3. El "modelo de servicio pedagógico de
jornada completa", es un armazón de retórica
decadente sobre la adolescencia, los aprendizajes y su
relación con tiempo y rendimientos y sobre el enfoque de
competencias. Sus finalidades y objetivos están desgajados
de la realidad. Quizás en otro momento vuelva sobre esto,
porque será bueno puntualizar como este "modelo" para el
mejoramiento -no de los aprendizajes-, sino de los negocios de
las instituciones financieras y de sus socios inversionistas,
así como de los sueldos de los asesores, consultores y
demás burócratas, se inscribe en la perspectiva de
la privatización de la educación. No en vano se
identifica como "modelo de servicio".
La educación no es un servicio; es un bien
público que el Estado tiene la responsabilidad de asegurar
y gestionar. Pero, la misma Constitución de 1993 del
Perú, se sustrae de esta responsabilidad al señalar
que sólo "coordina la política educativa".
¿Quién la define? El Banco Mundial. Por su parte,
la Ley de Educación 28044 precisa que el "el Estado provee
los servicios públicos necesarios para asegurar la
universalización de la educación básica en
sus tres niveles: Inicial, Primaria y Secundaria y garantiza que
el tiempo educativo se equipare a los estándares
internacionales". Constitución y Ley de Educación
coinciden en una concepción de Estado al servicio de la
empresa privada. No podía ser de otro modo habida cuenta
el contexto en el que nacen.
Entre paréntesis, habría que recordar que
el candidato Humala era un abanderado del cambio o
modificación de la Constitución del 93. Al asumir
el cargo de Presidente, una vez electo, lo hizo por la
Constitución de 1979, distinta pero igual. Luego, su
"sensatez" lo llevó por las "rutas" del FMI, el BM, el
BID, USAID, el Comando Sur. Lo que le asegura, de frente, su paso
(ya sabe a dónde), de la historia.
El documento que presenta "el modelo", porque no
podría decirse que lo sustenta, es un amasijo de refritos
de los que suele producir el ministerio cuando sus "eminencias"
se reúnen para "concertar esfuerzos". Esto es, para
yuxtaponer lo que el ministro le encargó redactar a
fulano, éste a sutano, éste a mengano y éste
a perencejo. Todo "para ayer". Luego esto pasa por las diferentes
asesorías y las instancias administrativas para que sus
encargados le pongan su "sello" de visto bueno sin haber
entendido nada, porque no se puede entender algo que no se sabe
leer. Al ministro no le importa, porque los intereses van por
otra parte. Si surge algún problema con el documento,
nadie es responsable de nada.
4. Esto queda ilustrado en la Resolución
que autoriza el "modelo". Viola no sólo uno de sus
principales "considerandos", sino una de las condiciones para que
el documento pudiera tener alguna validez y no ser la simple
retórica justificatoria de los negocios que prepara el BM
a través del ministerio para el 2015 en adelante. En el
considerando 5 de la Resolución, se dice: "La octava
disposición complementaria y final del reglamento de la
ley de educación aprobado por decreto supremo Nº
011-2012-ED establece que el ministerio de educación en
coordinación con los Gobiernos Regionales autoriza la
creación de nuevos modelos de servicios educativos que
reúnan todas las condiciones de calidad requeridas para su
adecuado funcionamiento en el marco de las modalidades, formas y
niveles del Sistema Educativo Nacional". Esto implica que el
"esfuerzo concertado" no debió hacerse entre los
burócratas que, directa o indirectamente, deben su cargo
al BM, el BID, USAID, UNESCO, sino con los representantes de
educación de los gobiernos regionales y con sus
respectivos presidentes. Con seguridad, si uno preguntara por
qué no se procedió de esta manera la respuesta
será que se trata de gobiernos regionales corruptos que ya
están "de salida". Pero, ¿no insinúa
imposición, y de hecho corrupción, violentar lo
establecido por el Reglamento de la Ley de Educación
aprobado por DS?
