Conflictos en las relaciones profesor-alumno

Introducción

El presente trabajo monográfico, responde a las
exigencias académicas de la materia lectiva
"COMUNICACIÓN EDUCATIVA", que corresponde a la
Maestría en Ciencias de la Educación Superior con
mención en Docencia Universitaria e Investigación
Educativa, que se dictan en las Escuelas de Post Grado de las
Universidades, tanto públicas como privadas en el
país.

El tema intitulado "CONFLICTOS EN LAS RELACIONES
PROFESOR-ALUMNO: IMPORTANCIA DE LA SOLUCIÓN DE CONFLICTOS;
CONFLICTOS MÁS FRECUENTES: CARACTERÍSTICAS
ESENCIALES Y MEDIDAS PARA ELIMINARLOS", se basa principalmente en
las relaciones docente-alumno, porque al ser maestro, profesor,
guía, orientador, cualquier denominación, siempre
nos dirá la persona que está al frente de un grupo
cuyo, el objetivo principal es promover el proceso de
Aprendizaje?Enseñanza a través de relaciones de
diálogo.

Además, el presente trabajo busca reflexionar con
respecto: la importancia a la solución de los conflictos
que aparecen en la relación de proceso educativo
(docente-alumno); donde el diálogo es el "debe
ser" del mismo.

Cuantas experiencias de comunicación hemos tenido
en nuestra vida estudiantil y de docentes. Cuantas veces nos
hemos sentido motivados por un maestro dialógico; cuantas
veces nos hemos frustrado por el autoritarismo, y la falta de
entendimiento de otros profesores.

Sin embargo, todas ellas son situaciones de
relación interpersonal. Precisamente, el salón de
clases es un espacio de relaciones intrapersonales,
interpersonales y grupales, donde entran en juego los diversos
marcos de referencia de las personas que propician muchas veces
progreso y otras conflictos.

Pero, ante esto, el maestro surge como una figura que
propicia, promueve, media, y muchas veces más desorienta o
conflictua la relación del grupo.

Conflictos en las
relaciones profesor-alumno

La comunicación en el salón de clases se
define como el conjunto de los procesos de intercambio de
información entre el profesor y el alumno y entre los
compañeros entre sí, con el fin de llevar a cabo
dos objetivos: la relación personal y el proceso de
enseñanza-aprendizaje. El salón de clases desde el
punto de vista de la comunicación, la cual se retoma esta
definición para una Teoría de la
Comunicación popular. En la UNAM, por experiencia propia,
la comunicación en el salón de clases se define
como "un proceso de producción?recepción de
complejos efectos de sentido (y no sólo de
información), a partir del lugar que los interlocutores
ocupan en la trama de las relaciones sociales y en función
del horizonte ideológico?cultural de que son portadores en
virtud de su situación o posición de clase".
De acuerdo a estos planteamientos se hace necesario explicar las
situaciones de relación interpersonal y grupal que se
llevan a cabo, presuponiendo que éstas son el resultado de
la necesidad de comunicación que se gestiona en el aula, y
de los diversos roles, reglas e interacciones que se generan y
los cuales están presentes en el intercambio
comunicativo.

La comunicación entre el maestro y el alumno es
esencial cuando surge algún problema o cuando se requiere
intercambiar información o concepciones de la realidad, o
cuando se desea dar algo de sí. La comunicación es
más que el maestro habla, el alumno oye. Es más que
el simple intercambio de palabras entre personas. Es lo anterior
y la manera de expresar, la forma de dirigir el mensaje, el cual
tiene dos significados, el directo dado por las palabras y el
metacomunicativo, dado por la relación simbólica
que se establece entre maestro y alumno.

En todas las interacciones, se envía y se recibe
un mensaje. Algunas veces, los maestros creen que sólo
mandan un mensaje, pero su voz, las posiciones de su cuerpo, las
palabras que usan y los gestos expresan diferentes mensajes. El
mensaje de doble significado es la
metacomunicación.

Los estudiantes pueden oír la
metacomunicación y responder sin pensar. A veces el
estudiante o el maestro responden con agresividad, cinismo,
burla, etcétera, cuando el maestro o los compañeros
hacen comentarios. No siente de donde viene la agresividad, pero
responde de manera inmediata a ella.

El primer principio de la comunicación es que las
personas responden a lo que ellas pensaron que se dijo o se
refirieron y no necesariamente al mensaje que quiso dar el
interlocutor. Por eso, el primer paso para comunicarse con los
estudiantes es escuchar realmente lo que dicen. Escuchar bien
requiere atención, estar receptivo, perceptivo y sensible
para captar los sentimientos que subyacen en las palabras del
estudiante. Asimismo, los alumnos deben estar atentos a lo que el
maestro dice y pedir aclaración de conceptos, actitudes,
formas de expresar, en el sentido de entenderse y
convivir.

