La cultura como mecanismo de adaptación de los seres humanos (página 5)

Si nuestro Eugenio María Hostos,
reformador y apóstol de una pedagogía social y
también pionero de la Educación para la Paz,
viviera hoy, denunciaría nuestra falta al deber. Nos
exhortaría a echar a andar por caminos que esbocen una
cultura alterna de menos muerte y violencia. Nos
recordaría que la moral ciudadana es fuente imprescindible
para hacer real la democracia. Destacaría la urgencia de
reconocernos como seres colectivos que aspiran a vivir para todos
haciendo el bien de todos. Nos expresaría la urgencia de
concertar en una armonía superior… las "notas
continuamente discordantes de la humanidad" (Hostos, 1939, 137;
Pascual Morán, 1989; 1991).

Tercera huella: Alumbramiento de la
Educación para la Paz.

La Educación para la Paz propiamente
nace a principios de siglo en Europa, con la Nueva Escuela como
nodriza. Las concepciones de este influyente movimiento de
renovación pedagógica se ubicaron en claro
contraste con las de la época. Su crítica mayor a
la educación tradicional radicaba en sus aportes a la
militarización y a la docilidad de los educandos.
Paralelamente al movimiento europeo, en el continente americano
se realizaron congresos, conferencias y seminarios, en los cuales
se configuró el ideal interamericano del educando: Una
ciudadanía amante de la cultura, la democracia, la
justicia y la paz (Aguilera, 1990; Hicks, 1993; Jares, 1991;
Lederach, 1986, Pascual Morán, 1988).

El movimiento de la Escuela Moderna,
también asumió sus valores y principios, lo que la
llevaría a promover una "ética de paz", y
a rechazar el individualismo competitivo de la sociedad y la
escuela. A diferencia de la Escuela Nueva, sin embargo,
promovió las transformaciones políticas,
económicas y sociales de reivindicación de los
sectores populares. Su amplitud era tal, que abordaron desde los
más abarcadores problemas sociales hasta los más
inmediatos conflictos en cada contexto escolar. Las iniciativas
que a contracorriente dieron a luz la Educación para la
Paz – ya que a partir de los 30's tomaba fuerza y presencia la
educación de orientación fascista y nazi – reflejan
el compromiso y la convicción del magisterio. Escuchemos
esta visión en voz del pionero educador Celestin
Freinet…

? Nosotros formamos a unos hombres [y
mujeres] que sabrán decir no a la autoridad brutal, al
oscurantismo, a la explotación, a la opresión.
Hombres [y mujeres] que sabrán defender su personalidad,
sus ideales, para garantizar el éxito definitivo de la
democracia y de la paz (Alfieri, 1975, 72).

Aunque el compromiso del magisterio de la
Escuela Moderna denotaba cierto utopismo pedagógico,
también permeaba en su convicción una clara
conciencia sobre el cambio social…

? Pretendemos hacer de nuestros alumnos
[y alumnas], adultos conscientes y responsables, que
edificarán un mundo en el que serán proscritos la
guerra, el racismo y todas la formas de discriminación y
explotación (MCEP, 1979, 121).

Rechazamos la ilusión de una
educación que sea suficiente por ella misma fuera de las
influencias sociales y políticas que la condicionan. La
educación es un elemento, pero sólo uno, de una
revolución social indispensable (MCEP, 1979,
121).

Cuarta huella: Legado de la
investigación y los estudios sobre la paz.

Los Estudios sobre la Paz se originaron a
mediados del siglo pasado, cuando se detectó la urgencia
de una "Ciencia de la Paz" para examinar las causas de
la guerra. Nace este campo de estudio desde la
investigación en las universidades, y como resultado
directo de la trágica Segunda Guerra Mundial. Surge en
este período una nueva disciplina académica que
decididamente traería evoluciones en la Educación
para la Paz. De inicio, la investigación sobre y para la
paz se focalizó en las causas de la guerra, desde la
perspectiva del derecho internacional. Sin embargo, una vez se
constató que el alcance de la jurisprudencia no era lo
suficientemente abarcador, devino
la Investigación sobre la Paz como un
área de estudio interdisciplinar independiente, compuesto
de muy diversas ramas especializadas (Pascual Morán, 1988,
1990; PAWSS, 1990).

En esta "Cuarta huella", hallamos trazos y
trozos de los orígenes de las corrientes
ideológicas de impacto significativo en la
evolución del pensamiento sobre la paz a lo largo del
siglo XX: las teorías pacifistas y socialistas de la paz,
la escuela de derecho internacional y orden mundial y la
educación de naturaleza reformista. De igual manera, en
ella se estrecharían los vínculos entre
la Educación para la Paz,
la Investigación por la Paz,
los Estudios sobre la Paz y
la Acción por la Paz. Gracias precisamente a
esta huella, se comenzó a examinar la "violencia
estructural" o "indirecta", inherente a las
estructuras sociales y económicas, y se reiteró y
reivindicó el propósito genuino y radical de educar
para la paz…

? La Educación para la Paz no
debe ser una educación para volver a la gente más
pacífica, sino para volverla capaz de examinar la
estructura económica y social, en cuanto estructura
violenta (Nicklas & Ostermann, 1979,
37).

Tal violencia estructural puede
conducir igualmente a la muerte y a la desfiguración o a
una disminución del bienestar y del potencial humanos a
consecuencia del racismo y del sexismo, por ejemplo, del hambre,
de la denegación de los derechos humanos o de ingentes
gastos militares (Hicks, 1993, 24).

Quinta huella: Nacimiento de organismos,
movimientos y normas con vocación de paz.

Al finalizar la Segunda Guerra Mundial, en
el contexto de un nuevo escenario internacional de conflictos –
descolonización, neocolonialismo, guerra fría,
carrera armamentista, deterioro ambiental y violaciones de
derechos humanos – se vuelcan las miradas, una vez más, a
la reflexión-acción educativa. Y se reitera su
poder intelectual y moral para aminorar las tensiones y promover
la convivencia pacífica – más allá de los
poderes y acuerdos políticos y económicos de los
gobiernos.

En 1945, se crea la Organización de
Naciones Unidas. La ONU, le asignaría la tarea educativa a
un organismo especializado – la Organización de las
Naciones Unidas para la Ciencia, la Educación y la Cultura
(UNESCO). En 1960, la UNESCO asume una encomienda particular:
Estudiar medidas encaminadas a fomentar entre la juventud los
ideales de paz, respeto mutuo y comprensión entre los
pueblos – tarea que resultaba inherente a su mandato de poner la
educación, la cultura, la ciencia, la tecnología y
la comunicación al servicio de la paz. La
ratificación de declaraciones de principios, normas e
instrumentos internacionales de derechos – al igual que la
creación de otras entidades con vocación
universalista – fueron claves para fortalecer el compromiso con
la paz como valor supremo de la humanidad (Jares, 1991; Lederach,
1986).