5. Nada en la historia de las ideas de la
pedagogía avala el presupuesto de que el incremento de
horas de clase signifique mejora alguna en el logro de
aprendizajes socialmente significativos en los estudiantes.
Tampoco en la didáctica conozco algo que, con sustento
científico, afirme que la enseñanza, es más
productiva conforme se aumentan las horas de clase. De modo que
no es por el lado pedagógico ni didáctico que esta
"suerte de programa piloto" del actual ministro, conduzca al
mejoramiento de los aprendizajes y de la
enseñanza.
Si la anterior ministra y sus asesores, se burlaron del
pueblo peruano y confundieron a sus docentes con las "Rutas del
Aprendizaje", impuestas por USAID, ahora el actual ministro,
funcionario del BM, quiere hacer lo mismo con su "Jornada Escolar
Completa". Si con las "Rutas del Aprendizaje se decía que
"Todos podemos aprender, nadie se queda atrás", ahora con
la "Jornada Completa" se dice "Todos y todas logran aprendizajes
de calidad con énfasis en educación
física, inglés y tutoría".
"Incrementar sueldo de los
maestros"
1. En el acápite 2.2 de la
Resolución que he referido, se dice: "En la actualidad, la
jornada escolar en el nivel secundaria de la educación
básica regular tiene una duración mínima de
7 horas pedagógicas diarias, 35 semanales y 1200 anuales.
Considerando que la hora pedagógica es de 45 minutos, la
jornada escolar tiene una duración de 5 horas
cronológicas diarias, 26 semanales y 900 anuales en el
mejor de los casos". No se dice más. Y de incremento de
sueldos, nada.
Lo que se ha dicho en entrevistas y declaraciones es que
ahora la jornada será de 1200 horas anuales. Significa que
se incrementará el 33,3 % de la jornada escolar de
docentes y estudiantes. No el 25% como ha dicho el ministro y sus
subordinados. En consecuencia, si el incremento de la labor
docente es del 33% (sólo teniendo en cuenta el trabajo en
aula), el incremento salarial debería ser del 33%.
Calcular el incremento de la jornada de trabajo sobre la base de
las 24 ó 30 horas que pudiera tener un docente,
distorsiona la proporcionalidad. Pero, incluso, si el
cálculo se hace sobre esta base el incremento no es igual
para el que tiene 24 horas y pasará a 30, que para el que
tiene 30 y pasará a 45. En el primer caso el incremento es
del 25%, pero en el segundo caso es del 28%. Y el incremento
salarial que se anuncia no es ni el 25 ni el 28%. Es 23.6%. El
cálculo para los "ofrecidos" incrementos se debería
hacer sobre la base de lo que actualmente gana un docente. Si
este gana mil soles ($336) y pasaría a ganar 25%
más, su sueldo con 30 horas debería ser 1250 ($
420). Para el que pasará a 45 horas debería ser
1280 ($431), correspondiente al 28% de incremento de su carga
horaria. ¿Estaré equivocado? En lo que no creo
estar es en que el sueldo actual, como el "anunciado", es un
sueldo de hambre, incluso si se tratara de un docente
sólo, sin familia y sin casa.
2. La realidad de los cálculos entre horas
pedagógicas y horas cronológicas escarnece la
realidad. Un docente no trabaja horas pedagógicas a no ser
cuando interactúa con el estudiante en el aula en sus
horas de clase. El profesor no descansa ni duerme 15 minutos
después de cada hora "pedagógica" de 45 minutos.