Un aspecto importante a realizar en las sesiones de
clase es el parafraseo y está relacionado con el
envío y recepción de los mensajes de manera
adecuada. Me refiero aquí a la promoción de una
buena comunicación aplicando la regla del parafraseo. Esta
consiste en que antes de que se permita a cualquier participante,
incluyendo al maestro, responder a otro durante una
exposición en una clase, debe resumir lo que el otro le
dijo. Si el relato está equivocado, lo que indica es que
se malinterpretó al que habló, este debe volver a
explicarlo. Se vuelve a parafrasear. Este proceso continua hasta
que el que habló está de acuerdo con la exactitud
del mensaje que recibió la otra persona.

Las ventajas del parafraseo son las
siguientes:

A) La gente debe escuchar con más cuidado
a los demás, ya que deben de parafrasear correctamente
antes de poder hablar.

B) Aprender a ser más claros en sus
comunicaciones al oír como interpretan los demás
sus mensajes.

El parafrasear es el primer paso para comunicarse con
los alumnos. Antes de que los maestros se enfrenten
apropiadamente a cualquier problema con el estudiante, deben
saber cual es realmente el problema. Al hablar alumno o maestro
dice las cosas pero siempre tiene un doble significado, ello
implica parafrasear para descubrir lo connotativo y poderlo
discutir y aclarar.

También la comunicación produce problemas,
cuando no se interpreta adecuadamente, pero de quien es el
problema. Es necesario hacer un diagnóstico de esta
situación.

Muchas veces el maestro encuentra desagradables,
inaceptables o problemáticas muchas actitudes y conductas
de los estudiantes. Casi nunca podemos alejarnos de estos
problemas, y menos tenemos una visión objetiva y decidimos
la respuesta apropiada. La clave para una buena relación
comunicativa maestro alumno es determinar por que se siente
perturbado de una conducta en particular y de quien es el
problema. Para ello, el maestro debe comenzar preguntando de
quién es el problema.

Por supuesto que la respuesta a esta pregunta es
crítica. Si es un problema del alumno, el maestro debe
volverse consejero, apoyo y ayudar al estudiante a encontrar la
propia solución. El maestro no debe tomar la
responsabilidad del problema, sin embargo, si lo hace suyo,
será responsabilidad del maestro encontrar la
solución junto con el estudiante.

Pero, reflexionemos sobre esta
situación:

• 1) Cuando el problema es del
  maestro.

Muchas veces las actitudes y conductas de los
estudiantes perturban al maestro, lo detienen en sus clases,
incluso lo cuestionan sobre su papel de docente. Cuando esto
sucede, el problema es del propio docente y es su responsabilidad
afrontar al estudiante y buscar una solución. Asimismo, el
docente no es ajeno a tener una vida propia, una personalidad,
estados de ánimo, situaciones positivas o conflictivas. No
es cierto que al entrar al salón de clases uno deja todo
afuera y entra solo como iluminado a impartir cátedra. El
profesor manifiesta su situación con sus expresiones,
gestuales, corporales, con sus palabras, con su estado de
ánimo. El alumno lo percibe. Esto también es
problema del docente y debe buscar solución. A veces es
recomendable comentar en parte lo que nos sucede, el alumno capta
la situación, la asimila y ayuda de manera indirecta con
su actitud y conducta al maestro. A veces no se puede decir y es
mejor disimular.

Si usted como maestro reconoce las actitudes y conductas
de los alumnos y esto no perturba sus clases, es problema del
estudiante. La pregunta es la acción del estudiante lo
afecta ostensiblemente o evita que cumpla su función de
maestro. Si no, es problema del alumno; y el debe encontrar su
propia solución. El maestro puede ayudarlo, dialogando,
siendo empático, pero siempre teniendo claro de quien son
las emociones y valores implicados.

Quizá alguna vez nos haya tocado algún
alumno que está en la parte de atrás del
salón, o a veces enfrente de nosotros y lee el
periódico, revistas, libros de otras clases, hace apuntes
de otras cosas, o sólo hace dibujitos. De quien es el
problema. Es difícil responder. Hay que diagnosticar.
Claro, lo primero que hacemos es reprenderlo, amonestarlo o
sacarlo del salón. Pero no será problema del
maestro, o es del alumno. Es un buen punto para
discutir.

Ante este problema y muchos otros hay que escuchar con
empatía, es decir, escuchar la intención y las
emociones detrás de lo que otro quiere decir y reflejarlas
mediante el parafraseo. Esto nos permite encontrar la
solución o hacer que el estudiante la encuentre, si es
problema es de él. Al tratar de escuchar al estudiante y
evitar precipitarse a dar consejos, soluciones, críticas,
reprimendas o interrogatorios, el maestro mantiene abiertas las
líneas de comunicación.

El maestro debe evitar dar respuestas inútiles a
sus decisiones, o a las problemáticas que los alumnos le
planteen. Escuchar con empatía o activamente puede ser una
respuesta muy útil cuando los alumnos se le acerquen con
problemas. Debe reflejarles lo que oye que le dicen. Este reflejo
es más que repetir palabras, es captar las emociones, la
intención y el significado detrás de
ellas.

Escuchar empáticamente, activamente tiene varios
componentes:

• A) Bloquear estímulos
  externos.

