La educación intercultural bilingüe en el Perú

Resumen

El Minedu define a la escuela intercultural bilingüe como aquella que brinda un servicio educativo de calidad a niños, niñas y adolescentes que pertenecen a un pueblo indígena y que hablan una lengua originaria como primera o segunda lengua.

Se caracteriza por ser una institución educativa con un currículo y propuesta pedagógica intercultural y bilingüe, con materiales educativos pertinentes en castellano y en la lengua originaria, con docentes formados en EIB y con manejo de ambos idiomas. Además, es un espacio que promueve la participación de docentes, estudiantes, padres de familia y líderes comunales en los procesos educativos.

El Minedu viene implementando un programa de especialización docente en EIB en los niveles de educación inicial y primaria, aunque la demanda aún no ha sido del todo cubierta: "Tenemos alrededor de 20 000 escuelas interculturales bilingües. En 17 000, se tiene a la lengua originaria como lengua materna y en 3000, los niños están siendo socializados en castellano y la lengua nativa ha sido desplazada como segunda lengua".

ABSTRACT

SUMMARY

Minedu (Ministery of Educatión) defines the intercultural bilingual school as something that gives an educational service of quality for children and teenagers who belong to small tonwns who speak a native language as their first or second lenguaje.

It is characterized for being a school with a curriculum adn bilingual pedagogical proposal, with educational materials, related to their native lenguage and to spanish, with trained teachers in EIB (Intercultural and bilingual educatión). These teachers must handle both languajes native and spanish.

Besides, it promotes the participation of teachers, students, parents and leadrs of the comunity in the educative processes.

Minedu is implementing a program of specialization for kindergarten and primary school teachers, although all the requirements havent been covered yet. We have about 20 000 intercultural bilingual schools.

17 000 of these schools have to their native language as their mother tongue and in 3 000 of them, children are being taught in spanish and their native language is used as a second language.

3.- KEYS WORD

Education
Intercultural
Bilingual
Pedagogical proposal
Educational materials
teachers
students
parents

Introducción

Reconocer que somos un país diverso, pluricultural y multilingüe
no es ni ha sido fácil. A lo largo de nuestra historia la diversidad
ha sido percibida como un problema que en la mentalidad de muchos ha impedido
la construcción de la nación peruana y el ansiado desarrollo del
Perú. Nos está costando ver y descubrir la diversidad como riqueza
y como oportunidad, camino abierto y logrado con éxito en la gastronomía,
pero todavía esquivo en otras ramas del saber, de la cultura y de la
convivencia entre las y los peruanos. Esta dificultad para reconocernos y aceptarnos
como diferentes, pero iguales en dignidad y en derechos, ha generado múltiples
esfuerzos para tratar de uniformizar al país, para forzar a ser iguales
a los que son diferentes. El sistema educativo peruano, a lo largo de toda su
historia republicana, ha tratado de cumplir este objetivo y ha impulsado políticas
educativas orientadas a homogenizar y castellanizar a todos los estudiantes
del país, sin reconocer la enorme variedad de pueblos, culturas y lenguas
que encierra nuestro extenso y diverso territorio nacional.

Los bajos resultados en los aprendizajes de nuestros niños y
niñas, en especial los obtenidos por los niños y niñas
indígenas, son el reflejo del fracaso de esta educación con modelos
curriculares y pedagógicos únicos, que no ha podido responder
a la diversidad del país con propuestas pertinentes y de calidad al mismo
tiempo y, por el contrario, han agravado las condiciones de inequidad y de injusticia
en las que viven los sectores poblacionales más vulnerables. La actual
gestión del Ministerio de Educación quiere revertir esta situación
y ha establecido como prioridades la atención a las zonas rurales del
país y a los estudiantes con una cultura y lengua originaria. En ese
marco, la Dirección General de Educación Intercultural Bilingüe
y Rural – DIGEIBIR viene realizando una serie de acciones que están permitiendo
ordenar y desarrollar, de manera sistemática, la política de Educación
Intercultural Bilingüe y garantizar así un servicio de calidad en
las zonas más alejadas.

Una de estas acciones ha sido sistematizar y consensuar esta propuesta
pedagógica para trabajar en las Escuelas EIB, allí donde estudian
niñas, niños y adolescentes que tienen una cultura y lengua no
hegemónica y que tienen derecho a una educación de acuerdo a su
cultura y en su lengua originaria y en castellano. Tanto la Ley General de Educación
como los lineamientos de política de Educación Intercultural Bilingüe2
señalan que la interculturalidad es un principio rector de todo el sistema
educativo, y se promueve la Educación Intercultural (EI) para todos,
y la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) para la población
que tiene una lengua originaria como primera o como segunda lengua.