Generalmente interactúa con los estudiantes 90 ó
135 minutos según sea de dos o tres horas el "bloque" de
horas pedagógicas que le impusieron en su horario. Lo que
de por sí advierte una arbitrariedad pedagógica,
porque no se puede tener a un estudiante adolescente, hombre o
mujer, tantos minutos "atado" a una carpeta o silla hecha para
torturar. Corrige tareas. Atiende a los estudiantes; porque
ahora, en mérito a la productividad y la
supervisión hay que demostrar que el profesor
corrigió e hizo precisiones y sugerencias en los cuadernos
de los estudiantes. Incluso, hay que escribir papeletas a los
padres, y revisar sus respuestas en la siguiente clase. Tiene que
preparar clases, diseñar pruebas, seleccionar materiales,
porque ahora el director-gestor sanciona o pide coima. El
profesor tiene que atender a los padres de familia, hacer
tutoría, encargarse de las celebraciones, las actuaciones,
los comités de aula, entre otras "responsabilidades". El
profesor se lleva tareas a su casa no porque el tiempo no le
alcance sino porque tiene que salir "volando" de una
institución educativa a otra para poder cubrir sus
ingresos, que siempre serán insuficientes. Lo que se
ofrece de incremento por tener que permanecer más horas
allí donde tenga 24 ó 30 horas, no suplirá
lo que le representa un ingreso adicional en otra
institución educativa o en cualquier otra
ocupación.
Al margen de esto, los docentes que han vivido y viven
los intríngulis de la Nueva Carrera Docente y la
"meritocracia", advierten que el "modelo de servicio
pedagógico de jornada completa" es otra puerta para la
corrupción establecida en las instituciones educativas por
los directores y sus "argollas". Se preguntan a cuánto
ascenderá la "mordida" para figurar entre los elegidos de
los "reforzamientos" y las capacitaciones.
3. La hora "pedagógica" del docente se
convierte en un verdadero abuso en las instituciones educativas
parroquiales, del consorcio católico o de Fé y
Alegría, y en las de las sectas cristianas. Todas estas
funcionan a través de convenios con el ministerio.
Aquí, los maestros permanecen encerrados, mismo obraje de
la colonia, desde las 7 de la mañana hasta cuando el
"padre" o el director, que es más papista que el Papa, lo
determinen. Los docentes tienen que cumplir horas de "pastoral"
que no son de 45 minutos, ni en el local escolar, sino en
cárceles, asilos, prevenciones policiales, parroquias,
centros de catequesis. Tienen que asistir a horas de misa, de
tutoría, de atención a padres, de festividades
programadas, de entrega de notas. Deben asistir sábados y
feriados y sólo tienen 30 días de "vacaciones" al
año que las deben ocupar en "jornadas curriculares",
preparación de materiales y "retiros". En estas
instituciones no hay descanso de medio año. Las clases
terminan el 31 de diciembre y en seguida empieza la tortura de
"vacaciones". Por eso no se aceptan docentes "nombrados" aunque
hayan ganado ese derecho en los concursos de la "carrera
docente". Los nombrados, "o se relajan o se rebelan". Tampoco se
aceptan docentes con pareja o compromiso. Sólo casados
(as) (por la respectiva iglesia, por supuesto), y mejor solteros
(as) y sin compromiso, para evitar conflictos y licencias por
maternidad. Estas instituciones educativas cobran pensiones a sus
estudiantes, pero el pago de sus docentes lo asume el ministerio
de educación. Funcionan sin, embargo, como instituciones
"sin fines de lucro".
Alguien alguna vez hizo un cálculo de lo que
significaba trabajar en una de estas instituciones por convenio y
concluyó que el sueldo por hora cronológica era de
un sol con 6 céntimos (poco más de medio
dólar). Si el aumento fuera del 25% como dice el ministro,
este docente pasaría a ganar un sol con 41 céntimos
la hora ¡Vaya incremento!
4. El Director de Educación Secundaria del
ministerio de educación, encargado de presentar el "modelo
de jornada completa", dijo en una entrevista por
televisión que el incremento de horas "hacía
énfasis en la calidad de la educación".