• B) Atender cuidadosamente tanto los mensajes
  verbales como no verbales.

• C) Diferenciar entre los contenidos intelectual
  y emocional del mensaje.

• D) Hacer inferencias con respecto a los
  sentimientos del que habla.

• 2) Cuando el problema es del alumno, cuando
  interfiere en la clase o cuando nos molesta de manera
  constante, es necesario no atacar sino confrontar y mostrar
  una disciplina asertiva. Por ejemplo, supongamos que un
  alumno está haciendo algo que interfiere con la clase,
  leer cosas que no son de la clase, platicar con el
  compañero del lado, jugar, dormir, etcétera. El
  maestro decide que el estudiante debe estarse quieto y poner
  atención, por lo el problema es de ambos: primero es
  del alumno, pero luego es del maestro. Aquí se
  necesita confrontación y no consejo. Hay algunas
  sugerencias que se dan en estos casos:

A) Mensaje en primera persona.

Es decir directamente, pero de manera serena y
enérgica al mismo tiempo, al alumno un mensaje para
intervenir y cambiar su conducta. Esto básicamente
significa decirle de manera directa, asertiva y sin juicio lo que
está haciendo, como le afecta como maestro y lo que usted
piensa acerca de ello. El estudiante se siente libre de cambiar
de manera voluntaria y con frecuencia lo hace.

B) Disciplina asertiva.

Los maestros son asertivos cuando tienen claras sus
expectativas y las siguen con las consecuencias establecidas. Los
alumnos tienen una alternativa directa: pueden seguir las reglas
o aceptar las consecuencias. Muchos maestros son ineficientes
porque no prestan la suficiente atención o pasivos porque
son hostiles y agresivos.

El estilo pasivo puede tomar diferentes formas. En lugar
de decirles directamente a los alumnos lo que hay que hacer, el
maestro les dice y seguido les pide, que traten o que piensen
acerca de la acción apropiada. El maestro puede expresar
lo que puede pasar, pero nunca llega a las consecuencias
establecidas y dan mil oportunidades a los estudiantes.
Finalmente, los maestros ignoran la conducta que debe recibir una
respuesta o esperan demasiado antes de responder.

El estilo hostil conlleva diferentes errores. Los
maestros pueden hacer declaraciones con un tu que condena al
estudiante sin especificar claramente lo que el debe hacer. Los
maestros también amenazan a los estudiantes y casi nunca
llegan a las últimas consecuencias.

C) Asertividad real.

A diferencia de los estilos pasivos y hostiles una
respuesta asertiva comunica a los estudiantes que a usted le
importan en realidad, tanto ellos como el proceso de aprendizaje
que permite que la mala conducta persista. Los maestros asertivos
establecen claramente lo que esperan. En este sentido para
detectar problemas, actitudes y conductas posibles en los
estudiantes le hablan, lo miran a los ojos, se dirigen a ellos
por su nombre, quizá le dan muestras corporales de estima,
etcétera. La voz del maestro es serena, firme e inspira
confianza. No discuten lo justo de las reglas, las negocian,
esperan cambios.

Cuando todo esto se aplica y los conflictos persisten,
hay que aplicar la negociación. Aún cuando el
maestro envía mensajes en primera persona, y
también respuestas asertivas y el alumno no reacciona,
maestro y alumno entran de verdad en conflicto.

Ambos creen que ninguno ganara a menos que el otro
pierda. Esto suma problemas. Los dos se vuelven menos capaces de
percibir en forma adecuada la conducta del otro. Cuanto
más se enoja uno con alguna persona más considerara
al otro como el villano y a uno como la víctima. Los
errores del otro a uno le son muy claros y las acciones propias
parecen perfectamente justificadas. Como ambos creen que su
contrincante está en el error, hay menos confianza. Hay
poca posibilidad de cooperación en las soluciones al
conflicto.

Existen tres métodos para resolver conflictos
entre el maestro y el alumno:

• a) Consiste en que el maestro ponga la
  solución. Esto es necesario durante una
  emergencia.

• b) Implica que el maestro ceda a las demandas
  del estudiante. El maestro puede quedar convencido por el
  argumento del estudiante. Este es de pensarse porque implica
  ser desbancado de su posición.

En estos dos métodos el maestro o el estudiante
no ceden completamente y el problema queda latente.

c) Método sin derrota. En este caso tanto
las posiciones del estudiante como las del maestro son tomadas en
cuenta en la solución. No se espera que alguien ceda en su
totalidad, pero ambos mantienen respeto por si mismos y por su
interlocutor.

En mi experiencia como docente universitario, sobre las
relaciones profesor-alumno se plantean seis pasos en este
método de solución:

• a) Definir el problema. Cuáles son las
  conductas implicadas, que quiere cada persona. Escuche a los
  estudiantes activamente para entender el problema
  real.

• b) Proponga varias soluciones posibles.
  Dialogue, pero no permita que se evalúe.

• c) Evalúe cada solución.
  Cualquier participante puede desechar alguna idea, hay que
  dialogarlo.

