel. El concepto de conciencia en vigotski y el origen de la psicología histórico cultural. En: SIGUÁN, Miquel. Actualidad de Lev S. Vigotski. Anthropos: 1987

ROCKWELL, Elsie. Aportes No. 35. Etnografía y Teoría de la Investigación Educativa. 1999.

SIGUÁN, Miquel. Actualidad de Lev S. Vigotski. Anthropos: 1987

TAMAYO Y TAMAYO, Mario. El proceso de la Investigación científica. Editorial Limusa. México: 1999.

Tiempo aproximado: 90 horas

VALERA ALFONSO, Orlando. El debate teórico en torno a la pedagogía. Magisterio, Santafé de Bogotá: 2000.

VALERA ALFONSO, Orlando. Orientaciones pedagógicas contemporáneas. Magisterio, Santafé de Bogotá: 2000.

VALLEJO, León, et al. Elementos para una pedagogía Dialéctica. Lukas editor, Medellín: 1997.

VALLEJO, León. El Juego separado. Editorial Tercer Mundo, Santafé de Bogotá: 1997.

VALLEJO, León. Innovación y currículo, pedagogías y evaluación. Lukas editor. Medellín: 2000.

VALLEJO, León. Insubordinar la mirada. CEID. Medellín: 1998

Van Der Ver, René. El dualismo en Psicología: un análisis vigotskiano. En: SIGUÁN, Miquel. Actualidad de Lev S. Vigotski. Anthropos: 1987

VIGOTSKI, Lev. Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Tomo III de las obras escogidas, Editorial Visor, Madrid, 1995

VIGOTSKI, Lev. Pensamiento y lenguaje Tomo II de las obras escogidas, Editorial Visor, Madrid, 1995 (Existen varias ediciones en castellano)

WEIL, Pierre. Holística: una nueva visión y abordaje de la realidad. San Pablo, Santafé de Bogotá: 1993.

ZARAGOZA SESMERO, Vicente. La gramática (h)echa poesía. Editorial Popular. Madrid: 1987

(Dos créditos posibles: sexto y séptimo del curso)

MUESTRA DE RESULTADOS Y(O) PRODUCTOS

Al terminar cada bloque, los participantes del curso deberán presentar:

• Una carpeta (o portafolio) con las evidencias de talleres, ejercicios, consultas, protocolos, ensayos, relatorías, elaboradas durante ese proceso.

• Un producto definido para cada bloque, así:

• Para el primer bloque, un ensayo sobre la cuestión del método, los llamados "paradigmas de investigación" o el carácter de la investigación en educación.

• Para el segundo bloque, un ensayo sobre los fundamentos de las corrientes pedagógicas contemporáneas

• Para el tercer bloque, una propuesta de fundamentos y diseño curricular (desde los centros escolares donde trabajen los cursillistas), marcando el énfasis en el modelo pedagógico y una propuesta de investigación de la realidad escolar.

• Para el cuarto bloque, una anteproyecto de investigación sobre un aspecto de la realidad escolar, que implique un ejercicio desde el discurso vigotskiano (reafirmándolo o poniéndolo en cuestión).

• Para el quinto bloque, un proyecto de investigación escolar sobre un aspecto de la realidad escolar, que implique un ejercicio desde el discurso vigotskiano (reafirmándolo o poniéndolo en cuestión) y (o) las conclusiones a las cuales se ha arribado; lo mismo que una selección de los textos presentados a lo largo del curso para ser incluidos en una obra de carácter colectivo que, sobre el pensamiento de Vigotski, presentará el curso.

• El resultado del trabajo de indagación deberá ser socializado en un simposio que para tal se organizará finalmente.

La universidad que otorgue el aval, y el coordinador del curso, lo mismo que el CEID, presentarán oportunamente la evaluación de cada uno de los productos presentados por los cursillistas, a fin de hacer el registro correspondiente del crédito alcanzado, en cada caso y en cada parte del proceso.

SEGUIMIENTO, CONTROL Y EVALUACION

Compromisos pedagógicos

En cada una de las unidades temáticas, y al finalizar el proceso, los partícipes del curso, presentaran sus autoevaluaciones, la coevaluación de los compañeros, lo cual se confrontará con los compromisos pedagógicos aceptados en cada momento del proceso, debidamente registrados y evaluados por el coordinador del curso y por la facultad de educación que lo avala.

Durante todo el proceso s presentarán:

• Informe de avances y logros.

• Contraste entre las Metas propuestas y las alcanzadas.

• Constatación de aportes significativos a la institución, municipio y (o) comunidad educativa, y

• Valoración del resultado final del proyecto

Así, como referente final de la evaluación del curso, los estudiantes presentarán un trabajo escrito con un desarrollo práctico de aplicación (o teórico de discusión) de la propuesta aquí presentada, y un aporte a un texto colectivo sobre el pensamiento de Vigotski, las corrientes pedagógicas contemporáneas y la innovación del currículo.