Sexta huella: Heredad global de
violencias… Riesgos y desafíos a la paz.

Gran parte de los retos y dilemas de
finales del siglo XX están vinculados al incremento de
conflictos y violencias. No obstante la modernidad podría
brindar soluciones a gran parte de estos retos y desafíos,
no parece ser ésta la voluntad de quienes son responsables
de sus desarrollos. Como consecuencia, vivimos en un mundo de
alienación y falta de armonía entre ciencia,
tecnología y humanismo. De aquí, que un
número creciente de organismos transnacionales,
estén buscando alternativas conducentes a superar nuestra
común y violenta heredad. Este legado ha representado un
elemento decisivo en la evolución y los contenidos
emergentes de la Educación para la Paz (Huaylupo, 1996;
Ianni, 1997; Kegley, 1984; UPAZ, 1996).

Para contextualizar el espiral global de
violencias, es necesario que abordemos este legado acumulado por
vía de la educación – con la esperanza presentida
de que pueda ser frenado y atenuado. El educador español
Xavier Jares, nos ofrece una clara y concisa justificación
para que no rehuyamos ni subestimemos esta
propuesta…

? La institucionalización de la
violencia; la degradación y asimetría de las
relaciones humanas; la vulneración de los derechos
humanos; la crisis ecológica; los rebrotes de xenofobia y
racismo; la profundización de los desequilibrios entre el
Norte y el Sur del planeta; la propia acción
política de deseducación para la paz a la que
estamos asistiendo… conforman un cuadro suficientemente barroco
como para invalidar cualquier posición de indiferencia,
huida, resignación o sumisión. Por el contrario, y
en positivo, las y los educadores tenemos que hacer frente al
reto de contribuir al tránsito de una cultura de guerra,
de violencia, a una cultura de paz (Jares, 1991,
7).

Séptima huella: Culturas violadas
y violentadas…

Legado educativo colonial y
descolonizador.

Nuestra isla-nación, doblemente
violada y violentada, ha sobrevivido un legado colonial agresor,
que ha imposibilitado la construcción de una
filosofía educativa nacional, cónsona con la
formación de una ciudadanía forjadora de su propio
destino. Al respecto, ha expresado con acierto Isabel Freire de
Matos…

? Desde su descubrimiento en 1493 y su
transferencia de España a Estados Unidos como botín
de guerra en 1898, mediante el Tratado de París, hasta
hoy, Puerto Rico ha sido una colonia. Nunca ha tenido poderes
para estructurar un currículo que le de noción de
patria libre a sus hijos y los desarrolle como ciudadanos
forjadores de su propio destino (Freire de Matos,
1997).

De aquí, que esta "Séptima
Huella" sea la que más nos aproxime a nuestra propia
historia. Historia de culturas agredidas. Historia, tanto de un
legado colonial violento y conflictivo, como de un legado
descolonizador que nos ha ofrendado respuestas de
resistencia.

Aunque el legado educativo colonial de
nuestros pueblos latinoamericanos y caribeños ha dado
margen a innumerables experiencias educativas de naturaleza
violenta; a contracorriente también ha provocado
iniciativas de claro matiz antimilitar y anticolonial. Estas han
legado un patrimonio de desobediencia civil, de resistencia y
anti-violencia aún por reconocer, examinar y divulgar.
Nuestras naciones latinoamericanas y caribeñas cuentan con
una larga tradición de educación informal y popular
pro justicia y paz. Debido a situaciones de conflicto,
opresión y violencia estructural, estos esfuerzos han
estado guiados primordialmente a establecer vínculos entre
la reflexión y la acción ciudadana.

En Puerto Rico, pareciera
complejísimo – más no imposible – imaginar
pedagogías que puedan aportar a la configuración de
una pluriforme, cambiante e inclusiva pedagogía
nacional, que encare el "conflicto
colonial" legado por la "violencia colonial".
Esta pedagogía del destino
nacional (7), tendrá
que abordar múltiples desafíos reflexivos (Freire,
1983). Sobre todo, aquellos que enfrentan las naciones que
problematizan su situación dependiente al aspirar a mayor
soberanía: profundizar en torno a la viabilidad,
significaciones y rasgos de una pedagogía
nacional (Nassif, 1985, 122). Requerirá
además, ubicar en nuestra realidad boricua aquellos
cuestionamientos emergentes destacados por la pedagogía
crítica, radical y de bordes – desde una perspectiva
poscolonial de "colonización" y "re-colonización"
de las "subjetividades humanas" – en el contexto de una "cultura
depredadora" (Aranowitz et al., 1985; Giroux, 1996; Giroux et
al., 1996; McLaren, 1995).

Matices y
tonalidades al educar para la paz

La primera paradoja inherente a la
Educación para la Paz, surge con la propia ausencia de
consenso en cuanto a cómo nombrarla. Desde sus
orígenes, se le ha denominado de innumerables formas y
maneras, entre otras: Educación para la Noviolencia,
Educación para el Desarme, Educación para la
Comprensión Internacional, Educación en Derechos
Humanos, Educación para la Paz y el Orden Mundial,
Educación pro Paz y Justicia, Educación Liberadora,
Educación Global, Educación Ecológica,
Educación Internacional, Educación Multicultural y
Educación Mundialista (Calleja, 1995; Feller et al., 1981;
Klare, 1994; Merriefield & Remy, 1995; Reardon, 1996; Reardon
& Nordland, 1994; Torres Santomé, 1994; Wehr &
Washburn, 1976). Lo que en el fondo implica, que no ha habido
concertación en cuanto a su esencia. Y que inclusive, como
bien ha afirmado Paulo Freire, algunas iniciativas, en lugar de
revelar el mundo de la opresión han distorsionado y
ocultado las injusticias…

? No creo en ningún esfuerzo
llamado de educación para la paz que, en lugar de revelar
el mundo de las injusticias lo vuelva opaco y tienda a cegar a
sus víctimas (Freire, 1986, 46).