• d) Tome una decisión. Escoja la
  solución por consenso, no permita votos, al final
  deben quedar de acuerdo todos.

• e) Decida como concretar la solución.
  Qué se necesitará, quién se hará
  responsable de cada parte. En qué tiempos.

• f) Evalúe el éxito de la
  solución. Hay que preguntar si se está
  satisfecho con la decisión, que tan bien funciona, o
  que cambios hay que hacer.

Las conversaciones en el salón de clases y los
roles y reglas son las que las orientan.

Otro de los aspectos que se han estudiado en lo que
sucede dentro del salón de clases para entender su
realidad cotidiana son las relaciones de comunicación.
Para llevar a cabo este trabajo, es necesario que se observe lo
que realmente sucede y que no se dé por sentado o
conocido; es decir plantearse cómo se desarrollan los
procesos de relación pedagógica. Para ello se ha
echado mano de la sociolingüística, que nos permite
analizar mejor lo que sucede en el conjunto de interacciones
sociales que se dan en el salón de clases.

Para llevar a cabo dicha empresa es indispensable
describir el uso del lenguaje tanto de estudiantes como de
maestros, lo que propiciará las diversas personalidades,
conductas y relaciones que cada estudiante plantea al
relacionarse con sus compañeros y con el maestro y
asimismo las de éste en relación con sus alumnos.
Tal situación nos encamina a cuestionarnos e investigar la
complejidad de la comunicación dentro del aula.

Tales descripciones nos pueden servir para revisar la
planeación de la educación, la evaluación en
los procesos de enseñanza aprendizaje.

En relación a este punto Stubbs nos señala
que lo importante es explicar cómo los alumnos y maestros
se comunican entre si en los salones de clases. Para ello hay
trabajos que estudian el estilo global del lenguaje de los
maestros, planteando que se pueden construir barreras de
interferencia a nivel de estilo. (no me entiendes como
hablo).

Otros estudios han especificado como las diferentes
estrategias cognitivas utilizadas por los maestros se revelan en
los diálogos en el aula, permitiendo conocer como el
lenguaje abre o cierra posibilidades de aprendizaje en los
estudiantes. (Tipo de preguntas planteadas y manera como se
organiza la información). También se ha mostrado
cómo los profesores y alumnos utilizan diferentes recursos
de comunicación para definir las tareas de
enseñanza y las relaciones sociales involucradas.
(Qué piensan los alumnos y maestros de la finalidad de ir
a las clases y cómo conciben su relación en el
aula).

Asimismo, se han explicado las diversas formas
utilizadas por los docentes para mantener el control sobre la
conversación de un tema, la relevancia y exactitud de
aquello que los alumnos dicen y cuando y que tanto pueden hablar
los estudiantes. Esto también ha llevado a analizar las
estructuras de diálogo en el aula, mostrando el control y
dominio de la conversación por parte de los docentes,
tanto en cantidad como por el uso de ciertas secuencias
discursivas.

Todo ello nos lleva a ubicar el papel importante del
lenguaje en el proceso educativo. Ese es un mediador en las
relaciones que se dan en el salón de clases; en su uso se
concretan muchas determinaciones de los procesos, tanto escolares
como extraescolares que inciden en el aula. Por eso reitero que
la situación educativa es también comunicativa, ya
que se apoya en gran medida del uso sociocomunicativo del
lenguaje con fines pedagógicos.

Ahora plantearé, retomando a Wilkinson,
los supuestos del "enfoque sociolingüístico"
aplicado al ámbito educativo:

a) La interacción en las actividades del
salón de clases requiere competencia estructural
(lingüística) y funcional (comunicativa o
interaccional). Para participar en el salón de clases los
estudiantes deben conocer académicamente las materias y
además saber expresar, manifestar su conocimiento. Deben
saber con quién, cuándo, y dónde pueden
hablar y actuar, interpretando las reglas implícitas en el
salón de clases.

b) El salón de clases es un contexto
comunicativo único. La competencia que se requiere es
específica, aunque a veces se proyectan elementos de otros
contextos (laboral, hogar, compañerismo, etcétera).
Muchos intercambios comunicativos entre maestros y estudiantes en
el salón de clases están estructurados para
facilitar a los alumnos la adquisición de
información académica, por ello los intercambios
son más restringidos y la evaluación se hace en
este contexto. (Gran problema, porque los alumnos piensan que el
profesor quiere que se repita como el lo dijo, y ellos lo dicen
con sus palabras).

Recurrimos a Stubbs, quien señala que
para ser maestro no sólo basta con entrar al salón
de clases, sino debe saber realizar actos comunicativos bastante
específicos, como impartir, explicar, preguntar, animar,
dinamizar, desaburrir, hablar, etcétera.

Los roles sociales del maestro y del alumno deben ser
actuados, desempeñados y construidos en el curso de la
interacción social.

Por ello el lenguaje utilizado por los docentes debe
cumplir funciones específicas en la enseñanza y en
la dirección de la clase. Esto nos permite conocer las
relaciones de autoridad, los procesos ideológicos
involucrados y el denominado currículum oculto.