La evaluación integral, de acuerdo con los parámetros de la resolución que le da vigencia, tendrá en cuenta la creatividad, rigor conceptual, coherencia, claridad, y calidad estética de los productos presentados ante la comunidad educativa del departamento de Antioquia en un evento especialmente citado para ello.

Criterios y parámetros de evaluación

Los trabajos presentados por los participantes de la estrategia de formación, serán evaluadas desde criterios que se correspondan con estos parámetros:

Propuesta de trabajo: ¿El título da cuenta del contenido del trabajo?, ¿Está clara y completamente establecida?, ¿Es clara la pregunta orientadora?, ¿Son claras las preguntas de investigación?, ¿Estas preguntas están en relación con los objetivos planteados?, ¿La justificación es pertinente?, ¿Define e identifica una clara forma de trabajo?, ¿Da cuenta de una conceptualización rigurosa, pertinente y coherente?, ¿Da cuenta de unos claros fundamentos metodológicos y establece, con relación a estos, una metódica, un diseño y un método que sean correspondientes?, ¿El diseño es el más adecuado a la investigación propuesta?, ¿Se describe el proceso y el procedimiento para la recolección de los datos?, Los resultados y (o) conclusiones están claramente presentados y tienen relación con las preguntas, objetivos y (o) hipótesis levantadas?, ¿Los hallazgos son congruentes?, ¿Se hace un resumen claro de lo realizado?, ¿La bibliografía es pertinente e incide en el desarrollo del texto presentado?, ¿Las citas se hacen adecuadamente?, ¿Se presenta el texto adecuadamente en relación con los estándares de las normas ICONTEC?

Calidad de la propuesta: ¿Conduce a la transformación de la institución educativa, de la práctica escolar, o aporta al debate pedagógico contemporáneo?, ¿Consultará los saberes, su "enseñabilidad" o les da una significación?.

Referentes conceptuales: ¿Los referentes teóricos apoyan el desarrollo de la propuesta y le dan direccionalidad y confiabilidad?.

Contenidos: ¿La temática es contextualizada, aporta al mejoramiento cualitativo desde la práctica docente o resuelve inquietudes, intereses y necesidades sujetos escolares que convoca?, ¿Se movilizan adecuadamente y con rigor categorías, conceptos y puntos de vista establecidos en e curso?, ¿Se hace evidente el proceso mediante el cual se llega a estos planteamientos o conclusiones?, ¿Se presentan sugerencias con respecto al campo de estudio, al campo de aplicación, al objeto de investigación, al objeto de estudio o al objeto de formación?.

Línea de trabajo para el docente: ¿Motiva un trabajo posterior para ser desarrollado por el docente?, ¿Materializa en la formulación y desarrollo un proyecto que se articula en la línea de formación a la que pertenece la propuesta de formación en la que nos inscribimos?

Nota: Se busca que, al terminar el proceso, los maestros hayan generado proyectos concretos de trabajo en sus centros escolares que movilicen y transformen los aspectos fundamentales de su realidad curricular.

Texto 2: SISTEMA DEPARTAMENTAL DE FORMACIÓN DE EDUCADORES Y DEMÁS AGENTES EDUCATIVO

(apartes)

Secretaría de Educación y Cultura de Antioquia

Dirección de Desarrollo Educativo Coordinación de Investigación y Formación de Agentes Educativos

Comité de Formación

JUSTIFICACIÓN

La formación académica de los educadores y su cualificación, son temas que por su naturaleza no pueden desligarse de los contextos institucionales, sociopolíticos e históricos, en los cuales han surgido y se han desarrollado alternativas para su transformación y mejoramiento. En la educación superior, la formación académica necesariamente se ubica en el campo de las disciplinas y las profesiones y es allí donde las diferentes propuestas se han convertido en la estrella polar de los cambios educativos.

Las Facultades de Educación y las Escuelas Normales Superiores, como formadoras de formadores, deben prestar atención a los procesos de transformación de la escuela, como imperativo para garantizar desarrollo humano y condición de la calidad educativa. De hecho, estas transformaciones se constituyen en alternativas para responder a lo que podríamos denominar la revolución de expectativas educativas y formativas. De allí la necesidad de incrementar y fortalecer políticas académicas, investigativas, administrativas y de gestión para la generación y reformulación de propuestas que, desde la calidad, se sitúen en los contextos de las Instituciones de formación, y se posicionen para atender pedagógica y humanamente los retos que la sociedad se plantea.

Los nuevos enfoques del desarrollo, exigen a las Instituciones formadoras un cambio en la gestión que cumplen en el contexto social, y la renovación de su estructura, para enfrentar los avances de la ciencia, la tecnología, la investigación y la confrontación disciplinar, desde la pedagogía como esencia y razón de la formación de educadores.

