- Resumen
- El análisis literario tradicional y su redimensionamiento desde el análisis semiótico del texto poético
- Redimensionamiento semiótico del método de análisis lingüístico textual en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Literatura
- Referencias Bibliográficas
El proceso de enseñanza aprendizaje de la Literatura mejora a partir de la aplicación del método semiótico para el análisis del texto poético, mediante el cual el estudiante interpreta las múltiples determinaciones socio-históricas, culturales, psicológicas y hasta biológicas del texto; decodifica los diversos códigos culturales individuales y sociales plasmados por el sistema emisor en la obra y a la vez configura los códigos culturales propios en beneficio de la sociedad. A partir del uso correcto del método semiótico el profesor y el estudiante analizan, mediante la estrategia de la distancia mínima, el valor de la obra literaria como fuente de conocimiento histórico y antropológico, y valora la integridad de elementos estructurales del texto en su vínculo funcional con el contenido de la obra artística y el sistema cultural que determinan su codificación y decodificación, desde las potencialidades formativas del método, de ahí la importancia de brindar una visión general acerca de su esencia teórica y su utilidad práctica.
PALABRAS CLAVES: método semiótico, texto poético, conocimiento histórico y antropológico.
ABSTRACT
The teaching-learning process of Literature improvement from the application of semiotic method for the analysis of the poetic text, by which the student interprets multiple determinations socio-historical, cultural, psychological and even biological text, decodes the various codes individual cultural and social system embodied by the issuer in the work and also set their own cultural codes for the benefit of society. From proper use of semiotic method the teacher and the student analyze, through the strategy of the minimum distance, the value of the literary work as a source of historical and anthropological knowledge, and values the integrity of structural elements of the text in his functional link with the content of the artistic and cultural system that determine its encoding and decoding, from the formative potentialities of the method, hence the importance of providing an overview of its theoretical essence and practical.
KEYWORDS: semiotic method, poetic text, historical and anthropological knowledge.
Una vía novedosa para la didáctica de la Literatura, en correspondencia con los avances de la ciencia y las demandas de la cultura cubana en la actualidad, lo constituye el análisis semiótico, ofrecido por la ciencia que determina, desde lo general, los fundamentos epistémicos de la producción de significados y la interpretación textual.
En la clase de Literatura, el análisis semiótico del texto poético se sustenta en los acercamientos parciales que proceden desde la sociología, la psicología, la estética, la lingüística y otras ciencias, y a la vez los enriquece. También, redimensiona con enfoques pragmáticos, los estudios tradicionales de la teoría, la historia literaria y la estilística textual.
El análisis del texto poético se realiza en la actualidad a partir de la aplicación de numerosos métodos, entre los cuales se encuentran el análisis literario tradicional, el sociológico, el histórico-cultural, el biográfico, el psicológico, el lingüístico textual y el semiótico (Montaño, 2007 y Hernández, [et. al], 2011), todos con determinada presencia en la Didáctica de la Literatura, aunque predominan los métodos: tradicional y lingüístico textual, en correspondencia con el pensamiento didáctico que ha prevalecido en Cuba.
Esta situación incide negativamente en el aprendizaje de la Literatura, al limitar las potencialidades formativas de un contenido que, tratado didácticamente de la forma actual, muchas veces carece de utilidad para el estudiante, sobre todo en la comprensión de su aplicabilidad en la clase de Lengua Española o Español-Literatura, según la Educación para la que se forma el profesional.
En el proceso de enseñanza aprendizaje de la Literatura el método de análisis literario tradicional para el estudio del texto poético, es enseñado por el profesor a partir de las estructuras y fenómenos textuales como métrica, rima, recursos expresivos y estilísticos, siempre con carácter descriptivo, desde los postulados de la teoría literaria de base retórica y prescriptiva.
Para el análisis de la métrica o ritmo de cantidad el profesor debe tener en cuenta que primeramente se miden y clasifican los versos, se determina si son de arte menor o mayor, se clasifican las estrofas y tipos de composición poética, pero si el profesor deja su análisis hasta ahí, el estudiante no sabe por qué, ni para qué lo hace; es decir, no se analiza el vínculo pragmático intertextual de la estructura o fenómeno del texto poético con las culturas del autor y el receptor (en lo adelante el estudiante).