El desarrollo de los Estudios
sobre la Paz como cuerpo de conocimiento, ha generado
durante las últimas dos décadas una multiplicidad
de cursos y programas de estudio en las universidades de todo el
mundo. De aquí, que se haya organizado en áreas muy
variadas que focalizan, entre otras disciplinas y campos: las
relaciones internacionales, la educación, el desarrollo
económico, los derechos humanos, el balance
ecológico, los estudios futuristas, los conflictos, la
justicia, la religión comparada y la ética
aplicada. De aquí también, que se le conozca en
distintos contextos intelectuales e institucionales como, por
ejemplo, Estudios sobre Paz y Conflictos, Paz y Seguridad, Paz y
Orden Mundial, y Paz y Justicia (PAWSS, 1990).

Aunque sus enfoques varían
enormemente, la finalidad común de los currículos
universitarios pro paz emerge clara: Dado que se ha evidenciado
nuestra impotencia para evitar las guerras y las violencias, urge
que exploremos sistemas alternativos de convivencia y
política pública, centrados en los valores humanos.
También es evidente, según la UNESCO, su voluntad
de educar en los vínculos e interconexiones entre los
diversos retos y desafíos nacionales y
mundiales…

? Los temas de paz, seguridad y
comprensión internacional ya no se entienden
independientemente de las aspiraciones al desarme, a la
distensión, a un justo orden económico
internacional, a la aplicación de los derechos humanos, a
la explotación racional de los recursos naturales y a la
eliminación total del racismo, el fascismo, el apartheid y
el neocolonialismo. La educación requiere por parte de los
docentes un cierto conocimiento de estas relaciones y la clara
voluntad de enseñar esta problemática
mundial (Jares, 1991, 138).

Coincidimos con el educador francés
Paul Lederach en que, en cuanto a la Educación para la
Paz, ciertamente es preciso matizar las diferencias (1986, 68).
Los Estudios sobre la Paz incorporan una amplia gama de
concepciones y enfoques. Incluyen, por ejemplo, fuentes y
métodos de disciplinas convencionales de las Ciencias
Sociales y de la Conducta. También se nutren de las
Humanidades y las Ciencias Naturales. De aquí, que los
Estudios sobre la Paz hayan cobrado sentido y pertinencia para
docentes y estudiantes de diversas especialidades y con variados
intereses. De aquí también, que el
reconocido Five College Program in Peace and World
Security Studies, con sede en Hampshire College en Amherst,
Masachussetts, los defina de manera tan inclusiva…

? Los estudios sobre la paz constituyen
un campo académico interdisciplinario que analiza las
causas de la guerra y de la opresión sistémica, y
explora los procesos a través de los cuales el conflicto y
el cambio pueden ser manejados, de manera que se maximice la
justicia mientras se minimiza la violencia. Incluye el estudio de
los sistemas económicos, políticos y sociales, a
los niveles local, nacional y global; y examina la
ideología, la cultura y la tecnología en su
relación con el conflicto y el cambio (PAWSS,
1990, 3).

Los currículos pro paz emergen de
dos concepciones amplias – la paz negativa y
la paz positiva. Aquellos que asumen la "paz
negativa", ponen su acento en la prevención y
erradicación de toda violencia organizada a gran escala –
como la guerra. Aspiran a reducir los conflictos armados, y
tienen como prioridad urgente, crear sistemas locales, nacionales
y globales que promuevan la resolución de los conflictos
por medios noviolentos, el control de armas y el desarme. Los que
emergen desde una "paz positiva", en cambio, focalizan, tanto en
tanto la movilización permanente de la sociedad en contra
del armamentismo y la guerra, como en la fuerza opresiva de la
violencia estructural. Abordan también asuntos de
política pública y privilegian en su
búsqueda de la paz: la interdependencia, la
participación ciudadana, los movimientos sociales y la
configuración de sistemas alternos consistentes con los
valores de la noviolencia y el desarrollo sostenible (PAWSS,
1990).

Desde mediados del siglo XIX se han
realizado innumerables esfuerzos internacionales para la
institucionalización de los Estudios sobre la Paz. Por
ejemplo, durante los 1960's y 1970's, se ampliaron los
currículos universitarios, como consecuencia del
interés que generaron el movimiento de los derechos
civiles y la guerra de Vietnam. Su amplia difusión, sin
embargo, es un fenómeno más reciente, y tiene sus
orígenes inmediatos en los esfuerzos por reducir la
carrera armamentista y en la creciente existencia de retos y
riesgos de alcance global.

En la década de los 80's, la carrera
armamentista nuclear y la guerra fría dieron mayor
amplitud a los currículos. Durante los 1990's, la
preocupación ecológica, el resurgimiento de
conflictos interétnicos, y la creciente espiral de
violencias, lo diversificaron más aún. De
aquí, que durante las pasadas dos décadas, hayan
comenzado a estudiarse asuntos como los siguientes: la
militarización de la cultura, las relaciones entre
militarismo y "subdesarrollo", los vínculos entre
"desarrollo" y deterioro ecológico, y métodos
alternos para la resolución de conflictos y la
prevención de la violencia.

Las décadas de los 80's y los 90's
también han presenciado un aumento dramático en la
creación de consorcios y redes inter-universitarias,
organizaciones(8) y
publicaciones(9).
Al inicio de la década de los 90's, por ejemplo, ya se
habían creado más de cien programas subgraduados en
los Estados Unidos. Y hoy presenciamos un crecimiento acelerado
de programas graduados e institutos de Estudios sobre la Paz,
Resolución de Conflictos y Prevención de la
Violencia – tales como los que existen en universidades tan
prestigiosas como Harvard, Cornell, Columbia y
Princeton.

El World Policy Institute ha identificado
las categorías que han sido utilizadas
históricamente a nivel internacional, como guías
apropiadas para organizar e integrar el conocimiento en
ofrecimientos curriculares: Derechos Humanos y Justicia Social;
Militarismo y Carrera Armamentista; Problemas Globales: Panorama
General; Economía Política Mundial y Justicia
Económica; Cultura, Comunidad, Valores y Cambio; Balance
Ecológico; El Hambre y la Política de
Distribución de Comida; Educación sobre el Orden
Mundial; Futuros Alternos de Orden Mundial; Pacificación y
Noviolencia; Organización y Ley Internacional;
Perspectivas Religiosas sobre Justicia y Paz; La Mujer y el Orden
Mundial; y Estudios Regionales (Feller et al, 1981; Wien,
1984).