Una reflexión sobre el papel de las Normales y facultades de Educación en los procesos del desarrollo económico y social, en la transformación del país, y en la autorrealización de sus actores, hace evidente la necesidad de implementar estrategias de calidad educativa en el contexto nacional y local, para fortalecer la comunidad científica y académica, los procesos de formación, la autoevaluación, y el desarrollo de una nueva cultura para pensar nuestro ser y quehacer en la educación como constructora esencial del nuevo proyecto de nación.

Desde el soporte legal y específicamente la Ley 115 de 1994, se amplía el marco constitucional definiendo la educación como "un servicio público que cumple una función social, acorde con las necesidades e intereses de la persona, de la familia y de la sociedad y como un proceso de formación permanente, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana de su dignidad, de sus derechos y sus deberes"[18]. La formación de formadores se constituye así en herramienta para proyectar las instituciones de educación y valorar su eficacia según indicadores de calidad, eficiencia y eficacia

La visión de las Normales y Facultades de Educación como instituciones que interactúan con el entorno, ameritan dinámicas de gestión y planificación que permitan una perspectiva holística en el ámbito de lo formativo-educativo, un fortalecimiento de la evaluación y una creciente correspondencia de procesos de calidad investigativa, académica y científica.

En los múltiples discursos sobre la educación ha sido constante la referencia a la calidad en términos de deficiencias o carencias y como consecuencia de estados de crisis. Esta diversidad de puntos de vista sobre calidad justifican el desarrollo de procesos investigativos que generen nuevos elementos teóricos y alternativas metodológicas para la comprensión de la pedagogía como disciplina fundante, constituida en el punto de referencia del quehacer docente y de los proyectos de desarrollo que se gestan al interior de cada comunidad. Por tanto, además de adelantar un amplio debate sobre la conceptualización existente en el ámbito de la calidad educativa, se debe formular, una propuesta investigativa-metodológica que incluya un concepto general de referencia con alternativas concretas de operacionalización, a partir del análisis cualitativo de la educación y su gestión como respuesta a los permanentes cambios sociales y más aún, al compromiso que como marco formativo universal, deba plantearse.

La formación y desarrollo integral de los educadores nos exige ubicar su profesionalidad en el marco de un desarrollo conceptual que implique por lo menos cuatro dominios "Dominio de los problemas de la realidad educativa que han de ser objeto de estudio, reflexión e intervención; dominio de las teorías y del debate epistemológico de la pedagogía como disciplina fundante de la profesión y garante de su identidad; dominio de una práctica con responsabilidad social, basado en competencias propias distinguibles de las de otros profesionales; y dominio del ethos de la profesión entendido como la dimensión histórica, ética y normativa que orienta organiza y regula el ejercicio profesional"[19].

Complementaria con la formación inicial se halla la formación continua mediatizada por estrategias de integración. La conformación de redes de maestros, utilización de Tecnologías de Comunicación, implementación de aprendizajes colaborativos, empleo de técnicas de formación a distancia, dan al educador la oportunidad de avanzar en el proceso de formación.

Además de los aprendizajes y competencias básicas adquiridos en la formación inicial, se hace necesario reorganizar propuestas de perfeccionamiento mediante el intercambio en redes de maestros, pasantías, socialización de experiencias y de esta manera entender la formación docente como una educación permanente, a lo largo de la vida, donde la profesionalización, la actualización, la innovación y la investigación constituyen sus categorías fundamentales.

Consecuentes con los planteamientos abordados corresponde al Comité de Formación Docente dar directrices, lineamientos, orientaciones y políticas para que las Instituciones Formadoras de Educadores, las Secretarias de Educación Municipales, los Núcleos Educativos, las Instituciones Educativas, los Centros de Investigación y otros organismos, avancen en la consolidación del Sistema Departamental de Formación de Educadores y otros Agentes Educativos con propuestas y desarrollos de alta calidad académica, pedagógica, investigativa, valorativa y procedimental, asumiendo las problemáticas y tendencias de la formación docente, superando el atomismo, la desarticulación, la discontinuidad, los vacíos e incoherencias que según diagnósticos aun prevalecen.

FUNDAMENTACIÓN

FUNDAMENTOS SOCIOCULTURALES

Toda propuesta de formación y de actualización permanente de los docentes y demás agentes educativos, debe partir del concepto de Hombre, como sujeto en constante construcción en tanto proyecto de realización hacia esferas cada vez más superiores.

El ser humano es el sujeto del proceso educativo desde su dimensión sociocultural e histórica, con posibilidades y limitaciones, con voluntad para decidir sobre sus actos y capacidad para dar cuenta de ellos; un ser capaz de pensar, actuar y conocer. Este acontecimiento antropológico hace que la educación, como una actividad humana en el orden de la cultura, pueda generar alternativas para cambiar y mejorar los proyectos de vida individuales y sociales.

La ética del género humano como uno de los siete saberes necesarios expresados por el filósofo Edgar Morin debe formarse en las mentes a partir de la conciencia de que el humano es al mismo tiempo individuo y sociedad, vínculo que requiere un control mutuo de la sociedad por el individuo y el individuo por la sociedad, así pues, todo desarrollo verdaderamente humano debe comprender el desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y la voluntad de realizar la ciudadanía terrenal.