En este sentido, el profesor debe establecer el vínculo pragmático con la cultura del autor y el estudiante, sea aristocrática, de élite, popular o folklórica; aquí se debe tener en cuenta además, el movimiento artístico-literario, el origen social y de clase y el tipo de destinatario de la obra poética, desde el punto de vista psicológico y sociológico.
Procede preguntarse ¿por qué se utiliza predominantemente el verso de arte menor en la poesía para niños? o ¿por qué en tal poema se emplean estrofas populares como la copla o la redondilla?.
Las respuestas a estas interrogantes o muchas otras que nos pudiéramos hacer está en el lugar que se le ha dado a la semiótica como método para realizar correctamente el análisis del texto poético en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Literatura.
Resultaría interesante y útil reflexionar entonces acerca del predominio de composiciones como el romancillo, el sonetillo, la ronda o la canción de cuna en la poesía para niños; la correspondencia del uso de una clase de versos, tipo de estrofa y composición, con el origen social, cultural, de clase y otras identidades del autor, como sucede en las obras poéticas de Juan Cristóbal Nápoles y Fajardo, el Cucalambé (1829-1861), Julián del Casal (1863-1893) o Jesús Orta Ruiz, el Indio Naborí (1922-2005).
Se debe analizar el vínculo pragmático entre clase de versos, tipo de estrofa y composición, y la ideología del autor, como en las décimas de José Fornaris (1827-1890) o el propio Cucalambé, las octavas agudas de José María Heredia (1803-1839) y/o Pedro Figueredo (1819-1870), el soneto clásico en Carlos Manuel de Céspedes (1819-1874) y José Martí (1853-1895).
El análisis de los fenómenos métricos de la obra lírica debe atender también sus vínculos con una estética determinada, como las octavas reales de Silvestre de Balboa (1563-1649), la diversidad estrófica de José Joaquín Palma (1844-1911), los romances líricos de Juan Clemente Zenea (1832-1871), las elegías de Luisa Pérez de Zambrana (1835-1922), los endecasílabos hirsutos, redondillas y cuartetas de José Martí, o los versículos bíblicos de Roberto Manzano (1949), premio La Rosa Blanca de Literatura Infantil (2005).
Debe atender, además, la relación de la métrica con el referente extratextual, como el romance "Los dos príncipes", de José Martí, o las estrofas de la Torre en "A María García Granados", de José Joaquín Palma, o los referidos en el párrafo anterior; y con el destinatario, como en los romancillos modernistas del Ismaelillo martiano, las redondillas de "Los zapaticos de rosa", las coplas de Dora Alonso o el verso de arte menor como fenómeno recurrente en la poesía para niños escrita en lengua española.
El análisis del ritmo de timbre trata la determinación de la rima utilizada en el poema, que supone definir el fenómeno de la rima y sus tipos, apreciar la terminación de los versos y clasificar la rima. Obvia casi siempre el vínculo pragmático intertextual de estos fenómenos del texto poético con las culturas del autor y el estudiante.
Pocas veces durante el proceso de enseñanza aprendizaje de la Literatura, se analiza el predominio del verso rimado en la literatura para niños, el tipo de rima más utilizado en esta poesía, o el condicionamiento del uso de un tipo de rima por el origen cultural del autor, como sucede en las poesías campesina, popular, negrista o infantil; o por la ideología y estética del creador y su generación, al modo de la poesía negrista, el romance lírico "Los dos príncipes" en el primer caso y las poesías neoclásica romántica, modernista o posmodernista, la creación lírica de las vanguardias o las nuevas formas de la poesía postmoderna, neorromántica o del realismo sucio.
También es deficiente el análisis del condicionamiento del uso de un tipo de rima por el referente extratextual, según se aprecia en las rimas agudas y graves en los versos pares del romance lírico "Los dos príncipes", de José Martí, o en los endecasílabos del soneto clásico "A mi madre", escrito por Julián del Casal, o la ausencia de rima en la poesía social coloquial de las primeras décadas de la Revolución.
