Teorías críticas de la educación (página 2)

• La educación no es pedagogía, y
  ésta no es tecnología, al menos no en el
  sentido artefactual, tal como pretenden los epígonos
  de la EAD.

• La EAD no es una modalidad
  pedagógica.

• El aprendizaje autónomo sustentado en la
  interfaz artefactual, es una falasia.

• La EAD no contribuye a la democratización de
  la sociedad, sino a la reproducción de la
  institucionalidad del orden mundial capitalista.

• La EAD no es ninguna teoría.

El nuevo imperialismo
cultural

En una nueva y más completa versión de
"imperialismo cultural"[5], la educación ya
no sólo impone el consumo de películas, programas
de televisión, de radio y literatura producidas en los
países dominantes para ejercer sus hegemonías sobre
los países empobrecidos. Ahora se trata de vehiculizar el
consumo de información a través de nuevos y
sofisticados artefactos; en redes y circuitos "globales"
orientados a suplantar la capacidad de pensar, producir y
procesar información válida, por la velocidad y
cantidad que se puede almacenar, copiar, reproducir,
difundir.

Desmitificar el sentido y significado del "imperialismo
cultural" donde los desposeídos sólo aportan el
consumo y la pseudo pedagogía del "aprendizaje
autónomo" suplanta el rol del docente por el artefacto, es
una responsabilidad ineludible de quienes se sientan
comprometidos con la educación como proceso coadyuvante
para la liberación y con la pedagogía como proceso
orientado a la construcción de aprendizajes socialmente
significativos.

¿Aprendizaje
autónomo?

A. Erigir a la EAD como el nuevo paradigma
pedagógico, proponiendo "el aprendizaje autónomo" y
sustituyendo al docente por el artefacto, implica asumir la
"interfaz" entre artefacto y sujeto como posibilidad productora
de aprendizajes. Significa otorgar a la tecnología no
sólo la capacidad de producir poder, crecimiento
económico y superioridad militar, sino todo género
de pensamiento y acción. Esto significa, volver al "mito
de la máquina"[6] y pretender anular la
sensibilidad y comprensión inherentes al
hombre.

El sustento epistemológico de la pedagogía
se encuentra en las ciencias que aportan a las teorías del
aprendizaje conductista y cognitivista: Biología y
Psicología experimental, en el primer caso;
Biología, Fenomenología, Antropología,
Sociología, Economía, Política, en el
segundo. En la teoría y corrientes pedagógicas
conductistas, los aprendizajes están en función de
la economía y la política, antes que en
función del hombre y la sociedad. Por eso, el conductismo
es consustancial a la ciencia y el conocimiento
mecanicista.

Dentro de cada teoría pedagógica,
conductista o cognitivista, pueden advertirse corrientes,
escuelas, enfoques, representantes. Pese a las diferencias, en
ningún caso, la interacción docente-dicente fue
puesta en cuestión. Con la llegada de la EAD sus
instrumentalizadores proponen la relación
artefacto-dicente como la alternativa sustitutoria.

B. El "aprendizaje autónomo" sólo
podría ocurrir aceptando la pre-existencia, primero, de
referentes cognitivos, actitudinales y procedimentales que
permitan asociar la información proveniente de fuentes
escritas o de entornos informáticos y virtuales para poder
ingresar al cerebro; y, segundo, de capacidades previas para
establecer asociaciones, inferencias, contradicciones, desestimar
información poco fiable, contrastar datos incompatibles,
distinguir lo esencial de lo complementario (Escaño y Gil,
2006). Si no existen contenidos previos, referentes cognitivos y
empíricos y capacidades desarrolladas previas, o en
proceso, la sola información no produce aprendizajes. El
aprendiz podrá leer, copiar, memorizar, repetir, pero no
encontrará sentidos ni significados.