¿Será que la "calidad de la educación"
guarda relación con las horas de encierro y de tortura de
estudiantes y docentes? ¿Cuál habría sido la
reacción del ministro y de su subordinado si en sus
tiempos de estudiantes los hubieran obligado a permanecer
más horas en la escuela? O, si en lugar de ganar 35 y 20
mil soles mensuales ($11784,51 y $6734,00) respectivamente,
ganarán apenas mil soles ($336)?
¿Se imaginan estos burócratas lo que
será más tiempo en las aulas, para estudiantes de
instituciones públicas que, como ya dije, asisten a clases
con el estómago vacío o con apenas una gaseosa con
galletas, en el mejor de los casos? Pero esto no debe impedir que
lo impuesto se lleve adelante. El mismo director que
presentó el modelo anticipó que "se prevé
que haya un compromiso de los padres para que manden loncheras
reforzadas". ¿Será que este burócrata vive
en otra realidad?
En la que vivimos, no existe ningún estudio que
avale el supuesto de ministro y director que el incremento de
horas mejore los aprendizajes o haga "énfasis en la
calidad". Y, por favor, no hagan comparaciones. Estas son
sólo válidas para el BM y el resto de instituciones
cuya arbitrariedad pretende hacer homogéneas realidades
diversas.
Meritocracia
1. Existe otro interés en la
preocupación de las instituciones financieras por definir
e imponer las políticas del Estado en los países
sujetos al modelo neoliberal. En el caso de la educación,
es fracturar la unidad del magisterio nacional habida cuenta de
que éste ha sido uno de los movimientos contestatarios al
orden establecido y sigue siéndolo en diversas latitudes.
En el caso de Perú, ya se avanzó en la
fracturación de su unidad con la llamada "carrera
magisterial" o "carrera docente".
Las instituciones financieras crearon un concepto al que
los docentes deben adecuarse: se llama "meritocracia". No se
trata de que los docentes mejoren su formación profesional
y su solvencia académica para pagarles según sus
capacidades, sino de que concursen y accedan a una supuesta
"carrera docente" en base a su habilidad mecánica para
escoger respuestas "correctas" y "únicas" en concursos de
"méritos" con pruebas objetivas de selección
múltiple.
Este tipo de concursos abrió las puertas al
tráfico de pruebas y de respuestas desde formas
artesanales a las más sofisticadas utilizando la
tecnología del internet. De esta forma se han constituido
verdaderas mafias vinculadas al ministerio, a las direcciones
regionales de educación y a las unidades de gestión
educativa local (UGEL).
Los concursos han convertido la carrera magisterial en
una "maratón" de maestros mediocres que ahora son
"nombrados" o "contratados" en mérito a una nota que
UNESCO impuso como "estándar de calidad".
Al respecto, hay que decir que el solo hecho de plantear
la diferencia entre "nombrados" y "contratados", supone una
discriminación que genera corrupción y todo tipo de
abusos (incluyendo los sexuales). Sobre todo con los
segundos.
Éstos, aparte de la angustia que les genera saber
que están sujetos a la perentoriedad de un contrato por 9
meses, son los que reciben el peor trato y la mayor carga de
responsabilidades en las instituciones educativas a donde van a
trabajar.
Están sujetos a los "chantajes" monetarios y
personales del director y de su "argolla" desde el momento mismo
de la evaluación de sus expedientes y de la
calificación de las "clases modelo" para ser aceptados.
Así mismo, durante todo el tiempo de su permanencia para
no ser despedidos y contar con un informe favorable al
término de su "contrato".
Por su parte las instancias administrativas regionales y
locales, constituyen subsistemas de chantaje y de
corrupción. Son las que, en los hechos, ocultan y manejan
el número de plazas vacantes, su asignación y
distribución. De la mano con los directores de las
instituciones educativas tienen el "poder" de decidir a
quién se contrata, dónde, y a qué precio.
Esto forma parte de la mentada "Meritocracia".
Aparte de esto:
¿Alguien ha demostrado la cientificidad de una
respuesta correcta y única, en una prueba objetiva, para
una disciplina como la Pedagogía?