El PAWSS (1990), ha identificado igualmente
las áreas de énfasis más comunes en los
programas graduados de hoy en las universidades en occidente: Paz
y justicia en el contexto religioso, Estudios generales sobre la
paz y el conflicto, Resolución de conflictos,
Participación ciudadana en el desarrollo
socio-económico, Control de armas y seguridad nacional,
Leyes de interés público y Métodos alternos
de resolución de disputas.

La Universidad para la Paz, adscrita a la
ONU, radicada en Costa Rica y de corte más caribeño
y latinoamericanista, ha concentrado sus esfuerzos curriculares
en la educación derechos humanos, las relaciones
internacionales y la educación ecológica; y
más recientemente, en educar para una "Cultura de
Paz" en la región centroamericana (Barahona, 1998;
Brenes-Castro, 1991; UNESCO, 1996a; UPAZ, 1991, 1997).

Según el PAWSS (1990), un
currículo subgraduado típico de Estudios sobre la
Paz hoy, se inicia con un curso introductorio que examina los
orígenes de la violencia y la agresión, los
problemas de pobreza y opresión, la naturaleza y
evolución de las guerras en el mundo moderno, y toda la
gama de alternativas al sistema bélico. Los cursos
subsiguientes generalmente abordan asuntos controvertibles tales
como: mediación internacional, resolución de
conflictos, control de armas y desarme, relaciones Norte-Sur,
desarrollo/subdesarrollo y derechos humanos. Muchos
currículos también incluyen cursos sobre temas
tales como: la historia de la acción política
noviolenta, ley y organización internacional,
enseñanzas religiosas y éticas sobre la paz,
militarismo en la literatura y las artes, la psicología de
la agresión, el rol de la raza y el género en
sistemas conflictivos, y el deterioro ambiental.
Co-curricularmente, la mayor parte de los programas auspician
series de conferencias, foros y películas; se esfuerzan en
fortalecer los vínculos con la comunidad local y global; y
estimulan a los estudiantes a asumir activamente su rol ciudadano
y político. Además, usualmente se les permite
especializarse en una o más áreas de
estudio.

VEREDAS EN CONSTRUCCIÓN:
MOVIMIENTOS, PROYECTOS Y CURRÍCULOS.

Según el movimiento en favor de la
edificación de una Cultura de Paz ha
crecido y se ha diversificado desde mediados de siglo, las
líneas de acción, han comenzado a tener perfiles
nacionales y vida propia. Su alcance ha sido muy variado. Se
destacan entre éstas, las acciones de organizaciones
sectoriales de mujeres, jóvenes, investigadores,
ambientalistas, activistas de los derechos humanos, educadores y
líderes eclesiásticos y comunales.

En el espacio de las cumbres mundiales – se
ha acentuado la Cultura de Paz como movimiento y visión
compartida (Lemimeur, 1996). En los últimos tiempos,
también se ha destacado la presencia creciente de
perspectivas feministas y de las mujeres en espacios antes
vedados, lo que hará – en opinión de no pocas
personas – que eventualmente sean ellas quienes gobiernen y
lidereen el mundo de formas menos violentas y más humanas
(Lagarde, 1994; Lerner, 1986). Expresa al respecto el conocido
cantautor argentino Facundo Cabral…

? El hombre ha hecho en 3,000
años cinco mil guerras y el próximo siglo tendremos
la suerte de que lo gobierne la mujer. Va a ser un mundo
más espiritual, más humano…. Creo que va a ser el
siglo de la mujer. El hombre es muy materialista, la mujer no, La
mujer engendra vida. El hombre continúa en su guerra, eso
dice todo lo que se ve alrededor (Agence France Presse,
1998).

La propuesta transformadora y
transdisciplinaria del reciente movimiento "Hacia una Cultura
de Paz", promovida por la UNESCO (1995a; 1995c; 1994), se
apoya en un concepto integrado que abarca las esferas de la
educación, la cultura, la ciencia, la tecnología y
la comunicación. Cobijados bajo este
movimiento-visión, la UNESCO ha destacado el enorme poder
y deber ético de la sociedad civil, los municipios, los
sectores religiosos y los medios de difusión masiva en la
promoción de un "espíritu de comunidad"
para la creación de la "paz nacional" y
"zonas de paz". Más aún, ha reiterado en
diversos foros, la capacidad dual de estos sectores para
"convertirse", tanto en promotores de una Cultura de Paz, como en
fuente de conflictos y enfrentamientos (Arias Chincilla,
1996).

A través de sus Programas
Nacionales y Subregionales de Cultura de Paz, desde 1994, la
UNESCO media entre el gobierno y la sociedad civil, de manera que
las partes en un conflicto, inicien proyectos de común
beneficio. Precede a este sentarse a una misma mesa, la labor de
generar confianza entre las partes, un sentido de
reconciliación y el acompañamiento de
"promotores de la paz". A esta labor de
mediación, se suma la de otros organismos y entidades
intergubernamentales y no-gubernamentales. También, la
labor de aquellos pocos gobiernos que propician procesos amplios
de consenso y participación ciudadana.

Los Programas Nacionales de
Cultura de Paz de la UNESCO (1993, 1994) se fundamentan
en el principio de participación y concertación,
acentuando los diversos métodos de resolución de
conflictos. No ha sido casual pues, que el movimiento Cultura de
Paz haya sido pionero en países que han iniciado procesos
de reconciliación. Los primeros proyectos de esta
naturaleza se iniciaron en Burundi, Mozambique, El Salvador y
Nicaragua.

En septiembre de 1993, por ejemplo, el
Ministerio de Educación del El Salvador, junto a otros
organismos gubernamentales y no-gubernamentales, inició
su Programa Cultura de Paz en El Salvador. Su
propósito era uno de urgencia: Contribuir a la
reconstrucción de la sociedad salvadoreña, a
raíz del conflicto armado. De igual manera,
pretendió instituir comportamientos personales, grupales e
institucionales, normas y códigos más acordes con
un Cultura de Paz. El Programa consiste en un conjunto de
proyectos interrelacionados en las siguientes áreas:
Ciudadanía Democrática y Desarrollo Humano, Rescate
y Fomento de la Identidad Nacional en una Cultura de Paz, y
Aprendizaje y Vivencia de una Cultura de Paz. Incluye
además, una cuarta área – Temas y Proyectos
Transversales – con el fin de asegurar el abordaje de ejes
temáticos pertinentes e interdisciplinarios a los otros
tres componentes (UNESCO, 1993; UPAZ, 1994).