Desde el fundamento sociocultural la formación y actualización de docentes y demás agentes educativos debe tener en cuenta el escenario social donde se conjugan los ordenamientos económicos, políticos, culturales, científicos y tecnológicos, para insertarse en una cultura institucional propia de la realidad que recrea sus valores y conocimientos.

Contextualizar, dar sentido a la dimensión social, ética y política de su profesión y a las acciones formativas que realiza el educador, es un asunto esencial en la formación, aspecto básico de la reflexión, fuente de enfoques y modelos investigativos y pedagógicos.

FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS

No se puede abordar una propuesta de formación para los educadores, si su horizonte no está dado desde una fundamentación pedagógica, pues la pedagogía, "se concibe como el conjunto de principios y conceptos que fundamentan, dan forma y orientan la acción educativa"[20]. El proceso educativo se vuelve pedagógico cuando se apropia de la pedagogía como fundamento y con base en él, se caracterizan los roles que juegan cada uno de los actores que intervienen en el proceso educativo.

Desde esta perspectiva, el proceso pedagógico que se da en el marco de la educación, es intencionado y se materializa en los escenarios escolares, en acciones que los actores del proceso ejecutan según sus concepciones. En este sentido, "El aporte de maestros y profesores es esencial para preparar a los jóvenes no sólo para que aborden el porvenir con confianza sino para que ellos mismos lo edifiquen de manera resuelta y responsable. La educación debe hacer frente desde la enseñanza primaria y secundaria a nuevos retos: contribuir al desarrollo, ayudar a cada individuo a comprender y dominar en cierta medida el fenómeno de la globalización y favorecer la cohesión social. Los docentes desempeñan un papel determinante en la formación de actitudes —positivas o negativas— de los educandos. Ellos son los que deben despertar la curiosidad, desarrollar la autonomía, fomentar el rigor intelectual y crear las condiciones necesarias para el éxito de la enseñanza formal y la educación permanente"[21]. En consecuencia, se requiere de un educador que posea en su formación cuatro elementos básicos:

• ? Profundo conocimiento del saber por enseñar.

• ? Clara comprensión de las teorías del desarrollo intelectual, el desarrollo de la creatividad y del proceso del pensamiento, de las estrategias y procedimientos de enseñanza más adecuados para el desarrollo de tales procesos y de las implicaciones que estas teorías tienen para el proceso de aprendizaje del alumno.

• ? Procesos de enseñabilidad con un enfoque investigativo que permitan el desarrollo y enriquecimiento de la didáctica específicas y de su proyecto de formación como profesional de la enseñanza. El docente que tiene claridad acerca de la naturaleza del saber que enseña y de su método propio, está en inmejorables condiciones para acceder al terreno de la enseñabilidad de ese saber.

• ? Un proyecto de vida que se fundamente en principios y valores humanos que desde su accionar institucional, contribuya a la construcción permanente de niveles de convivencia, tolerancia, justicia y democracia, con un profundo sentido humano, ético y estético.

En consecuencia, "la formación pedagógica que proporciona los fundamentos para el desarrollo de los procesos cualificados integrales de enseñanza y aprendizaje debidamente orientados y acordes con las expectativas sociales, culturales, colectivas y ambientales de la familia y la sociedad"[22], sirve de referencia y fundamento pedagógico rescatando la enseñanza, la formación y el aprendizaje como macro conceptos.

El producto de la enseñanza como relación entre el aprendizaje y la formación., enseñanza no sólo en la escuela sino fuera de ella como una "temática significativa de pensamiento, cultura e historia"[23] no ajena a la vida misma sino como un estilo de vida que "convence y promueve en los discípulos el deseo de llegar a ser"[24], la formación como objetivo práctico y sistemático de la pedagogía en donde el ser como sujeto social profundiza en las relaciones consigo mismo, con los demás y con el entorno y el aprendizaje como una recreación subjetiva correlato de la enseñanza, que, implica pensar al estudiante desde sus particulares condiciones y niveles de desarrollo humano e intelectual.

FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS

La dimensión epistemológica en la formación de educadores se convierte en herramienta para un trabajo interdisciplinario que afiance la pedagogía como eje fundamental en la formación; para tal efecto se requiere fortalecer los estudios científicos en educación, estudiar diversos paradigmas de las ciencias de la educación, las teorías currículares y las ciencias cognitivas que posibiliten diálogos para la interpretación y comunicación de conceptos macros de la pedagogía , enseñanza, aprendizaje y formación.

El proyecto disciplinar de la pedagogía como conjunto de preguntas, problemas, ensayos y perspectivas adquiere autonomía como campo pedagógico, aunque los sentidos, conceptos y soluciones a dichas preguntas, emerjan en los espacios de otros saberes, disciplinas o ciencias.