Es cierto que a los docentes esto es lo que menos les
preocupa. Y a las instituciones financieras y de
"cooperación" los reafirma en su convencimiento de que
esta es la manera más efectiva de mediocretizar la
educación pública y convertirla en el refugio para
los más pobres.
Al docente ha dejado de interesarle la
organización y presentación de ideas frente a un
examen, para dedicarse a ejercitar su "capacidad" de recordar y
reconocer datos recibidos en los "cursos de capacitación"
que le ofrecen las diversas facultades de las universidades
públicas y privadas, las ONGs y los agentes particulares
que han encontrado en estos cursos un "nicho" para posicionarse
como "gestores de la calidad de la educación".
2. A continuación planteo algunas
preguntas referidas a lo que el economista llama "instituir una
carrera docente basada fundamentalmente en el mérito del
maestro; recuperar su autoestima; su capacitación y los
resultados medidos en términos de lo único que
importa: el aprendizaje del alumno".
¿Pueden las pruebas objetivas de selección
múltiple que se aplican a los docentes en los diferentes
concursos para nombramiento, cargos directivos, y ascensos o
recategorización dar cuenta de los aprendizajes de los
alumnos?
¿A través de pruebas objetivas, cuyas
respuestas las comercializan mafias, antes o durante los
"exámenes", se pueden evidenciar los aprendizajes de los
estudiantes?
¿Son los exámenes, con sustento en el
mecanicismo positivista, el mejor instrumento para evidenciar el
desempeño profesional de los maestros y dar cuenta de que
éstos están asegurando aprendizajes socialmente
significativos en sus estudiantes?
¿Puede instituirse la carrera docente con
maestros cuya formación académica deficitaria se
avala con grados de bachiller automáticos y la
licenciatura con pruebas objetivas de selección
múltiple?
¿Puede hacerse con docentes que, -tras ciclos de
verano o modalidades "semi-presenciales" de fines de semana,
horarios que no se cumplen, docentes improvisados y tesis que no
reúnen las exigencias mínimas de rigor
lógico, teórico y metodológico-, se
gradúan de maestros y doctores?
¿Puede hacerse con docentes que tras uno o dos
ciclos de "estudios de maestría" se diploman como
"especialistas en metodología de la investigación
científica" en universidades que han mercantilizado los
estudios de post grado acogiéndose al mito de la
"competitividad" que promueve el BM, la OCDE y UNESCO a
través del ministerio de educación?
¿Pueden las capacitaciones de docentes servir
para "instituir la carrera docente", cuando los "especialistas"
de las Direcciones Regionales de Educación, de las UGEL, o
los docentes de las universidades (que "amarran" los convenios
con el ministerio), saben tanto como un ministro economista de
Didáctica, Currículo o Pedagogía?
¿Puede instituirse la carrera docente a partir de
un ministerio y de instituciones de formación
pedagógica, superior y universitaria, que no entienden la
diferencia y complementariedad que debe existir entre
formación profesional y académica?
¿Puede ocurrir esto con un ministerio
errático en manos de ministros y profesionales que nunca
pasaron por un aula ni de Inicial, ni de Primaria o de
Secundaria, a no ser cuando fueron alumnos?
¿Puede la capacitación, en base a pruebas
de simulacro, habilitar a los maestros en la reflexión y
el juicio crítico sobre su práctica
pedagógica, la didáctica de su nivel o especialidad
y el uso de materiales y equipos? ¿Puede esto evidenciar
las pruebas de selección múltiple cuya única
respuesta sólo la sabe quien hizo el ítem o la
pegunta?
¿Puede instituirse la carrera docente con
egresados formados y/o capacitados por profesores o especialistas
que no tienen una actitud reflexiva y crítica respecto del
currículo o los aprendizajes por competencias y que
sólo se han limitado a repetir el discurso impuesto por
UNESCO y las instituciones financieras?