En toda conversación se manifiestan relaciones
básicas, sociales y personales. Por ello el tipo de
lenguaje utilizado por los hablantes refleja quién
está hablando a quien, y con qué propósito
(regresamos nuevamente al punto inicial de definición de
la comunicación). Por la manera en que habla el maestro a
los alumnos, les comunica su definición de la
situación y la forma de relación entre ellos que
considera apropiada. Asimismo, de manera lingüística
se definen las opiniones del profesor sobre quién controla
la situación, los valores básicos de tipo
sociocultural y las relaciones de status.

En los mensajes que los maestros transmiten a los
alumnos hay funciones metacomunicativas (es decir aquellas que
nos permiten conocer y evaluar las acciones de
comunicación que lleva a cabo el docente o el alumno), las
cuales son básicas para la interacción. Estas nos
sirven para organizar la transmisión del conocimiento y
para transmitir una concepción de como se debe transmitir.
Esto nos deriva a categorías de explicación,
resumen, corrección, comentario crítico,
evaluación, definición de temas, etcétera. Y
nos lleva a entender cuando el profesor sabe lo que es importante
en una asignatura, que el profesor cree que sabe cuando el alumno
presta atención, cuando se está produciendo el
aprendizaje, que siempre hay una respuesta correcta a la pregunta
del profesor y que la actitud apropiada del alumno es la
pasividad, y la labor del maestro es organizar las situaciones de
enseñanza.

La comprensión de las conversaciones en el
salón de clase dependen del conocimiento sobre el contexto
y la cultura de la clase, de las convenciones y significados que
se hayan creado en cada situación particular.

La actividad y comunicación de docentes y alumnos
en el salón de clases están determinadas por el
contexto educativo institucional y el currículum, por
concepciones pedagógicas e interpretaciones del mundo
ahí materializadas, por la cultura, saberes, lenguajes e
historias sociales y personales de maestros y
estudiantes.

Una serie de investigaciones aplicadas en la Universidad
Pedagógica Nacional de México, en la carrera de
Psicología, llevaron a Makhlouf y
Ramírez a considerar que en las clases se van
dando diferentes situaciones, las cuales implican diversas formas
de interacción y por lo tanto de comunicación.
Algunas definidas por tareas educativas, actividades varias y por
roles que deben desempeñar los sujetos. Estas situaciones
conforman contextos, los cuales se generan con cada acción
de los participantes durante la clase. Estos autores definen
contexto como la situación tal como la encuentra el
hablante antes de empezar a hablar. En estas situaciones existen
reglas para hablar, por ello las emisiones deben ser apropiadas a
las situaciones.

Los hablantes no se limitan a obedecer reglas sino para
crear y cambiar los contextos. Por ello el lenguaje no se da en
situaciones, sino forma parte de ellas y contribuye a
producirlas.

Se entienden, entonces, como contextos a los diferentes
acontecimientos o fases que se suceden en una clase, como son la
exposición, el repaso, los ejercicios, etc. A su vez cada
fase está conformada por intercambios entre los
participantes y estos por turnos e intervenciones de cada sujeto.
La secuencia que mas se utiliza es
inicio-respuesta-retroalimentación, donde el maestro
pregunta y el alumno contesta y el profesor evalúa o
comenta la expresado por el alumno. La manera como se presentan
las conversaciones nos dice de la estructura de
participación de cada fase. (Poner ejemplos de situaciones
de diálogo en diferentes ejercicios
didácticos).

Por ejemplo, cuando los alumnos exponen, aparentan tener
el control conversacional de la clase, por el rol que el maestro
les dio, pero no utilizan el mecanismo de interacción
pregunta respuesta u otro para propiciar la participación
del grupo, el que interviene es el maestro para evaluar,
monitorear y retroalimentar sobre el contenido durante esa
exposición. Vemos aquí la importancia de los roles
de alumnos y maestros y la evaluación por parte de
éste. Finalmente el maestro es el responsable de los
procesos y de la evaluación de la clase. Aquí el
alumno que expone no tiene la finalidad intrínseca de
enseñar sino de ser calificado y como tal asume su
rol.

En la exposición regularmente se manejan las
siguientes fases:

• 1) Los alumnos expositores deben hablar de un
  tema, su público el maestro y los
  compañeros.

• 2) El profesor puede intervenir en cualquier
  momento para preguntar, aclarar, corregir, opinar sobre la
  dinámica, involucrar al grupo, etc.

• 3) Los alumnos del grupo pueden preguntar, sin
  embargo no lo hacen por no importales lo que enseñan
  los compañeros, por solidaridad con ellos, por que la
  clase termina ya, etc.

• 4) El maestro mantiene el control de la
  evaluación.

Otro ejemplo son algunas clases de seminario, donde la
disposición del salón generalmente es con mesa
grande, rectangular, los alumnos sentados alrededor de la mesa,
el maestro en una cabecera, sin alumnos a sus lados. Aquí
generalmente se promueve más la participación, sin
embargo, es mayor la participación del profesor que la de
los alumnos, aunque éstos intervengan mucho, ya que el
profesor siempre tiene el control de la conversación.
Generalmente aquí se consensa un tema, se prepara antes y
en la clase solo se sintetiza, se comenta y se agregan
contenidos.