No siempre se relaciona el empleo de la rima con las particularidades psicológicas del estudiante o el destinatario, en los mismos casos de poesía folclórica, para campesinos y otros estratos sociales populares incluidos los niños, y por extensión, en la poesía infantil, apegada a las combinaciones rítmicas de timbre consonante o asonante.
El análisis de los recursos expresivos y estilísticos se ha orientado históricamente en la clase de Literatura hacia la determinación del tipo de lenguaje recto o figurado que se utiliza en el texto, la identificación y clasificación de los recursos expresivos y estilísticos, fundamentalmente metáfora, adjetivación, símil, epíteto, imagen, alegoría, símbolo, personificación, onomatopeya, aliteración, prosopopeya, jitanjáfora, anáfora, reticencia, retruécano e hipérbaton.
En relación con el lenguaje poético hay que precisar que si bien se caracteriza el lenguaje figurado, por lo general no se realiza el análisis de las isotopías, ni se reflexiona acerca de la fractura isotópica que se produce en recursos expresivos como la metáfora, el epíteto poético o la personificación.
Generalmente no se precisan en el análisis cuáles son los recursos expresivos y estilísticos de uso más frecuente en la literatura para niños que se enseña en la escuela, o en el estilo de una colección, autor, movimiento artístico literario o literatura nacional; en qué medida estos recursos suplen insuficiencias denominativas de la lengua, enriquecen el patrimonio léxico y las ideas de la colectividad y el individuo.
Es importante reflexionar en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Literatura, acerca de la medida en que el empleo de recursos expresivos y estilísticos particulares obedece al estilo del autor, como sucede con las metáforas de José Lezama; los símiles de José Martí; los epítetos poéticos de Carlos Manuel de Céspedes; las imágenes de José Martí, Silvio Rodríguez (1946), Pablo Milanés (1943), Eliseo Diego (1920-1994) o Roberto Manzano; los símbolos polares de José Martí o Mirta Aguirre -salvando las debidas distancias poéticas-.
Procede también analizar los recursos expresivos y estilísticos como rasgos caracterizadores de la colección poética a la que pertenece el poema, como sucede en el Ismaelillo, de José Martí; Juegos y otros poemas, de Mirtha Aguirre; Rondas y rondeles, de Denia García Ronda o en la obra poética para niños, de Eliseo Diego.
El uso de recursos expresivos como la onomatopeya y la personificación es frecuente en la literatura infantil. La causa de ese fenómeno se encuentra en las características psicológicas del destinatario, las cuales determinan la elección de numerosos recursos expresivos y estilísticos.
Cabría reflexionar, además, aunque también es una deuda de la Ciencia Literaria (historia, teoría y crítica), acerca de los recursos expresivos y estilísticos más frecuentes en la poesía romántica cubana, o en la lírica infantil del siglo XX, por mencionar dos ejemplos.
Mientras el método de análisis lingüístico textual se orienta, fundamentalmente, hacia el estudio funcional de los signos gramaticales y léxicos del texto, en correspondencia con los avances de la lingüística textual.
Consideramos que, para estas estructuras, el método lingüístico agota la interpretación de sus potencialidades expresivas en cada texto poético; sin embargo, en lo referido a las estructuras del nivel fonológico, muchas veces se obvia el análisis de su simbolismo en textos donde se encuentran semiotizadas, en tanto las mismas no constituyen signos lingüísticos y, por ende, su interpretación compete al análisis semiótico.
En el acercamiento al simbolismo fónico, se hacen referencias muy someras en el tratamiento descriptivo de la rima y recursos expresivos de naturaleza sonora, como la onomatopeya y la aliteración, pero no se profundiza en su alcance semiótico, como se aprecia en "Nihilismo", de Julián del casal; "Hierro", de José Martí, o "El peor castigo", incluido en el libro Había una vez, un clásico de la literatura infantil escrito por el pedagogo español-cubano Herminio Almendros (1898-1974), donde el simbolismo fónico está dado por la semiotización de la frecuencia de uso de fonemas agudos y graves entre los vocálicos, y oclusivos, vibrantes múltiples y nasales, entre los consonánticos.
En la clase de Literatura, este análisis debe proceder en muy estrecha relación con el contenido del texto poético, donde el fonema como signo semiótico adquiere una significación contextual.