Los núcleos de saber pedagógicos básicos y comunes establecidos para la formación de maestros demuestran la importancia que tienen el estudio de la estructura histórica y epistemológica de la pedagogía y sus posibilidades de interdisciplinariedad, la construcción y validación de teorías y modelos que permiten hacerle preguntas a la pedagogía para "develar sus avatares, sus construcciones, sus transformaciones, sus búsquedas, argucias y dobles sentidos"[25] como una posibilidad de ejercer la enseñabilidad de las disciplinas y saberes heredados de la cultura en el marco de las dimensiones históricas, epistemológicas, sociales y culturales.

Si no se tiene en cuenta la estructura fundamental de un campo de conocimiento en los contextos cognitivos, valorativos y sociales de quien aprende, así como las posibilidades de transformación en contenido y estrategias formativas de quien enseña, resulta antieconómico enseñar temas o destrezas específicas por cuanto, tal enseñanza hace que al alumno le resulte excesivamente difícil conectar la generalización desde aquello que ha aprendido a sus representaciones mentales, negando significado y sentido a los nuevos aprendizajes.

En este contexto, el educador debe ser un investigador permanente de la pedagogía y del saber que enseña para poder mantenerse en sintonía con los cambios que se generan en el escenario social; un investigador que indague su práctica para transformarla, generando estrategias y métodos de intervención, cooperación, análisis y reflexión desde su propia práctica.

ESTRATEGIAS DE FORMACIÓN

FORMACIÓN E INVESTIGACIÓN: EL MODELO DE TRABAJO EN LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN

En coherencia con los Fundamentos de este sistema de formación y con las políticas trazadas, se hace necesario trabajar con un modelo que posibilite el desarrollo de la investigación educativa y su articulación en los procesos de formación. En este sentido, se ha considerado que el modelo de trabajo por líneas de investigación, no solo atiende esta necesidad, sino que responde a los imperativos de desarrollo del mundo moderno.

Una línea de investigación es una estructura de trabajo (conceptual y operativo) que direcciona y aglutina la producción científica en un campo del conocimiento, buscando la progresiva configuración y comprensión de un objeto de estudio. Una línea define problemas tipo referidos al objeto, métodos de abordaje, y referentes que sustentan los modos de pensar y producir el conocimiento sobre tal objeto[26]

De acuerdo con CINDE * (1999), el modelo de trabajo en líneas de investigación, es una alternativa para la producción de conocimiento que se caracteriza por:

• ? Reduce el solipsismo en la investigación, estimulando la conformación de comunidades académicas que se organizan para producir conocimiento en un campo disciplinar específico. Se reconoce así que el conocimiento científico se produce en relaciones y contextos intersubjetivos. De ahí que la racionalidad que orienta el trabajo en líneas de investigación sea de tipo comunicativa.

• ? Reduce el fraccionamiento de los campos y problemas de investigación. El trabajo en líneas requiere de la identificación de objetos de estudio amplios, en los que se focaliza el trabajo investigativo, evitándose de esta forma la dispersión que ha caracterizado por muchos años al trabajo académico institucional, permitiendo que el conocimiento científico avance de manera acumulativa. Esta manera acumulativa no se refiere a la simple yuxtaposición del conocimiento, sino a las sucesivas reconfiguraciones que provienen de un ejercicio hipotético constante que permite llegar cada vez a niveles más amplios y profundos de conocimiento en un campo disciplinar específico, pero que resulta siempre inacabado.

• ? El trabajo en líneas de investigación permite a las instituciones instaurar tradición en la producción de conocimiento en un campo disciplinar específico. Cuando se habla de tradición, se alude a la experiencia y a la autoridad que se gana en el tiempo, con la focalización de los esfuerzos investigativos.

• ? Este modelo, que cada comunidad académica debe construir de acuerdo a sus particularidades, posibilita lograr mayor impacto en términos del desarrollo que debe generar la actividad investigativa, puesto que al tratarse de objetos de estudio amplios, trabajados longitudinalmente en el tiempo y abordados de manera colectiva, los productos pueden alcanzar mayor profundidad y niveles mayores de inferencia.

• ? El trabajo en líneas, garantiza un manejo más adecuado de la inversión en investigación, por cuanto los recursos financieros y el talento humano se concentran en campos específicos, haciendo que la inversión sea más "visible" con relación a los productos.

• ? Este modelo, al evitar la dispersión y promover la concentración, en las dimensiones ya señaladas (la del saber, la de los recursos financieros y la del talento humano), genera en consecuencia una mayor productividad del talento humano disponible. Debido a que su atención se concentra en un solo campo, hay una ganancia constante en dominio y experiencia teórica y técnica para el abordaje de los problemas de investigación propios del campo, lo que conlleva una mayor solidez y consistencia en el trabajo, y también una mayor agilidad para desarrollarlo.