Puede instituirse la carrera docente con instituciones
de formación profesional superior y universitaria que
siguen el mito de la educación a distancia impuesto por la
Cátedra UNESCO-UNED de España y por
Telefónica, para asegurar negocios lucrativos?
¿Puede hacerse a través de universidades e
instituciones superiores "evaluadas internacionalmente" por
mafias de expertos que han hecho de los estándares de
evaluación apenas listas de cotejo?
¿Puede con un Sistema de Evaluación y
Acreditación de la Calidad Educativa (SINEACE) que replica
estándares que fueron impuestos por UNESCO sin rigor ni
consistencia alguna?
No se puede instituir la carrera docente ni asegurar su
idoneidad y mucho menos asegurar aprendizajes socialmente
significativos en los estudiantes sin capacidad alguna de los
docentes para tomar decisiones y con ministros y autoridades cuyo
único merito es la docilidad para aceptar las imposiciones
de las instituciones financieras y de cooperación
técnica. Tampoco puede instituirse la carrera docente con
maestros que accedieron a ella impelidos por su extracción
social y sus referentes inmediatos en su pueblo o comunidad, y
que hacen de su ejercicio una oportunidad para vegetar y no
pensar.
"Recuperar" su autoestima
¿Cómo recuperar algo que nunca se
tuvo?
Ser maestro o policía en el Perú como en
muchos de nuestros países es asumir carreras
marginalizadas. No queda otra alternativa cuando después
de 12 ó 14 años previos a los estudios superiores
no se pudieron suplir deficiencias que aparejaba el "capital
cultural incorporado" de los estudiantes signados por su
extracción social y por la pobreza.
No queda otra alternativa para quienes, no obstante su
extracción social, fueron castrados por la escuela en sus
diversas inteligencias múltiples. No queda otra, cuando la
procedencia acusa hogares monoparentales, escasean los recursos,
o se es migrante semi- analfabeto sin capacidad alguna para leer
y entender lo que se escucha. No queda otra cuando de lo que se
trata es de sobrevivir, aunque ahora sea preferible ser ambulante
o sicario.
La profesión de docente o policía guarda
estrecha correspondencia con la extracción social, con el
"efecto cuna" del que habla Brunner, con el "capital cultural"
que trata Bourdieu.
En investigaciones serias, un alto porcentaje de los
docentes dicen haber elegido la carrera porque era más
fácil, se podían dedicar a un negocio u otra cosa
en las horas libres, se tienen dos meses o más de
vacaciones, seguro para cuando uno se enferma, pensión
"para cuando se muere".
Claro que hay maestros de vocación y con
formación. Pero éstos tienen una procedencia
familiar distinta, un entorno social y cultural diferente. O
siendo de extracción social obrera o campesina tienen un
"capital cultural incorporado" diferente, la escuela
contribuyó a su "objetivización" potencializando su
capital cultural más amplio. Son los docentes que se
preocupan por hacer de su profesión parte de su identidad
y de su autoestima. Muchos de estos, sin embargo, no tienen la
habilidad para descartar lo falso de lo menos falso (porque no
entienden la diferencia), no aprueban los exámenes de
respuesta "correctas y únicas" y están aún a
la espera del próximo concurso.
Aparte, aquí también tengo algunas
preguntas:
¿Cómo los docentes podrían tener
autoestima cuando la sociedad, por obra y gracia de la
institucionalidad del poder mundial, los ha relegado a la
situación de ciudadanos de tercera clase útiles
sólo para reproducir el orden que esa institucionalidad
impone?
¿Cómo cuando el ministerio de
educación, cumpliendo las políticas y estrategias
pensadas por los organismos de "ayuda externa" y de
"cooperación" se impone verticalmente en nombre de la
homogeneidad que llama "calidad"?
¿Cómo cuando la "formación" que
reciben los docentes los inhabilita para pensar y hacer la
educación que necesitan sus estudiantes allí donde
estos nacieron, viven, crecen y deberían permanecer en
lugar de emigrar?