El desarrollo de la interculturalidad para todos es una tarea que le
corresponde a todo el Ministerio de Educación. Si bien la EIB está
orientada a la población originaria que tiene una lengua distinta al
castellano, la Educación Intercultural (EI) que se propone para todos,
considera también el aprendizaje de manera voluntaria de una lengua originaria
como segunda lengua por parte de la población no indígena. En
efecto, la Educación Intercultural busca promover en el resto de la población
peruana el interés y deseo de aprender una lengua originaria de nuestro
país no sólo como un elemento simbólico de identidad nacional,
sino porque muchas de estas lenguas originarias pueden y deben alcanzar un desarrollo
que les permita ampliar su uso a distintos ámbitos del quehacer académico,
laboral y cultural nacional. Si bien esto no constituye aún una demanda
nacional, recientemente se ha empezado a escuchar en algunos sectores no indígenas,
incluso en colegios privados, el deseo de que los estudiantes de ciertos grados
aprendan el quechua u otra lengua originaria –según el predominio
que tienen en cada región– como una segunda lengua, o por lo menos
como una asignatura básica. Sin embargo, cabe aclarar que la propuesta
para desarrollar la interculturalidad para todos no es materia de este documento,
salvo como parte del enfoque teórico y será materia de otra publicación
especialmente dirigida a este fin.

Planteamiento del problema

En el Perú la implementación de la EIB aún es "sumamente frágil, dispersa y discontinua" (Trapnell y Neira 2004), a pesar de que su primera política de educación bilingüe se promulgó hace ya treinta años. En la última década se han observado algunos avances gracias a proyectos financiados por fuentes de cooperación externa, a la participación y compromiso de las organizaciones indígenas y a la presión que han ejercido bancos internacionales ante el Estado Peruano. Sin embargo, la EIB y la educación intercultural en general han estado bastante desatendidas, ya que la labor de la Dirección encargada de esta modalidad educativa no ha generado ningún impacto en el resto del sistema educativo en los últimos años. Como afirman Trapnell y Neira (2004), los funcionarios de la Dirección Nacional de Educación Bilingüe Intercultural (DINEBI), hoy Dirección General de Educación Intercultural Bilingüe y Rural (DIGEIBIRA), parecen ser los únicos preocupados por el tema de las lenguas y culturas en la educación al interior del Ministerio de Educación; así como los especialistas bilingües en las instancias locales, que parecen ser los únicos que tratan de promover la EIB en su zona. Por su parte, los actores indígenas y de organizaciones de base, beneficiarios de la EIB, no poseen el poder político necesario para colocar esta modalidad educativa en la agenda del Sector y, en general, en la del Estado Peruano, aunque también es cierto que en muchos casos se han manifestado en contra de su implementación.

No obstante lo mencionado, el marco legal de la EIB en el Perú sí se ha visto favorecido en los últimos años. Además de las políticas de EIB creadas en décadas anteriores por el Ministerio de Educación, últimamente se han promulgado leyes de protección y de fomento de las culturas y lenguas originarias y de la educación bilingüe intercultural: la Constitución Política de 1993, la Nueva Ley General de Educación Nº 28044 de 2003, la Ley de Bases de la Descentralización de 2002 y la Política Nacional de Lenguas y Culturas en la Educación (formulada por la DINEBI y aún no promulgada), entre otras. Incluso se ha aprobado un Proyecto Educativo Nacional de largo plazo (2006-2021), respaldado por el Consejo Nacional de Educación, que podría ser un punto de partida para establecer consensos e incorporar, con mayor énfasis, políticas a favor de la EIB. Aunque muchas veces en estos niveles discursivos se generan contradicciones y retrocesos entre los documentos e inclusive dentro de ellos (se formula la EIB sólo para pueblos indígenas, por ejemplo), es posible afirmar que, con relación al marco legal, se ha desarrollado una apertura hacia estos temas y una nueva mirada a la EIB.

En el Capítulo IV del Título II de la Ley General de Educación (2003), referido a la Educación Indígena y la Educación Bilingüe Intercultural, se señala que "[El Estado] asegura la participación de los miembros de los pueblos indígenas en la formulación y ejecución de programas de educación para formar equipos capaces de asumir progresivamente la gestión de dichos programas" (artículo 20, inciso d). Esta orientación se expresa, por ejemplo, en la elaboración de los proyectos educativos regionales; en la generalización de los consejos educativos institucionales para promover la participación democrática de los actores educativos y la comunidad; y en la conformación de las redes educativas que sustentan este proceso, en tanto instancias de cooperación y ayuda recíproca entre las instituciones educativas ubicadas en un mismo ámbito físico–geográfico. Asimismo, se han desarrollado otras normas que velan por la formación y capacitación del maestro de EIB, como son el Reglamento de la Ley de Nombramiento de Profesores para su ingreso a la carrera pública del profesorado, que se refiere, en su artículo 15, a la formación y capacitación especializada del profesor de EIB; y la Ley 27818 para la EIB, promulgada en agosto de 2002, que propone contar con docentes que dominen tanto la lengua originaria de la zona donde trabajen como el castellano.