• ? El trabajo por líneas de investigación estimula entonces la producción en diferentes frentes. Los productos que de él se derivan se pueden sintetizar en: Proyectos de Investigación (Conocimiento), Proyectos de Desarrollo (Transformación), Eventos y Publicaciones (Comunicación), todo ello mediado por procesos de formación constante. El perfil del maestro dentro de esta perspectiva, es el de un maestro problematizador y transformador de sus contextos de acción. De lo que se puede inferir que es un modelo altamente productivo en términos de las transformaciones potenciales que genera para la calidad de la educación.

Por todas estas razones, las estrategias de formación deben orientarse y articularse como estrategias para el desarrollo educativo e investigativo, con la intención de que generen un mayor impacto sobre la calidad de la educación, dado que se estructurarán sobre un concepto amplio de formación integral del docente.

El trabajo de formación-investigación, estructurado sobre un modelo de trabajo por líneas de investigación requiere entre otras consideraciones las siguientes:

• ? Cada línea requiere una estructura conceptual en la que se delimite el objeto de estudio, tipos de problemas investigativos, tipos de proyectos, enfoques de trabajo, desarrollo que se espera generar, productos que se derivarán del trabajo, entre otros.

• ? Las líneas se construyen a partir de una comunidad académica que se organiza en torno a campos de conocimiento con el propósito de producir conocimiento y transformaciones en lo educativo. De ahí que pertenecer a una línea es una opción que se sustenta en el interés de cada maestro por uno de estos campos. Primero se van configurando las comunidades de maestros y a partir de allí se va configurando el estilo de trabajo en línea.

• ? Se requiere pensar en una estructura organizativa que defina tiempos, roles y funciones al interior de la comunidad académica que dinamizará la línea. Por ejemplo, definir si se trabajará con el perfil de un/a director/a o de un/a coordinador/a de línea; definir los roles que se perfilarán al interior de los grupos de proyecto: director de proyecto, coinvestigador, asistente de investigación, auxiliar, etc.

• ? Es importante diseñar los planes de trabajo atendiendo a la premisa de que los contextos de producción y validación de conocimiento son de naturaleza interactiva. Por eso se deben privilegiar los talleres, reuniones, puestas en común, combinando estas estrategias con el trabajo individual de acuerdo a roles y funciones particulares.

• ? La dinamización del trabajo en línea exige una comunicación permanente; de ahí que es importante definir el uso de medios internos de comunicación que favorezcan el intercambio de información: boletines, cartas abiertas, carteleras murales, correo electrónico, entre otros.

• ? De igual manera, la línea de investigación debe convocar a la discusión de sus avances a la comunidad académica global que se ocupa del tipo de problemas que en ésta se trabajan. Hay que considerar que la comunidad académica que se forma en torno a una línea es solo un contexto dentro de una comunidad académica más amplia, que en general, tiene una naturaleza interdisciplinar. Los paneles, foros, simposios, son tipos de eventos que posibilitan esta discusión más abierta.

LÍNEAS DE FORMACIÓN – INVESTIGACIÓN

La definición de líneas de investigación ha exigido para la Secretaría de Educación y Cultura del Departamento un trabajo de reflexión y construcción colectiva. Con el acompañamiento de los/as maestros/as investigadores/as que han sido apoyados por la Secretaría, se han visualizado líneas emergentes, que en el contexto anotado se denominan Líneas de Investigación y Formación. Los criterios que han iluminado esta definición, han sido tomados de la propuesta que el CINDE ha formulado en tal sentido, y han sido trabajados tanto al interior de los equipos técnicos de la Dirección de Desarrollo Educativo de la Secretaría, como también con los maestros investigadores reunidos en el Encuentro de maestros investigadores llevado a cabo en julio de 1.999. Tales criterios son:

Relevancia Social: Todos los problemas de investigación corresponden a situaciones problema en el orden de lo social. Pensar en la relevancia social es pensar en los intereses y necesidades sociales, es decir, en situaciones que requieran ser explicadas, comprendidas y solucionadas con la mediación de un trabajo investigativo.

Relevancia Disciplinar: Todos los problemas de investigación se inscriben en un área problemática al interior de una disciplina particular. Cuando se analiza la relevancia disciplinar es importante pensar en los intereses y necesidades en un campo del saber; por ejemplo ¿Qué asuntos aparecen como problemáticos al interior de la teoría educativa? ¿Cuáles son las áreas que la educación ha venido identificando como campos propicios para la investigación, por cuanto manifiestan vacíos de comprensión y por tanto, evidencian debilidad para responder a necesidades concretas de la actividad educativa? Para analizar la relevancia disciplinar se precisa una buena aproximación a la investigación de punta, que al interior de cada disciplina señala la dirección temática que está tomando la actividad investigativa.

Relevancia Institucional: Tiene que ver con la importancia que la institución otorga a los campos problemáticos relevantes social y disciplinariamente. La institución debe hacer entonces una tarea de priorización de estos campos para señalar hacia cuáles orientará sus esfuerzos y recursos. Para ello es necesario que la institución sistematice su actividad investigativa, para identificar en cuáles campos ha ido ganando mayor experiencia, en cuáles se ha ido especializando el talento humano disponible. Sería poco productivo, iniciar un trabajo en líneas partiendo de cero; es necesario revisar entonces la experiencia acumulada. La institución debe moverse en el análisis entre lo convergente y lo divergente, entre su propia tradición investigativa y los nuevos campos problemáticos que aparecen en los escenarios sociales y disciplinares. Ninguna institución debería intentar construir un modelo de trabajo en líneas de investigación, formulando líneas en las que no tiene ninguna experiencia.