¿Cómo cuando el BM, UNESCO, la OCDE a
través del ministerio, de las ONGs y de los medios de
información del Estado y privados, manipulan y
distorsionan la explicación y comprensión de la
realidad nacional y mundial?
¿Cómo, cuando la formación
profesional del docente lo habilita sólo para repetir lo
que el ministerio impone sin criterio pedagógico, ni
sustento didáctico alguno?
¿Cómo, cuando la formación
académica que recibe el docente, no le da sustento
científico a su formación profesional ni
fundamentos con los cuales reflexionar, analizar o emitir juicio
alguno sobre su entorno y el contexto mundial?
¿Cómo, cuando a la única
información a la que acceden los docentes es a la
información basura de la televisión nacional o de
las cadenas del sionismo internacional?
¿Cómo cuando carece de recursos para
acceder a una computadora y a su renovación; de tiempo
para alfabetizarse en el uso del internet, la información
por cable, la problemática mundial?
¿Cómo, con mil soles promedio de sueldo
mensual?
¿Cómo sabiendo que para merecer las palmas
magisteriales hay que ser ingeniero mecánico o tener un
colegio para judíos?
¿Cómo sabiendo que para ser ministro de
educación, viceministro, asesor, director hay que ser
abogado, médico, ingeniero, arquitecto, psicólogo,
beneficiaria de USAID, cursillista, sacerdote, monja, experto del
BID, "experto economista", funcionario del BM o de cualquiera de
las instituciones financieras del dominio mundial?
Y no es que el ministerio de educación
esté vetado para profesionales que no sean educadores o
pedagogos. Lo que ocurre es que no todos los que no lo son tienen
alguna formación pedagógica o fueron alguna vez
maestros, o tienen alguna idea de lo que es pedagogía,
educación, didáctica. Las "Rutas del Aprendizaje" y
el "Modelo de Servicio de Jornada Completa" lo evidencian. Por
esto, para los que sí debería estar vetado, no
sólo el ministerio de educación sino las diferentes
instancias del Estado (que sintetiza el poder), es para los
funcionarios de las instituciones financieras. Éstas y
esos funcionarios, generan anomia.
El ministro de
educación
En el artículo que ha servido de pretexto para
mis reflexiones hasta aquí, el autor dedica casi dos
terceras partes al actual ministro de educación. Por eso
lo llamo panegírico de un economista a su colega ministro
de educación. De esas partes tomaré la
conclusión que hace cuando dice: "en medio de este
desolador panorama, el Perú tiene la fortuna de contar
finalmente con un líder capaz de convertir esta calamidad
(la de la educación), quizás en menos de diez
años, en una nación educada".
Primera cuestión: Ni en diez años, cien o
más, una calamidad se puede convertir en una
nación; sin importar si es educada o no.
Segunda: El ser "hijo y nieto de maestras", como refiere
el panegirista en una parte de sus elogios, ¿convierte a
alguien, en "experimentado economista" y luego en
ministro?
No lo creo. Tampoco creo que lo haga el haber estudiado
en la Universidad de Columbia de Nueva York, integrante de la red
La Hiedra de las universidades ultraconservadoras ligadas a los
think tanks de las élites masónicas del poder
mundial.
Lo que posiblemente lo haya hecho un "experto" y luego
ministro, son los cargos gerenciales en el Banco Mundial: la
Vicepresidencia interina de Gestión Económica y
Reducción de Pobreza; Director del Departamento Global de
Reducción de la Pobreza y Equidad; presidente de su Junta
Directiva de Reducción de Pobreza. (De esto da cuenta su
CV).
De aquí se puede deducir que el ministro de
marras debe su cargo no a sus antecedentes familiares. Tal vez a
su paso por Columbia pero, sin lugar a dudas, a ser un
tecnócrata del BM. Esto sería lo que lo convierte
en un "líder capaz".