Sin embargo carecemos todavía de un currículo pertinente y contextualiza en EIB, porque esto debe ser formulado desde los contextos locales de las zonas rurales alto andino y selvático considerando la diversidad de los pueblos indígenas, teniendo en cuenta el calendario comunal de cada contexto o región, para que los docentes desarrollen sin ninguna dificultad. Asimismo encontramos docentes que están en contra de la Educación Intercultural Bilingüe aduciendo que este tipo de educación solo trae atraso a las comunidades campesinas andinas, ashánincas y otros, lo cual pues es totalmente falso porque los niños lo primero que aprenden la expresión, comprensión y producción oral y escrita es a partir de su lengua materna L1 o L2.

METODOLGIA

La metodología utilizada en este artículo es análisis y comparativo.

Discusión

Esta experiencia debe iniciar con un diagnóstico participativo de la situación social en cada una de las comunidades, proceso que debe involucrar a líderes, padres y madres de familia y pobladores en general. Esta etapa debe ser de reflexión y aprendizaje colectivo que se debe llevar a cabo a través de talleres comunales. Paralelamente, los niños y niñas de las escuelas deben aprender a escribir y a leer en quechua, lo que luego facilitará el aprendizaje del castellano. Todo ello estimula un cambio de actitud en los padres de familia y en los líderes comunales. En un segundo momento, se debe realizar talleres en la comunidad con el fin de introducir el tema de la EIB y de la responsabilidad de los padres en la educación de sus hijos. Para revertir la oposición a la EIB no solo de parte de los padres, sino también de los docentes. Porque los padres "no quieren que sus hijos hablen en quechua, y cuando van los padres a la escuela no quieren el proyecto, solo en castellano". Los docentes, por su parte, consideran que la EIB es más trabajosa o difícil porque se debe hacer la programación en dos lenguas y, además, enseñarlas en el aula: "Antes no sabíamos muy bien qué hacer; no teníamos cómo acallar las críticas (a la EIB)". (Especialista EIB). Actualmente, a diferencia de lo registrado por la bibliografía sobre la EIB en América Latina y en la zona andina del Perú (García 2005, Zavala 2002), los padres involucrados en el proyecto EDUBIMA están convencidos de la importancia de que sus hijos reciban una EIB. Si bien aún existen padres reacios a ella, la tendencia es a cambiar de actitud: "Antes no querían, ahora cómo los invitan a los CARE". (Padre de familia). La actitud es tan distinta hoy en día, que un padre de familia puede llegar a exigirle al docente que trabaje en quechua: "Por decir, un profesor que no sabe de quechua y que sabe castellano entonces nosotros cómo podemos decir, como somos padres, entonces nosotros sí podemos decir que aprendan del quechua cómo han nacido lengua materna, entonces tienen en primer grado que aprender quechua o asháninca y otras lenguas de acuerdo a la zona donde se encuentran , para eso debemos hablar con los profesores y también con líderes también con los padres de familia. Nosotros con (los) profesores, con (los) padres de familia debemos andar como uno solo, y también los líderes deben (hacer lo mismo) negociar con los profesores" (Madre de familia). Luego del período de sensibilización y capacitación a los padres de familia, que debemos generar las condiciones para la participación. La Educación Intercultural Bilingüe en el Perú debe desarrollar cuatro grandes ejes: La elaboración del currículo, el seguimiento al desempeño escolar de niños y niñas, la participación en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje, y la gestión pedagógica.

A).- Elaboración del currículo A partir de un diagnóstico inicial, en el que los diferentes actores educativos deben reconocer que el currículo nacional del Ministerio de Educación no responde a las características de las comunidades quechuas, Ashánincas y de otras lengua indígenas.

En el desarrollo de esta propuesta necesariamente deben participar todos los actores: líderes comunales, autoridades, padres de familia, jóvenes, docentes y niños; lo cual ayudará a que los docentes, dirigentes y padres de familia tomen consciencia de la importancia de la articulación entre la escuela y la comunidad para tener éxito en esta empresa. Quizás el resultado más importante es que, al sentirse parte fundamental del proceso educativo, los padres asumirán un mayor compromiso en la educación de sus hijos. En ese sentido Ellos reflexionaran de manera conjunta -con docentes, jóvenes, líderes e, inclusive, niños- sobre la realidad comunal y educativa y, entre todos, construir visiones sobre el futuro y los desafíos de las comunidades de las zonas altas andinos y de la zona selva. "Los padres, los docentes, los estudiantes y las autoridades durante todo el diagnóstico pueden dar las pautas para plantear las competencias y las capacidades que se deberían tener en cuenta en nuestro currículo".