Lo referido a las estructuras fonológicas semiotizadas procede también para otros signos semióticos del texto poético, entre los que se incluyen el color, el tiempo y el espacio. Estos signos no siempre se analizan en su relación pragmática con el autor, el estudiante y sus contextos culturales, o en la vinculación con el contenido de la obra lírica.
Como ejemplos de la orientación del análisis pragmático del color, el tiempo y el espacio en el texto poético, apréciense las interrogantes:
¿Qué sentimientos de Eliseo Diego expresa el color en los versos ?¡Pero a mí dame el verdor/ que dora el sol con su fuego!?, pertenecientes a sus ?Paisajes??
¿Qué representa el ave de oro del poema ?Dos milagros?, de José Martí?
¿Por qué David Chericián (1940-2002) enfatiza en el ayer en su poema ?Uno, dos y tres??
¿En qué medida el cielo es un espacio que representa el patriotismo de José Fornaris en el poema ?La madrugada en Cuba??
En relación con el contenido, el trabajo didáctico se materializa en su comprensión a partir de los significados del texto y los niveles de comprensión, todos con las limitaciones referidas anteriormente, a lo que habría que añadir las insuficiencias en la extrapolación, dadas por la concepción limitada del dialogismo intertextual, reducido, muchas veces al vínculo vulgar con la realidad política o social más inmediata del estudiante como sujeto receptor del texto poético, o en casos más felices, sobre la base de relaciones intertextuales parciales.
Me refiero a los análisis de la extrapolación o intertextualidad por temas; ekfrasis; analogías del contenido y en algunos muy pocos casos, de la forma; como fuente de relaciones intermaterias y expresión de las relaciones del texto con otras manifestaciones del arte.
El diálogo del texto poético con la cultura en el sentido etnográfico amplio, se debe establecer tanto en el contenido como en la forma, tal como se ha demostrado, y no solo con una obra de las artes plásticas (Montaño, 2007), con otras obras de arte o literatura (Mañalich, 2002; Montaño, 2007; Hernández, 2013), con otras materias (Figueroa, 2003; Sales, 2006) o con la realidad del escolar y otras formas referidas en la extrapolación (Romeu, 2002, 2003).
Los acercamientos parciales al texto poético adquieren verdadero sentido y razón de ser en el análisis semiótico, sobre todo en el establecimiento de las múltiples relaciones intertextuales, entre las cuales no pueden faltar las del texto con los códigos culturales de los sistemas emisor y receptor. Esta variante del análisis nos obligaría a formular preguntas orientadas hacia el autor y el estudiante, como:
¿Qué sentimientos del autor o su generación se aprecian en el poema?
¿Qué sentimientos provoca en ti la lectura del poema?
¿Cuáles son las emociones que están contenidas en el texto?
¿Cuáles son las emociones que experimentas al leer el texto?
¿Qué conocimientos, habilidades o capacidades del autor o pueblo como sujetos culturales individual y colectivo, se aprecian en el texto poético?
¿Cuáles de ellos mantienen vigencia en tu sociedad? ¿Por qué?
¿Cuáles son los motivos poéticos del autor?
¿A qué obedece la selección de esos motivos poéticos?
¿Crees que son verdadera fuente de inspiración? ¿Por qué?
¿En qué medida el poema es expresión de los intereses y necesidades culturales del autor?
¿Cuánta correspondencia existe con tus intereses y necesidades o los de tu patria?
¿Qué valores morales y estéticos del autor y su generación se aprecian en el poema?
¿Cuáles de ellos mantienen vigencia en nuestra actualidad cultural?
¿De qué forma el poema expresa los ideales –o los prejuicios, fracasos, angustias y sufrimientos- del autor y su generación?
¿De qué forma sientes que el poema expresa tus propios estados efectivos?
¿Cómo refleja el autor su conciencia histórica o memoria histórica de su pueblo en el poema?
¿Cómo se reflejan tu conciencia y tu memoria?
¿Qué tradiciones culturales se aprecian en el texto poético?
¿Cuáles de ellas son tradición en tu nación o comunidad?
¿Son visibles en el poema las creencias o supersticiones del autor o su pueblo?