Relevancia personal: El análisis a partir de este criterio, remite pensar en los intereses, teóricos y extrateóricos, en las fortalezas y debilidades de los/as investigadores/as, tanto de quienes ya vienen ejerciendo la actividad como de quienes se identifican como potenciales miembros de la comunidad académica. Este criterio debe ser analizado con sumo cuidado, pues de la afinidad personal con un campo específico del saber, y de las condiciones y habilidades personales, dependerán la motivación y el entusiasmo que las personas pongan en el trabajo investigativo, así como también se reducirán las posibilidades de frustración que ésta pueda generar. Ambas, son condiciones esenciales para lograr un trabajo productivo.

En consecuencia con estas relevancias y tal como lo enuncia el IDEP*, una línea de investigación se encuentra en diferentes estados: emergente, en desarrollo o consolidada. Un proceso de formación como el propuesto facilitará el paso de un estado a otro y oportunidad de elaborar articuladamente reflexión crítica de diferentes paradigmas, validación de modelos y enfoques, renovación de prácticas pedagógicas, creación de conocimiento disciplinar y pedagógico; todo lo anterior para avanzar en los propósitos y objetivos del Sistema Departamental de Formación Docente.

¿Cuáles son las posibles líneas de formación-investigación?

Como resultado del trabajo de reflexión y sistematización con los maestros investigadores, han surgido unos campos iniciales que podríamos denominar líneas emergentes en los cuales deberán articularse las propuestas de formación de maestros en el Departamento. Estas líneas de investigación por su carácter emergente tienen productos incipientes, grupos académicos bastante aislados, proyectos de investigación presentados a título personal, priorizando en investigaciones de caso en la escuela: problemas de convivencia en el ambiente escolar; gestión currícular; comunicación educativa; enseñabilidad de saberes específicos; ambientes de aprendizaje; identidad y cultura escolar.

Las líneas de investigación en desarrollo son aquellas que tienen publicaciones no tan permanentes sino más bien esporádicas, los grupos académicos aparecen y desaparecen, se mueven hacia otras líneas, muchas veces la construcción teórica se limita a la confrontación de la teoría con la práctica. Ejemplos de estas líneas en nuestro medio: formación de formadores, pedagogías alternativas innovadoras, pedagogías frente al conflicto social y educativo, competencia disciplinar y profesionales, diversidad cultural y formas concretas de actuar frente a estos problemas, cultivo de lenguas y culturas extranjeras, alternativas de enseñanza acordes con el desarrollo del conocimiento, etcétera.

Las líneas consolidadas de investigación son aquellas que elaboran problematización teórica, cuentan con publicaciones, con grupo académico identificable, normalmente tienen seminarios permanentes, estas líneas de investigación tienen establecidas estrategias periódicas para su socialización como foros, ciclos de conferencias, simposios.

Es tarea de las instituciones formadoras avanzar de un estado emergente a un estado consolidado; su acompañamiento e intervención se convierte en proceso de formación como estrategia innovadora al interior del Sistema Departamental de Formación de Educadores y demás Agentes Educativos.

Recogiendo la experiencia de la Secretaría de Educación y Cultura Departamental en el Programa de Formación de Maestros Investigadores se presenta para la selección y estructuración de propuestas de formación continua, los siguientes campos:

ENSEÑABILIDAD DE SABERES ESPECÍFICOS:

"La enseñabilidad como característica derivada del estatuto epistemológico de cada ciencia o disciplina referida a sus rasgos de racionalidad y de sintaxis, de contenido teórico y experiencial, que distingue el abordaje de sus problemas y condiciona específicamente la manera como cada disciplina pueda y deba enseñarse"[27]. La enseñabilidad liga las particularidades de la enseñanza de las ciencias a la estructura de la pedagogía; al decir de Herbart el maestro debe saber tanto de pedagogía como de la ciencia que enseña. O como uno de los núcleo del saber propuestos en los decretos 3012/98 y 272/97 para estructurar los saberes y disciplinas producidas por la humanidad en el marco de sus dimensiones histórica, epistemológica, social y cultural, correlacionando el contexto cognitivo, valorativo y social de quien aprende y sus posibilidades de transformación en contenido y estrategias formativas.