Conclusiones

La estrategia presentada constituye un paso importante en la construcción
de propuestas curriculares para responder a los desafíos de un país
pluricultural y multilingüe como el Perú. Los niños de estas
escuelas no sólo obtendrán logros académicos, sino también
una mayor confianza en el proceso educativo. En efecto, ellos disfrutaran ver
que sus padres participen activamente en el aula, lo cual además les
generará orgullo y entusiasmo. Por otro lado, el apoyo de sus padres
en casa los favorecerá pues, por ejemplo, les cuentan cuentos en quechua
y "ya no serán indiferentes" frente a la formación de
sus hijos. El hecho de que muchos de los padres ya no se opongan a que sus hijos
hablen en quechua en sus hogares (y ya no les digan "no, que cómo
vas a hablar, es un atraso") generará una mayor coherencia entre
la escuela y la comunidad, y favorecerá un aprendizaje significativo.

La Educación Intercultural Bilingüe en el Perú Estudio
de Casos más calidad y una mayor seguridad en los niños. En ese
sentido, se puede afirmar que la EIB se ha vería fortalecida. El proceso
participativo para la elaboración de la propuesta del currículo
es una experiencia replicable en otros contextos: se trata de una propuesta
sistematizada en la que no sólo se cuenta con el currículo de
EIB y con textos escolares en dos lenguas, sino también con libros de
carácter etnográfico y con sistematizaciones y diagnósticos.
Cuando se habla de la generalización de la propuesta en el Perú,
no sólo se hace referencia a las zonas rurales, sino también a
"todas las escuelas urbanas, rurales polidocentes, multigrados, unidocentes
y para todos los niveles: inicial, primaria, secundaria, inclusive superior"
La Educación Intercultural Bilingüe en el Perú especializarlos
en la temática de la EIB y, por otro, se debe garantizar su estabilidad
en los organismos del Sector. El enfoque de incidencia política debe
lograr que la EIB se visibilice en la agenda de la educación Peruana
con mucha más fuerza que antes. Sin embargo, la institucionalización
no debe ser vista como la mera aplicación o generalización del
currículo a todas las regiones, sino que se debe generar que se replique
la estrategia de construcción curricular y que las comunidades participen
en este tipo de procesos. Como ocurre con la estrategia de revitalización
lingüística en la zona chiquitana de Bolivia, se ha conseguido que
se desarrolle, en torno al tema educativo y a la EIB, una movilización
sin precedentes en los últimos años. Es fundamental aprovechar
este logro para seguir mejorando, enriqueciendo, validando y haciendo más
pertinente la propuesta curricular.

Sugerencias

El desarrollo de los proyectos educativos regionales en marcha podría favorecer a su vez el desarrollo de estrategias alternativas resultantes del trabajo participativo de la población.
El trabajo con los padres de familia logrará que los docentes estén más abiertos al aprendizaje y valoración de la cultura de las comunidades.
La diversidad cultural y lingüística en el Perú se constituyen en factores discriminatorios, que inciden en los procesos de marginación y pobreza, para aquellos que hacen uso de su lengua originaria.
La situación de marginación y estratificación de las lenguas originarias en el Perú ha ocasionado la pérdida de muchas de éstas. El castellano es entonces la lengua institucional, mientras que las lenguas originarias son desprestigiadas y rechazadas.

Por ejemplo, según el texto "la Amazonía Peruana, Atlas y Base de Datos" (1997), señala que, "desde mediados del presente siglo a la fecha, once grupos étnicos de la Amazonía peruana pertenecientes a siete familias lingüísticas han desaparecido -sea física o culturalmente- y otros dieciocho grupos y subgrupos pertenecientes a cinco familias lingüísticas se encuentran en peligro de extinción".

La discriminación lingüística se nutre de una serie de prejuicios, por ejemplo considerar que las lenguas originarias no se escriben o no pueden escribirse, que no cuentan con reglas gramaticales, que no son lenguas completas. Lo cierto es que todas están en condiciones de expresar las ideas que se deseen, todas tienen recursos para responder a nuevos contextos sociales y culturales.

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Aurelio MERMA ERCCO, maestrita en Administración y planificación de la educación de la Universidad Nacional de Huancavelica, con sede en Huancayo quien realiza el presente artículo ensayístico para la asignatura de políticas educativas, Asesorado por David AURIS VILLEGAS, Master por la Universidad de la Habana de Cuba. Perú 2015

Autor:

Aurelio Merma Ercco