¿Refleja el texto las creencias o supersticiones de tu comunidad o las tuyas? ¿Cuáles?
¿Son apreciables en la obra lírica las metas sociales o estéticas del autor y su generación? ¿En qué expresiones? ¿Tienen vigencia? Argumenta.
¿Cuáles convicciones del autor o su pueblo se aprecian en el poema? ¿Coinciden con tus convicciones y las del pueblo cubano? ¿En qué medida?
¿Cómo se aprecian o reflejan las identidades de género, clase, profesión, comunidad y nación del autor?
¿Qué rasgos de tus identidades se aprecian en el poema?
¿Cómo logró el autor expresar con calidad poética sus mensajes en el poema?
Enjuicia las competencias del artista apreciables en el texto poético.
El análisis poético en la escuela pondera los acercamientos sociológico, psicológico y lingüístico textual, en correspondencia con el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseñanza aprendizaje de la lengua y la literatura. Entre las deficiencias más significativas del proceso de enseñanza aprendizaje de la Literatura en la actualidad se encuentran:
La casi total omisión de la concepción antropológica de la cultura y teorías de la vida cotidiana, las representaciones sociales y las identidades, fundamentalmente.
La concepción artístico-literaria de la cultura en correspondencia con la tradición epistémica de la culturología marxista.
El análisis extensivo, fragmentado y no contextualizado en toda su magnitud cultural.
La parcial incomprensión de las relaciones intertextuales.
Las limitaciones en el conocimiento de los códigos culturales y, como consecuencia, la visión reduccionista de los mismos.
La relativa incomprensión del carácter de sistema de los sujetos emisor y receptor, y el texto como sistema trasmitido, de acuerdo con el modelo semiótico textual de Umberto Eco y Paolo Fabri.
La limitada percepción de los vínculos pragmáticos existentes entre la estructura o fenómeno textual, las culturas de codificación y decodificación y los sistemas emisor y receptor como sujetos culturales.
El proceso de enseñanza-aprendizaje de la Literatura mejora a partir de la aplicación del método semiótico, en tanto el estudiante interpreta las múltiples determinaciones socio-históricas, culturales, psicológicas y hasta biológicas del texto poético; decodifica los diversos códigos culturales individuales y sociales plasmados por el sistema emisor en la obra y a la vez configura los códigos culturales propios en beneficio de la sociedad.
También se enriquece el proceso cuando el estudiante es capaz de analizar mediante la estrategia de la distancia mínima, el valor de la obra literaria como fuente de conocimiento histórico y antropológico; además de valorar la integridad de elementos estructurales del texto en su vínculo funcional con el contenido de la obra artística y el sistema cultural que lo determinó.
Las reflexiones anteriores demuestran que en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Literatura, la dimensión más afectada del análisis semiótico del texto poético es la pragmática con su repercusión negativa en la determinación de las relaciones de intertextualidad.
Las frecuentes dificultades que se presentan en la identificación de los signos semióticos textuales y sus marcos de referencia, están dadas sobre todo en los textos que demandan para su comprensión el establecimiento de inferencias por abducción hipocodificada.
Esta situación incide negativamente en el aprendizaje de la Literatura, al limitar las potencialidades formativas de un contenido que, tratado didácticamente de la forma actual, muchas veces carece de utilidad para el estudiante, sobre todo en la comprensión de su aplicabilidad en la clase de Lengua Española o Español-Literatura, según la Educación para la que se forma el profesional.
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Autor:
Geovannys Montero Zayas[1]
Ángel Felipe Jevey Vázquez[2]
[1] Geovannys Montero Zayas: Graduado de Espa?ol y Literatura, M?ster en Ciencias de la Educaci?n, con especializaci?n en Did?ctica de la Literatura. Se desempe?a como profesor de Literatura en la Universidad Pedag?gica Pepito Tey, Las Tunas, Cuba.
[2] ?ngel Felipe Jevey V?zquez: es Doctor en Ciencias Pedag?gicas, con especializaci?n en Did?ctica de la Historia y las Ciencias Sociales. Se desempe?a como Acad?mico del Centro de Estudios Pedag?gicos de la Universidad Pedag?gica Pepito Tey, Las Tunas, Cuba.