Algunos aspectos relevantes en este tipo de
sesión son:

• 1) Los alumnos deben estar preparados al inicio
  de la clase para exponer un tema, previamente
  resumido.

• 2) El maestro asigna al azar al
  expositor.

• 3) El alumno seleccionado expone sin
  interrupción del grupo o maestro.

• 4) Después de la exposición el
  maestro hace preguntas al grupo.

• 5) Los alumnos, cualquiera puede contestar o
  hacer preguntas al momento, esto es al azar o
  dirigido.

• 6) La participación de los alumnos le
  dicen al maestro como evaluar, o como continuar.

• 7) El maestro evalúa las intervenciones,
  las afirma, las aclara o las cuestiona.

• 8) Si algún aspecto no queda claro en la
  exposición del alumno o en la participación de
  los compañeros, el maestro lo complementa.

• 9) Algunas veces el maestro tiene a varios
  alumnos consentidos y les pide directamente que ellos
  contesten preguntas, los cuales generalmente aceptan, aunque
  el grupo no.

• 10) Cabe comentar que las interacciones
  comunicativas dependen en gran medida de las reglas que el
  grupo tiene, de la personalidad del maestro, de su estado de
  ánimo en ese momento, de cada integrante del grupo, de
  los líderes del grupo, su personalidad y estado de
  ánimo, del clima situacional que se de en el
  momento.

Conclusiones

El manejo del salón de clases es un gran reto y
una tarea esencial para los maestros. Los grupos son por
naturaleza, multidimensionales, están llenos de
actividades simultáneas, rápidas, inmediatas,
impredecibles, públicas y afectadas por la historia de los
estudiantes y maestros. Ante esto el maestro debe convivir y
lidiar con todo esto todos los días.

La actividad en el salón que pretenda ser
productiva requiere cooperación.

El maestro debe asegurarse de que las estructuras de
participación para cada actividad sean claras, directas y
persistentes.

Los maestros deben establecer reglas y procedimientos
para tratar problemas predecibles. Las consecuencias deben ser
establecidas para seguirlas cuando se rompen las
reglas.

Para crear un ambiente positivo y prevenir problemas,
los maestros deben tomar en cuenta las diferencias entre los
alumnos, mantener la motivación de los estudiantes y
reforzar las conductas que apoyen al trabajo.

Los maestros que previenen los problemas son
hábiles en cuatro áreas: estan en todo, pueden
trabajar con actividades simultáneas, tienen un enfoque
del grupo y administran el avance.

La comunicación entre el maestro y el alumno es
esencial cuando surgen los problemas.

Las técnicas, como el parafraseo, escuchar con
empatía, determinar a los responsables del problema, la
disciplina asertiva, los tipos de respuesta y la solución
de los problemas de manera activa ayudan a que hayan
líneas de comunicación mucho mejores.

Un aspecto que ayuda al maestro a mejorar sus relaciones
comunicativas es el conocimiento conciente del lenguaje que
utiliza, de la forma de dirigirse a los alumnos, de la manera de
plantear las relaciones entre roles y pociones en la estructura
de la clase.

El maestro debe descubrir lo metacomunicativo en las
expresiones de los alumnos, contextualizarlas y expresar en
relación a ello.

Debe reconocer las estructuras de participación
que se dan por las interacciones en las conversaciones, para
motivar de manera más amplia a todos los
alumnos.

Finalmente, debe de reconocerse como un actor de la
comunicación, y reconocer en sus alumnos como sus
interlocutores, sus perceptores. Debe conocer lo que expresa y
los medios que puede utilizar.

Bibliografía
complementaria

• 1) BISHOP, Walter: "La Carrera
  Académica Universitaria. Una Propuesta
  Necesaria". 1999. Caracas, Venezuela.

• 2) GARCÍA?VARVARCEL MUÑOZ?REPISO,
  Ana: "La Función Docente del Profesor
  Universitario, su Formación y Desarrollo
  Profesional". 2009. Salamanca, España.
  Universidad de Salamanca.

• 3) NAVARRETE OBANDO, Luis Alberto: "Docente
  y Educando: Similitudes y Diferencias en las Tendencias
  Pedagógicas Contemporáneas". 2006. La
  Habana, Cuba. Ed. Universidad de La Habana.

• 4) ORGANIZACIÓN DE ESTADOS
  IBEROAMERICANOS PARA LA CIENCIA Y LA CULTURA (OEI). Revista
  Iberoamericano de Educación: "Hacia un nuevo
  perfil del Docente Universitario". 2005. New York.
  EE.UU.

Anexo

E S C U E L A

A mis maestros de toda la
vida;…

Es tarde. Ya se han ido todos y he quedado sola. Me
espera un largo fin de semana. Hace frío, llueve y es
posible que me ponga melancólica. Pero esta noche, cuando
las sombras han invadido cada sector de mi estructura, cuando ha
quedado flotando en el aire el eco de las conversaciones y los
gritos de una semana intensa… quiero bajar al corazón de
mi misma, para recorrerme y revisar mi pasado y mi
presente.