A mediados de siglo, a raíz de la
iniciativa del Plan de las Escuelas Asociadas a la
UNESCO, surgieron otros proyectos innovadores que redundaron
en la elaboración de métodos, materiales e
intercambios pedagógicos. Estas iniciativas serían
el germen de los Programas UNITWIN y
las Cátedras UNESCO creadas durante la
presente década en los ámbitos universitarios –
tales como la "Cátedra de Educación para la
Paz" originada en 1996 mediante un convenio en nuestro
Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto
Rico.

Según las modernas redes de
comunicación han promovido la violencia, también
han hecho posible el acercamiento cibernético de
entidades, grupos y personas que profesan la aspiración
compartida a una cultura menos violenta. Ejemplo de ésto
lo son las diversas redes de Internet por la paz y de entidades
como la ONU, la UNESCO, UNAIDS y UPAZ. LaAsociación de
Usuarios de Internet Internautas por la Paz y la
Libertad, por ejemplo, creada en Cadiz en 1997, ha
promovido, diversas campañas, como la que organizó
en 1988 contra el apartheid surafricano y a favor de la
excarcelación de Nelson Mandela; y la más reciente,
en 1992, contra el bloqueo a Cuba (Agencia EFE, 1997,
44).

En la última década, la
creación de innovadores proyectos y modelos educativos en
las cárceles ha cobrado auge. Esta visión
transformadora, constituye también un genuino esfuerzo por
contribuir a la construcción de una Cultura de Paz en y
fuera de las prisiones. Representa a su vez, un enorme reto
no-reconocido por los profesionales de la educación y las
instituciones de educación superior. Miriam
Williford, educadora en la Universidad de Amherst en
Massachusetts y creadora del Caucus on Prison Higher Education,
nos presenta este desafío en su valiosa
antología Higher education in prison: A
contradiction in terms? (Williford, 1994). Sus reclamos
coinciden con los hechos en Puerto Rico por el historiador,
jesuita y profesor Fernando Picó. Reclamos que se
destacaron en las actividades inaugurales de la Cátedra
UNESCO de Educación para la Paz, cuando el Dr. Picó
emplazó a "A la universidad desde la
cárcel…" al relatar la "Historia de un
atrevimiento" – el Proyecto de Confinados
Universitarios (Picó, 1999).

VIOLENCIAS ENTRETEJIDAS EN LA
EDUCACIÓN

La Cultura de la
Violencia se encuentra entretejida en las
políticas y prácticas en escuelas, universidades,
iglesias, entidades y otros espacios e instancias de naturaleza
educativa. Sin embargo, no fue hasta los 90's que se
inició la sistematización de la reflexión y
estudio de esta violencia institucionalizada antes pasada por
alto. Esto, a raíz de la escalada mundial de violencia en
las escuelas, y de las políticas de "cero tolerancia" y
"mano dura" que surgieron como resultado en algunos países
– incluyendo a Puerto Rico. Con este nuevo enfoque, se han
invertido los asuntos de poder. Más aún, se
denuncian las políticas de "cero tolerancia" y "mano
dura", ya que no van a las verdaderas raíces de la
violencia, ni cuestionan la complicidad del propio sistema
educativo y de las estructuras de la sociedad.

La naturaleza y origen de este tipo de
violencia es clara: Proviene de las propias estructuras de poder
y de las personas en posiciones institucionales de autoridad. Se
han comenzado a nivelar pues los acentos en la reflexión e
investigación sobre la violencia en los contextos
educativos. Y ahora – a partir de una especie de efecto
bumerán – el propio sistema educativo es cuestionado por
la naturaleza violenta de muchas de sus políticas y
prácticas.

Los criterios que definen estas
políticas y prácticas violentas, según
Juanita Ross Epp y Ailsa M. Watkinson, parecieran muy sencillos:
¿Vulneran la dignidad del estudiante o de la comunidad
educativa? ¿Afectan la docencia y el aprendizaje? Estas
educadoras-investigadoras han descrito la "violencia
sistémica en la educación" de forma amplia,
pero precisa:

? Cualquier práctica o
procedimiento institucionalizado que afecte adversamente a grupos
o individuos en una posición de desventaja al gravarlos
psicológicamente, mentalmente, culturalmente,
espiritualmente, económicamente o físicamente.
Incluye prácticas y procedimientos que evitan que los
estudiantes aprendan, y que por ende son perjudiciales. Puede
tomar la forma de políticas y prácticas
convencionales que aparentemente son neutrales pero que resultan
en efectos discriminatorios (Ross & Watkinson,
1994, xi).

La "violencia educativa
sistémica" está siendo cada vez más
estudiada, sobre todo desde políticas y prácticas
que obviamente promueven un clima de violencia – tales como el
castigo corporal, el hacinamiento y el alto grado de
impersonalismo que prevalece en escuelas y universidades.
También, se están examinando todas aquellas
políticas y prácticas que aparentan ser "neutrales"
e inofensivas pero que conducen a discriminaciones, tales como
sesgos eurocéntricos, etnocéntricos,
políticos, sexistas y homofóbicos en el
currículo; diseños con barreras
arquitectónicas, y políticas carentes de acomodos
razonables que impiden el acceso y crecimiento de quienes no se
ajusten a la "norma" (Ross & Watkinson, 1994).

Ross & Watkinson (1994) han editado una
valiosa antología de ensayos - Systemic violence
in education: Promise broken – que incluye perspectivas
polémicas de 16 educadoras-investigadoras mujeres sobre la
violencia sistémica en el ámbito educativo. Permea
en su análisis, el asunto de las controvertibles "normas
de excelencia" y "estándares" – en los cuales no encajan
un número significativo de educandos – y que
históricamente han generado políticas y
prácticas estereotipadas y excluyentes.

Ciertas políticas y prácticas
educativas violentas, tienen mucha pertinencia para nuestras
escuelas y universidades. Exploremos somera y
representativamente, siete de ellas.

1. El "etiquetar" como arma educativa
distorsionadora, excluyente y letal.

Las educadoras-investigadoras Sandra
Monteath y Karyn Cooper (1994), nos traen el antiguo y
polémico debate de la categorización de los
educandos desde una cruda metáfora – la muerte. El
diagnosticar, categorizar y sellar han sido prácticas
educativas de cierta utilidad. Pero, advierten ambas educadoras,
pueden convertirse en prácticas "violentas" y
"letales"…

? Cuando etiquetamos, debemos
considerar que, según construimos imágenes
limitantes de otras y otros, nos construimos nosotras y nosotros
mismos como espejos distorsionadores y distorsionados de lo que
vemos (Caputo, 1987; en Monteath & Cooper,
1994).