Trabajar la enseñabilidad implica también promover un conocimiento capaz de abordar los problemas globales y fundamentales para inscribir en ellos los conocimientos parciales y locales. En palabras de Edgar Moran "la supremacía de un conocimiento fragmentado según las disciplinas impide operar el vínculo entre las partes y las totalidades y debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, complejidades y conjuntos" (Edgar Moran 1999)

La educación deberá comprender la enseñanza de las incertidumbres de las ciencias físicas, biológicas e históricas afrontando los riesgos, lo inesperado, lo incierto para "aprender a navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certezas"

Constituyen campos de investigación apropiados en el marco de la enseñanza para la comprensión, es estudio de las diferentes inteligencias: Lógica matemática, lingüística, espacial, física y cinestésica, musical, interpersonal, intrapersonal, naturalista y trascendental como un medio y fin de comunicación humana vital para que las relaciones humanas salgan de ese estado de incomprensión, se hace necesario por lo tanto estudiar las incomprensiones desde sus raíces, modalidades y efectos.

Finalmente para el desarrollo de la enseñabilidad como línea de investigación-formación debe prestarse mayor atención al desarrollo armónico de los campos pedagógico, disciplinar, científico, deontológico y en valores humanos establecidos en el artículo 8º. Del decreto 709/96 reglamentario de la formación docente.

LA CONVIVENCIA EN EL AMBIENTE ESCOLAR.

Orientada a conformar comunidad y convivencia permanente desde el marco de los derechos universales, los valores y principios éticos.

La formación en valores humanos que promueva la idoneidad ética del educador de manera que pueda contribuir efectivamente con los educandos a la construcción permanente de niveles de convivencia, tolerancia y responsabilidad, educación ciudadana, participación y democracia, conflicto y justicia, pedagogía de los valores, la escuela como cátedra de convivencia y paz, son entre otras, temáticas de profunda investigación, campo privilegiado, para desarrollar esta línea de formación.

Es la educabilidad el núcleo del saber que atendiendo al proceso de desarrollo personal y cultural y las posibilidades de formación y aprendizaje la que mediatiza el desarrollo y consolidación de la línea descrita.

AMBIENTES DE APRENDIZAJE

"Las investigaciones que se realizan en este campo tienen que ver con la ecología del aula y su referente teórico se fundamenta en la antropología cultural, la lingüística, el interaccionismo simbólico y la fenomenologia"[28]. Las investigaciones buscan describir, interpretar y comprender los fenómenos que se dan en el aula para convertirlos en ambientes de aprendizaje, en situaciones de interacción tanto de profesores como de alumnos.

La estructura de las interacciones sociales, las estructuras cognitivas, los medios y mediadores de aprendizaje, las tareas que alumnos y docentes realizan, el uso de la informática y las telecomunicaciones, los escenarios, son ejes posibilitadores del desarrollo de la línea denominada ambientes de aprendizaje cuya exploración busca el mejoramiento de la educación, sobre la base de la formación e investigación en problemas relacionados con el diseño, dinamización y evaluación de los ambientes en los que se genera el aprendizaje, reconociendo las diferentes dimensiones de tales ambientes; bioquímicas, psicosociales y físicas.

IDENTIDAD Y CULTURA ESCOLAR

El tema de la cultura escolar es estudiado preferentemente por investigadores orientados por el paradigma cualitativo interpretativo. La estrategia formación-investigación podrá estar referida a descubrir los significados que tienen las conductas, los objetos, las creencias, para las personas que pertenecen a un mismo grupo social, en este caso la escuela. Con base en estos significados, en palabras de Clifford, es posible hacer descripciones pertinentes al conglomerado y encontrar al final de la investigación el sentido de la vida social del grupo estudiado. Esta línea pretende reforzar la autonomía Institucional y reconocer las comunidades dentro de su singularidad y su desarrollo socio-cultural escolar, local, regional y departamental.

Las realidades y tendencias sociales y educativas institucionales, nacionales e internacionales así como la dimensión ética, cultural y política de la profesión educativa es el núcleo de saber que esta línea prospecta y desarrolla

COMUNICACIÓN EDUCATIVA.

Avanzar en la comunicación educativa significa ahondar en las interacciones con otros humanos y en los procesos a través de los cuales nos vinculamos a la cultura y sus saberes.

En esta línea es importante también reconceptualizar en la construcción de la significación a través de los múltiples códigos y formas de simbolizar. Leer, escribir, hablar, escuchar como procesos comunicativos que cumplen una función social y pedagógica dentro de la línea investigación-formación y como competencias y categorías pensadas desde la constitución y formación de los objetos en diferentes dimensiones de su desarrollo. Comprender el sentido de esas competencias, tomar posición clara como apoyo a la pedagogía y entender la complejidad de los procesos de comunicación y significación para asignarle sentido a las acciones pedagógicas cotidianas es interés manifiesto dentro de esta línea de comunicación educativa.

El énfasis en las competencias y actos comunicativos remite a un trabajo formativo en procesos de construcción de sistemas de significación en lectura, escritura, oralidad, imagen, uso de contextos significativos; ejes referidos a procesos de interpretación y producción de textos, a procesos culturales y estéticos asociados al lenguaje, a principios de interacción en la ética de la comunicación y a procesos de desarrollo del pensamiento.