"Capaz" de decir cosas que el BM le autoriza pero sin
que esto comprometa al Banco, porque una cosa es decir y otra
cumplir. Y los que cumplen no son los ministros, sino el BM de
acuerdo con su política, su estrategia, sus intereses y
los de sus socios inversionistas.
En este sentido el Banco puede autorizarle a decir que
el presupuesto de educación del Perú, se
incrementará anualmente en 0.25% del PBI. Que se cumpla,
es otro cuento. Lo que importa, aquí y ahora, es "ir
ganando gradualmente la confianza del gremio magisterial" y
asentarse en el cargo. Buena falta que le hace, después
del fracaso de la anterior ministra que respondía
más a los mandatos de USAID y que introdujo las llamadas
"Rutas del Aprendizaje" tras los ensayos de esa agencia en sus
proyectos "AprenDes", SUMA-Perú y otros, en alianza
"estratégica con el Consejo Nacional de Educación
(CNE) al que he hecho referencia anteriormente.
Institución del que la ex-ministra fue su Presidenta y es
una de sus activas integrantes.
Entre paréntesis, habría que decir que del
CNE y de la ONG Foro Educativo, que le dio nacimiento, han salido
todos los ministros, viceministros, directores, asesores y muchos
funcionarios del Ministerio de Educación. Con el
nombramiento del actual ministro algunos han pasado a la
Superintendencia Nacional de la Educación Superior que
crea la Ley Universitaria 30220 para la supervisión y el
control de las universidades y de la educación
superior.
Nada de lo dicho le quita al economista el derecho de
llamar a su colega de profesión un "líder capaz".
Igual, anteriormente, una colega del gabinete ministerial del
actual gobierno, llamaba a la ex-ministra de educación,
"ministra de lujo". Después de su fracaso, no cabe duda
alguna al respecto. Era de lujo. Pero USAID la seguirá
teniendo entre sus líderes para el Perú al igual
que el BM al actual ministro, sin importar su fracaso. El
Perú no importa. La educación pública,
menos. Importa el daño causado. ¡Vaya
líderes!
Refiriéndose a la capacidad de líder del
ministro, el economista dice que "puede hablar con autoridad con
sus colegas de profesión que integran el gabinete" del
ejecutivo nacional. Pienso que lo hace por ser un funcionario del
BM y no por ser un "líder capaz". Es el BM el que dicta
las políticas que todos en el gabinete cumplen al pie de
la letra. No quiero decir con esto que el ministro de
educación sea el único que ha prestado sus
servicios a la institución más cuestionada del
mundo por sus políticas injerencistas. Posiblemente haya
más de uno. También de los que han servido y/o
sirven al BID, a USAID, a la Trilateral, al Comando
Sur.
El economista dice, además, que el actual
ministro de educación "posee la visión integral que
el Perú requiere para conseguir convertir la calamidad en
nación educada". Por muy visión integral que tenga
lo cierto es que, como ya dije anteriormente, una calamidad no se
puede convertir en nación. Lo que el ministro puede tener
es la "visión integral" del "Marco Integral de Desarrollo"
(MID) que orienta las estrategias del BM para extender la
pobreza, profundizar la desigualdad, masificar la
ignorancia.
El ministro es ministro por ser funcionario del BM y del
BID. Y la educación no mejorará ni en lo que falta
para que concluya el gobierno de la traición, ni en los 10
años que el economista le augura a su colega de
profesión. Nada en el Perú hace prever que el
destino del FMI, del BM, del BID, de USAID, sea el que estas
instituciones han tenido en Cuba, en Venezuela, en Bolivia, en
Ecuador.
rr/ 20-12-14
www.alizorojo.com
Del autor:
Sociólogo y educador peruano. Postdoctorado en
Filosofía, Política e Historia de las Ideas, por la
Universidad del Zulia. Maracaibo-República Bolivariana de
Venezuela.
Autor:
Rubén Ramos
Diciembre 20, 2014
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