Cuando las etiquetas nos ciegan frente
al sujeto humano sufrido, afligido y luchador; cuando evitan que
reconozcamos la complejidad de su situación, y el ingenio
y creatividad con que ha respondido a ella; y convertimos un ente
viviente en un objeto de escudriñamiento, entonces las
etiquetas devienen en instrumentos de violencia educativa
sistémica, y son
verdaderamente letales (Monteath & Cooper; en
Ross & Watkinson, 1994, 111-119).

Tanto el acto de etiquetar como la
experiencia de ser etiquetado apartan al estudiante del resto de
la comunidad de aprendizaje. Paradójicamente, a la vez que
el "sello" le hace merecedor de ayudas especializadas y
remediativas, le perfila como diferente en sentido peyorativo –
como "atípico" o "anormal".

? El acto de etiquetar, no importa cuan
bien-intencionado, crea un estigma y cualquier acto de
estigmatización es un acto de violencia. Cuando un estigma
evita que un estudiante realice su pleno potencial educativo…
se convierte en un acto de violencia educativa
sistémica (Monteath & Cooper, en Ross &
Watkinson, 1994, 112).

Con los "sellos", pasa igual que con el uso
de tipologías y estándares académicos – que
revelan los acercamientos científico-positivistas de
nuestras políticas y prácticas investigativas y
educativas – consistentes con una visión fragmentada,
"clasifista" y reduccionista de nuestras experiencias
educativas.

2. Los estudios de "caso" desde
perspectivas patológicas y clínicas.

Los "estudios de caso" tradicionales en la
investigación y práctica educativa también
demuestran el potencial letal de la categorización. No
obstante se presume objetividad en su construcción, y a
partir de ésta se determinan diagnósticos,
tratamientos e intervenciones vitales; la realidad es que con
frecuencia, se hace de la experiencia un proceso deformador. Al
fundamentarse la selectividad de documentos, en las decisiones de
quienes ostentan el poder para construir historias según
las pautas de su profesión, los estudios de caso tienden a
ser excluyentes. Muchas de la experiencias significativas y
positivas del "sujeto" – ¿o más bien, "objeto" bajo
estudio? – quedarán ocultas y silentes (Monteath &
Cooper, en Ross & Watkinson, 1994).

Dada su naturaleza, un número
significativo de estudios de caso aún se definen a partir
de la enfermedad y el déficit. Por ende, la
patología sospechada, en gran medida determina qué
se incluye o qué se omite en el relato – que a su vez se
convierte en "narrativa ideológica." En
contraposición, la "historia de experiencias", es
considerada "narrativa primaria", por ser contada por la
propia persona, o en nombre de ella. Aquí, la
selección de los hechos recae sobre el verdadero
protagonista – y no sobre quien posee el poder profesional
(Smith, 1990, en Monteath & Cooper, 1994).

3. El poder violento del método y
la calificación.

La categorización y las maneras en
que se efectúan algunos estudios de caso evidencian la
violencia inherente en ciertos métodos de
investigación y evaluación. Dado que la persona a
cargo, es una "poseedora de poder profesional", sus decisiones
son validadas sin cuestionamiento alguno. Además, como las
investigaciones y evaluaciones "objetivas" y "cuantitativas"
visten máscaras de "neutralidad" y "rigurosidad" – tan
privilegiadas en nuestro mundo académico – las
subjetividades quedan veladas y encubiertas (Ross &
Watkinson, 1994).

En la valiosa
antología Power and Method, los
procedimientos de investigación son emplazados como "actos
políticos" no neutrales, ante las diversas relaciones de
poder, dominación y subordinación. Se incluyen –
entre otras – perspectivas críticas de naturaleza
cultural, poscolonial, de género, de clase, de
orientación sexual, étnica y racial, para validar
estas denuncias (Gitlin, 1994).

La reconocida investigadora y educadora
estadounidense Barbara Clark (1992), nos emplaza también a
la reflexión, pero desde la evaluación del
aprendizaje a través de las calificaciones tradicionales.
Más aún, cuestiona la filosofía y fines al
calificar, y nos ofrece hallazgos de estudios que ponen en tela
de juicio su validez, confiabilidad y predictibilidad de
éxito, tanto en el campo profesional, como en la
vida.

4. La formación de la
personalidad autoritaria.

El aprendizaje, se encuentra siempre
mediatizado por los rasgos de personalidad. Por eso cualquier
proyecto educativo que aspire a fomentar valoraciones de
tolerancia y convivencia pacífica, deberá
reflexionar sobre por qué unas personas demuestran una
estructura democrática de personalidad, mientras otras se
inclinan a la típica agresividad de una personalidad
autoritaria (Solano Solano, 1996).

Según diversos estudios, la
estructura autoritaria de la personalidad se forja en aquellas
sociedades en las cuales reiteradamente prevalecen las relaciones
asimétricas – tanto en los espacios micro como
macrosociales. Entre éstos, podemos mencionar el
clásico estudio "La Personalidad Autoritaria",
realizado en los 60's por un equipo de destacados
científicos sociales alemanes y norteamericanos en los
Estados Unidos (Adorno et al, 1965). De igual manera, podemos
apuntar a investigaciones recientes en Centro América,
inspiradas en la labor del mencionado "Equipo de Berkeley", tales
como las realizadas por Mario A. Solano Solano (1991, 1992,
1993).

Según estas investigaciones, el
crecimiento de un ser humano entre relaciones interpersonales de
inequidad, provee el contexto idóneo para que se cultiven
y afloren hábitos dependientes y antidemocráticos;
y motivaciones, cogniciones y actitudes de prejuicio e
intolerancia – sobre todo, contra los más vulnerables y
ante la diversidad. Típicas de estas relaciones
asimétricas son las relaciones de inequidad entre
géneros, y las intrafamiliares – ambas procedentes de una
visión patriarcal piramidal. También, las
relaciones desiguales entre generaciones y grupos étnicos.
De igual manera, se expresan, en la visión reduccionista
de la democracia como la participación nominal en
elecciones – que omite la necesaria convivencia
democrática cotidiana (Solano Solano, 1996).

La incompatibilidad del autoritarismo con
la tolerancia, la participación democrática, la
búsqueda de consensos y la resolución
pacífica de conflictos es evidente. En estos tiempos de
neoliberalismo y protagonismo desmedido del mercado, la
situación se agrava aún más. Expresa al
respecto Solano Solano…

? En esta época, signada por el
derrumbe del "socialismo real" y la
hegemonía casi planetaria de la visión neoliberal,
resulta relativamente fácil aceptar un discurso, que
además de ser hegemónico, es enunciado por figuras
fortalecidas en su "autoridad", por la
ausencia de una visión del mundo que compita con ella. Las
condiciones objetivas anteriores facilitan que las figuras
investidas de autoridad logren penetrar la conciencia de
individuos ya de por sí proclives a
sometérsele (1996, 18).