Pienso en mis orígenes, en la construcción
que me permitió convertirme en una entidad real, en una
presencia familiar en la comunidad. No voy a entrar en los
detalles de los planos, los movimientos de tierra, la
acumulación de materiales, el laborioso trabajo de los
constructores y los obreros. Fue un estreno glorioso encontrarme
con las paredes nuevas, los pisos brillosos, los techos seguros,
los fundamentos sólidos, las aberturas aceitadas, el
mobiliario reluciente…

Me resulta difícil ver en las paredes de hoy los
muros de entonces: estas paredes descascaradas, manchadas,
escritas, mil veces pintadas -son todavía sólidas
pero necesitan cada vez más de cimientos confiables. Es
cierto que en algunos sectores- comprobados ciertos riesgos hubo
que rellenar grietas, agregar columnas, construir encadenados…
pero en el corazón de la tierra, en un fondo oscuro y
húmedo, resiste el corazón del hierro y el cemento.
Las paredes protectoras no pueden arreglarse por sí
mismas; no lo pudieron nunca… y menos en estos tiempos de
movimientos frecuentes.

Levanto la vista. Allá está el techo:
nadie discute su necesidad, porque es realmente lo que protege y
cubre… Pero nada es para siempre… y es el que más ha
sufrido cambios y transformaciones: no pudo aguantar tantas
modificaciones producidas. ¿A cuántos especialistas
tuvieron que llamar a lo largo de todos estos años para
resolver su estado crítico?

Cuando aparecí en el horizonte de la ciudad era
una de las construcciones más sólidas y mi
fortaleza se imponía en un paisaje de casas bajas y de
construcciones sencillas. A mí alrededor el escenario fue
cambiando y las casitas de entonces se transformaron en las
suntuosas casas de hoy, los terrenos baldíos se
convirtieron en imponentes edificios de departamentos y la
tranquilidad de las calles, en el infierno de la gran
ciudad.

Ustedes pensarán que estoy hablando de las cosas
materiales. En parte sí, en parte no. Una escuela es mucho
más que una construcción. Es una de esos
significantes que remiten a un significado material y a "otra
cosa"… La casa es la casa, el estadio es el estadio, el banco
es el banco, la cárcel es la cárcel, pero la
Escuela, es algo más: "la escuela festeja años",
"la escuela está en crisis", "la escuela se está
renovando"…

Todas estas frases reflejan mucho más que lo
material. Cuando me observo a mi misma y miro los pisos, los
techos,… ¿Sucede lo mismo con las Iglesias, los
Tribunales, las Empresas? ¿Los lugares remiten a
realidades que los contienen y los desbordan? ¿Sus
usuarios utilizan la denominación para designar de manera
indistinta a lo material y a lo institucional?

Los cimientos, las paredes y los techos… estoy
pensando además en otras cosas; en quienes diariamente me
habitan, en los que comprometen por años su existencia y
su labor profesional, en los educandos a quienes acompaño
en sus crecimientos. Y pienso también en los quehaceres,
que imaginariamente ubico en mi estructura: allá en el
techo, los conocimientos; aquí, en mis paredes, los
contenidos procedimentales; y abajo, en los cimientos, las
actitudes y los valores.

Soy la escuela. La escuela de hoy y de siempre. La
escuela material que refleja la otra escuela. Una estructura
exterior que permite reconocer los secretos de mi cara oculta. La
noche se ha tornado más fría. Tengo ganas de volver
al interior de mí misma. Recorro los rincones de este
cuerpo… y veo en las aulas, en los patios, en las amplias
galerías, en los huecos de las ventanas, las historias
más dispares. Las de ayer, las de hoy, las de siempre…
¡Cuántos esfuerzos para llevar adelante lo
imposible! ¡Qué mezquinas y lejanas las recompensas!
Casi no duermo, pero ciertas noches me sobresaltan algunos
sueños. Hoy es una de esas noches.

Mis pesadillas son terribles y curiosas. Me veo a mi
misma como una construcción y tengo miedo de proyectar
allí lo que me sucede como institución de la
sociedad. Contemplo una película de escenas fugaces y
sucesivas, con implacables saltos en el tiempo… y observo un
proceso paulatino y devastador sobre la escuela: un deterioro
progresivo, implacable, inhumano. De pronto veo que se caen los
techos a pedazos, un viento huracanado arrebata las chapas, se
agrietan las lozas, una lluvia intensa perfora los cielorrasos.
En medio del sueño, levanto mi mirada temerosa y veo un
cielo impecable, lejano, perfecto y una escuela totalmente
desprotegida. El sueño va y viene: primero aparecen,
silenciosas, algunas grietas, pequeñas fisuras… y luego
van cayendo los históricos ladrillos en un caos
destructivo…