5. El "racismo de la
inteligencia".

El sociólogo francés Pierre
Bourdieu (1993), al referirse a la discriminación
ocasionada por los sistemas educativos, a partir de lo que
convencionalmente miden como inteligencia, nos confronta con el
"racismo de la inteligencia". Coincidimos con el autor,
ya que a través de muchas y muy diversas violencias
sistémicas en la educación, se nos ha privado de la
"autentificación" de nuestras inclinaciones e
inteligencias.

Ante una pedadogía que nos oculta,
excluye y discrimina en términos de nuestras
potencialidades, urge una pedagogía inclusiva – "donde
quepamos todos y todas"(10). Esta
pedagogía no-excluyente, deberá ser, sobre todo,
cualitativamente diferenciada y multivocal. Implica
privilegiar la o el aprendiz de perfil
expresivo distintivo que habita en cada ser humano. Implica
centrarse, tanto en su potencial expresivo personal, como en la
sabiduría colectiva expresada a través de las
variadas identidades y culturas de las cuales ésta o
éste proviene. Implica, promover sus potencialidades e
inteligencias en sus variadas dimensiones no-académicas:
literaria, visual, musical, corporal, dramática,
interpersonal, intrapersonal, social, emocional, espiritual,
ética, cultural, naturalista, metafórica y
existencial – entre otras(11).

Implica además esta pedagogía
multivocal, reconocer todas las capacidades expresivas
(música, artes plásticas, cinematografía,
artes de movimiento y de representación, literatura), la
mitología, la religiosidad popular y los llamados
"géneros impuros" (el chiste, la historieta y el
graffiti); como formas de expresión igualmente
significativas y válidas. Requiere, en última
instancia, rescatar la multivocalidad expresiva y creadora como
patrimonio y posibilidad a ser optimizada en todas y todos los
educandos.

6. La mutilación de los
aprendices.

En un valioso y valiente documento sobre el
estado y futuro de la educación superior en América
Latina y el Caribe, la UNESCO (1997, 1998) puntualiza lo que en
la Academia con demasiada frecuencia y conveniencia pasamos por
alto: Que en su mayoría los docentes universitarios
"carecen de formación pedagógica…"; que "el nivel
terciario tiene sus características pedagógicas
propias", y que…

? … el profesor universitario no es
sólo quien posee una vasta y reconocida cultura y un
exitoso quehacer profesional, sino alguien que, junto a amplios
conocimientos técnicos, posee, asimismo, una
sólida capacidad para enseñar a
aprender (UNESCO, 1997, 79).

Sobre la necesidad de esta capacidad para
enseñar a aprender, unida a la responsabilidad de conocer
a quienes se les intenta enseñar, nadie lo ha expresado
con mayor claridad y estatura moral que Freire…

? Nadie enseña lo que no sabe.
Pero tampoco nadie, dentro de una perspectiva democrática,
debería enseñar lo que sabe sin saber lo que saben,
y en qué nivel, aquellos y aquellas a quienes va a
enseñar lo que sabe. Esto por un lado. Y por el otro lado,
sin respetar ese saber, parte del cual está
implícito en la lectura del mundo de lo que van a aprender
lo que sabe el que va a enseñar (Freire, 1993,
125).

Quienes ejercemos o aspiramos a ejercer la
docencia tenemos la responsabilidad – tan ausente en los espacios
universitarios – de reflexionar interdisciplinar y
sistemáticamente sobre la trama de nuestra docencia. Sobre
el qué, cómo, por qué y para qué de
nuestra docencia y discurso educativo, el educador Francisco
Gutiérrez afirma que…

? Como docentes universitarios
necesitamos saber, no sólo qué hacemos y
cómo lo hacemos, sino por qué y para qué lo
hacemos. Responder a estas interrogantes críticamente y
día tras día, es, de alguna manera, vivir un
proceso de liberación en medio de la coacción que
ejerce el discurso pedagógico (Gutiérrez
Pérez, 1992, 115).

Las educadoras e investigadoras argentinas
Alejandra Ciriza y Estela Fernández nos advierten que
tenemos dos opciones de discurso educativo: Uno justificador,
autoritario y hegemónico; el otro, crítico,
dialógico y transformador…

? Es posible señalar dos tipos
fundamentales de discurso: el justificador, que tiende a la
construcción de totalidades discursivas homogéneas
y sin fisuras; y el discurso crítico, que ejerce el
cuestionamiento y la deconstrucción de los discursos
vigentes que, como efecto de su persistencia y carácter
hegemónico, son percibidos como
naturales (Ciriza, Alejandra y Estela Fernández,
1992, 25).

Al respecto, Francisco Gutiérrez
insiste en la necesidad de reflexionar sobre la naturaleza de
nuestro discurso de manera que podamos configurar un
"contra-discurso" educativo que denuncie y transforme las
tradicionales relaciones pedagógicas de poder y
violencia…

En el discurso pedagógico
justificador, las relaciones pedagógicas son siempre
relaciones de poder… Esto hace que las relaciones se revistan
de manifestaciones de "equilibrio", que, a
veces al no lograrlo, generan manifestaciones de violencia.
El discurso pedagógico crítico, funciona como
contra-discurso, al poner de manifiesto los lazos de dependencia,
los comportamientos rutinarios, las respuestas estereotipadas,
las actividades sin sentido… (Gutiérrez
Pérez, Francisco, 1992, 147-148).

Daniel Prieto Castillo, otro estudioso del
discurso educativo, nos emplaza a los docentes universitarios –
como "trabajadores del discurso" – a reflexionar sobre si en el
fondo somos "promotores" o "mutiladores" de las experiencias de
aprendizaje de los estudiantes…

Los educadores, y sobre todo los
universitarios, somos trabajadores del discurso, ¿o es
otra herramienta la que privilegiamos en nuestra labor
pedagógica?… Se juegan en el discurso pedagógico,
modelos de percepción de los jóvenes, maneras de
relacionarse, encuentros y desencuentros, inclusiones y
exclusiones, aceptaciones y rechazos, alusiones y elusiones,
cosas dichas y cosas no dichas, silencios y vociferaciones… Es
responsabilidad de cualquier educador reflexionar sobre ese
instrumento seleccionado de por vida como su forma de trabajo…
Un trabajador del discurso necesita comprender su papel en ese
juego: ¿es un mutilador o un promotor de la capacidad
discursiva? (Prieto Castillo, Daniel, 1992, 45, 46 y
49).

Quienes por vocación y
convicción somos trabajadores del discurso en Puerto Rico,
contamos con un reto contextual adicional: El legado de violencia
colonial de cinco siglos que nos lleva a tener que encarar una
muy amplia y diversa heredad de conflictos y violencias a
diversos niveles. Sobrada razón tenía Hostos al
expresar… "Mucha niebla, mucha tiniebla, mucha es lo que
deja la educación colonial en el
colono" (Díaz-Quiñones, 1993,
138).

Según la educadora Isabel Freire de
Matos, dada nuestra situación colonial que "exige
doble fidelidad", poseemos una "conciencia
bífida". Esta bifurcación de nuestro
entendimiento, coincide con el sentir paradójico, propio
de la personalidad en contextos coloniales y poscoloniales: la
"simultaneidad de un ser y no ser" (Nassif, 1985,
126).

Este paradójico y bífido "ser
y no ser", según el teórico de la educación
argentino Juan E. Cassini (1949), se nutre de una
pedagogía artificial, mudable, importada y por
ende, violenta - propia de una filosofía
educativa mimética, prestada y dependiente. No debe
extrañarnos pues, el que históricamente nuestra
educación haya desvalorizado, menospreciado y mutilado
todo lo propio (Nassif, 1985, 123-124 y 134).

7. La memoria rota y
negada.

Pero no sólo las
puertorriqueñas y puertorriqueños somos seres
"mutilados". Más aún, como ha señalado
Arcadio Díaz-Quiñones, somos seres de "memoria
deliberadamente negada por el poder político, o rota por
la represión oficial y la exclusión cultural", a
través de una "política del olvido". La
modernización irracional y colonial, alega
Díaz-Quiñones, nos ha llevado a aprender y
aprehender una historia "raquítica", no conflictiva,
banal, llena de silencios y ocultamientos. Y a educarnos a
través de textos que han resaltado "la mítica
imagen de un Puerto Rico pacífico" poblado por "buenos
ciudadanos norteamericanos"; y privilegiado la "personalidad
puertorriqueña"- en lugar de nuestra "nacionalidad
puertorriqueña" (1993, 23, 24, 26, 34, 37, 138 y
139).

Esta historia nos ha negado "los valores
del recuerdo" a través de una "política del
ocultamiento". No nos ha permitido recuperar la "memoria libre",
a través del estudio de lo que Díaz-Quiñones
ha llamado "las grandes ausentes" de nuestro discurso educativo:
la violencia de nuestra historia, la militarización de
nuestra sociedad, las luchas nacionalistas, los desplazamientos y
migraciones, las políticas de control de natalidad, la
historia de las y los trabajadores puertorriqueños, el
prejuicio racial, la "enseñanza desnacionalizadora" y "las
zonas profundas e inexploradas" de nuestra espiritualidad (1993,
24, 27, 38, 46-48, 59, 69, 74, 86 y 129; 1998, 20 de septiembre,
16-17).

Ciertamente, esta memoria rota y negada,
nos ha privado de los "valores ocultos" de las generaciones y
civilizaciones que nos precedieron.

Posludio

Para no perecer en el aislamiento…
imaginemos pedagogías de esperanza.

Ante la violencia colonial, el actual
espiral de violencias que vivimos y el poder "letal" de la
educación, nuestro gran desafío hoy, en
última instancia, no es tanto teórico, sino
más bien práctico: ¿Cómo traducir los
principios y legados de una paz en positivo en acciones que
transformen crítica y creativamente los conflictos y
minimicen las violencias?

Para abordar este desafío reflexivo,
deberemos gestar un nuevo lenguaje – lenguaje que nos impone con
urgencia un vocabulario transformador y
transformado…

? ? Se está poniendo en
práctica un nuevo vocabulario de la paz y la guerra, que
refleja maneras nuevas de abordar viejos problemas y de
reflexionar sobre ellos y, es de esperar, nuevos medios de
resolverlos. En muchos aspectos, la cultura de paz simboliza este
nuevo lenguaje (UNESCO, 1994).

En esta visión, subyace un
movimiento mundial que aspira transitar, de una cultura
bélica de muerte y violencia, a una que promueva valores,
actitudes, comportamientos y modos de vida basados en la
noviolencia y el respeto a los derechos y libertades de cada ser
humano. Esta interpretación contemporánea y
concreta de una Cultura de Paz, es contingente a los aportes de
la educación, la cultura, la ciencia, la tecnología
y la comunicación (Boff, 1996; Bowers, 1993; Undurraga,
1986; UNESCO, 1995b, 1996b; Urrutia, 1996).

La UNESCO, con claridad ha definido las
implicaciones y requerimientos de su
construcción:

? Edificar una cultura de paz significa
modificar las actitudes, las creencias y los comportamientos –
desde las situaciones de la vida cotidiana hasta las
negociaciones de alto nivel entre países – de modo que
nuestra respuesta natural a los conflictos sea no violenta y que
nuestras reacciones instintivas se orienten hacia la
negociación y el razonamiento, y no hacia la
agresión (UNESCO, 1994, 2).

La edificación de una cultura de
paz es un proceso de fortalecimiento de las actitudes, los
comportamientos y las instituciones democráticas y de
empleo de la gestión no violenta de los conflictos como
alternativa a la violencia (UNESCO, 1994,
6).

Nos parece acertado y urgente el que
abordemos hoy, cómo las nociones de paz, violencia y
conflicto inciden en nuestros discursos y prácticas
educativas. Es éste un signo afortunado más de la
tendencia a valorar la esperanza inherente en la reflexión
compartida sobre la trama de nuestro ser, saber y quehacer
docente. Pues como bien afirma Freire…

? En cuanto relación
democrática, el diálogo es la posibilidad de que
dispongo[nemos] para, abriéndome[nos] al pensar de otros,
no perecer en el aislamiento (Freire, 1993,
114).

Ghandi nos plantea el gran desafío
que subyace en propuestas de esta naturaleza: Cómo
transformar "la fe en la violencia", en la fuerza espiritual de
la "noviolencia" – no-violencia entendida como esperanza que
engendra amor, y amor que engendra valor y fe (Herbert, 1974,
90).

Autor:

Helver Gilberto Parra
Gonzalez