Sobreviene una furiosa implosión o el juego de
topadoras alocadas destruyendo todos los muros… Al final algo
-terremoto seguramente- remueve, con sonido de película,
los cimientos y deja al desnudo los grandes abismos… Parece
curioso, pero nada hace prever el desenlace: los controles en
orden, las planillas correctas, los registros perfectos… y
hasta las previsiones de los constructores que en sus
diseños me habían…

Los conocimientos (como el techo) son el paraguas
protector y la razón de ser de la escuela… pero tienen
una difícil tarea: proteger (hacia abajo) y afrontar
(hacia arriba) todas las inclemencias del tiempo; no le podemos
pedir una fortaleza y una eternidad para la que no fueron
preparados; Los contenidos procedimentales exhiben una
consistencia que se afianza con los años y sobre su
estructura – sólida o endeble – descansa el techo. A veces
se desdibujan y parecen ocultarse, como si no existieran… pero
las paredes que cumplen la función de delimitar y
contener, también deben brindar protección, sino,
¿qué sería de la escuela? En los cimientos
moran los contenidos actitudinales: es lo que originalmente me
dio origen deberían seguir allí -en la oscuridad y
el silencio- dando consistencia al resto.

¿Cómo comprobarlo en el fragor de la lucha
diaria y del bombardeo de problemas? Sin su acerada presencia es
fácil que la pared se agriete y que los techos se
desplomen. Sobran experiencias al respecto. Los hábitos y
las actitudes están allí abriendo las puertas,
marcando el camino, tramando las condiciones de posibilidad de
todo… porque sin ellas no hay forma de construir. Esa ha sido
la razón de ser de mi histórica presencia. Los
hierros firmes y eternos que encadenan mi estructura en las
bases, se proyectan en forma de columnas en las paredes y
terminan en las vigas del techo. Hay una red (oculta) que me
recorre y enlaza todo… pero yo no podría sostenerme sin
los cimientos. Las actitudes claramente definidas y consolidadas
se proyectan en contenidos procedimentales y se cierran en la
apertura hacia los siempre dinámicos contenidos
conceptuales.

El universo de los valores recorre y sostiene desde la
base; los muros del saber hacer (y transferir) otorgan las
estructuras, y la vastedad del conocimiento (cambiante pero
sistemático, variado pero organizado, expansivo pero
nucleado en torno a grandes ejes, alternante pero capaz de
soportar cualquier crítica) permite constituirme
definitivamente en escuela.

Entonces, despierto enloquecida, me levanto de mi
letargo y voy apresurada a mirarme: toco las paredes, observo la
quietud y la firmeza del piso, la aparente seguridad del techo…
y respiro tranquila. Todo ha sido un sueño. Pero el
sobresalto llega siempre a la mañana siguiente. Recorro la
estructura material, acerco mis oídos al imperceptible
murmullo de los rincones, y observo que hay otra escuela, un
espejo en el que necesariamente me reflejo, otra realidad en la
que yo misma estoy padeciendo mi demolición.

El proceso destructivo sigue los mismos pasos: primero
me roban los conocimientos: los cambios tormentosos van
desnaturalizando su presencia y terminan por hacerlos volar; las
sustituciones son pasajeras e inservibles: un techo lejano e
infinito se alza sobre la escuela, definitivamente
desprotegida.

Luego van perdiendo valor los contenidos
procedimentales, los van carcomiendo la repetición y el
aburrimiento y los desploman la inutilidad y la falta de
imaginación. Finalmente se produce el perjuicio mayor: se
deshacen las actitudes y los valores. Un estadillo y miles de
acciones me van quitando lo poco que me queda, la única,
definitiva posibilidad de reiniciar el proceso de
re-construcción… Y como escuela, siento que quedo
vacía.

Y una escuela vacía, hueca, vieja, fría no
tiene ningún atractivo. A menos que me vuelvan
obligatoria, me disfracen de superficiales intereses o me
sostengan con otras intenciones, manifiestas u ocultas Tal vez
solamente se trate de un sueño, de una pesadilla de fin de
semana o de noche de lluvia.

¡Ayúdenme a despertar por favor,
ayúdenme a conocer la realidad o regálenme otro
sueño: la posibilidad de llegar a ser la que era… y para
siempre!

No. No estoy soñando. Una escuela nunca duerme.
Hay sobresaltos y sufrimientos que uno quisiera que no fueran
reales, pero a Ustedes no puedo engañarlos. Creo que mis
estructuras se han ido debilitando y que muchos se han
aprovechado de mi fragilidad.

Pero soplan vientos de conciencia crítica y de
entusiasmos renovados, se deja oír el murmullo de un mundo
que se va y de una civilización que nace, florecen caminos
abiertos y nuevos heroísmos urdidos en la trama de
esfuerzos cotidianos. Siento que la presencia de tantos
educadores preocupados por mis padecimientos es mi mejor remedio.
Y que la esperanza se instala en cada uno de ustedes para
recrearme para siempre.

Luis Ernesto( (

Cajamarca, Ciudad del Cumbe, Cajamarca la
Hermosa,

Junio, mes de calor y frío; y de
mucha alegría y jolgorio matinal; 2007.