Lo de "aprendizaje autónomo" asociado a la no
dependencia del docente, contradice el sustento básico de
cómo se produce el aprendizaje de contenidos nuevos.
Ciertamente, el aprendizaje compromete un proceso mental
individual, pero éste no puede ocurrir sin la
confrontación entre los saberes previos (inmediatos,
directos, concretos, intuitivos o analógicos) que vienen
de la experiencia social directa del estudiante, con la
teoría o los referentes cognitivos sistematizados, que
apareja el docente. Más aún, si el docente no
facilita ese encuentro entre saberes y conocimientos, no existe
posibilidad alguna de construir o producir aprendizajes. Mucho
menos, significativos y útiles. De aquí
precisamente la responsabilidad de un docente que planifica el
proceso de la enseñanza y del aprendizaje con pleno
conocimiento de la realidad concreta en que se desenvuelve su
trabajo y con la participación de sus estudiantes. Las
TIC, adecuadamente utilizadas, constituyen un valioso aporte
facilitador para efectivizar la experiencia contrastativa entre
lo que se enseña y lo que se debe aprender. Pretender su
autonomía, las convierte en un poderoso instrumento de
"bancarización" de la educación.

¿Modalidad
Pedagógica?

Asumir que la EAD constituye una "modalidad
pedagógica" carece de sustento conceptual. La
noción de "modalidad" alude, en sentido amplio, a "la
manera como algo se manifiesta". En este sentido, el "algo"
pedagógico orientado a producir aprendizajes socialmente
significativos puede manifestarse con o sin la presencia del
docente, pero en modo alguno prescindiendo de éste. Cuando
el "algo" pedagógico ocurre en el aula, se habla de una
modalidad presencial; cuando el "algo" pedagógico ocurre
en la biblioteca, en la casa, y el estudiante actúa solo
se habla de una modalidad no presencial (que no es lo mismo que
prescindiendo de).

Tanto en la modalidad presencial y en la no presencial
docente y estudiantes pueden utilizar las TIC para vehiculizar
los soportes necesarios en la enseñanza y en el
aprendizaje. Estos procesos se manifiestan como resultado de la
interacción entre el que enseña y el que aprende.
Interacción que puede ser menos o más horizontal,
pero no hay forma de sustraerse a su condicionalidad para la
producción de aprendizajes.

Los medios, equipos y artefactos son recursos. Responden
a la naturaleza de las actividades o experiencias de
enseñanza o de aprendizaje previstas. No se pueden
autonomizar ni mucho menos determinar la naturaleza del proceso
pedagógico que implica como insumos básicos lo que
"sabe" el estudiante y lo que "conoce" el docente. Cuando lo que
"sabe" el estudiante tiene como base un incipiente capital
cultural incorporado, y lo que "conoce" el docente se
sustenta en un igualmente deficitario capital cultural
incorporado al que se sumó un pésimo
capital cultural objetivado y un deformado capital
cultural institucionalizado, lo que se puede advertir es un
fracaso pedagógico total.

Esto es lo que hay en América latina y el Caribe
y en el Perú en particular. ¿Puede esto ser
superado por la interfaz artefacto-estudiante? ¿Es el
artefacto la superación de las deficiencias de capital
cultural en estudiantes y docentes? Si alguien puede probar
esto, entonces habría que aceptar que no sólo
estamos frente a una modalidad pedagógica alternativa,
sino ante el fin de la crisis de la educación. Las
evidencias advierten, sin embargo, que tras 25 o más
años de imperio de la EAD y otro tanto de las TIC
aplicadas a la educación, la crisis es más
aguda.

Una modalidad pedagógica se reserva al proceso
dialéctico de encuentro-desencuentro entre realidad y
acción social (el estudiante) y teoría y
acción pedagógica (el docente). Este proceso
está orientado a producir reflexión
científica sobre la realidad y la acción social
para su conocimiento científico. De esta manera el sujeto
construye aprendizajes socialmente significativos y está
en condiciones de aportar a la transformación de su
realidad y al cambio social.

El estudiante o dicente, es portador de una realidad y
de una acción social sobre la misma que comparte con sus
semejantes. El docente, es portador de la teoría
sistematizada y jerarquizada, previamente aprendida, y de una
acción pedagógica que comparte o debería
compartir, de manera ineludibe, con el dicente. Esta
interacción básica y fundamental para la
producción de aprendizajes es negada por la EAD y
sustituida por la "interfaz" entre sujeto y artefacto, sujeto y
medios, sujeto y materiales. Ni el artefacto, ni los medios, ni
los materiales, son portadores de teoría ni de
acción pedagógica alguna. Portan
datos[7]Dependiendo cómo estos son
elaborados y presentados o, mejor aún, manipulados, su
potencial alienante y mistificador será tanto o más
eficaz.

Algo más. Aceptado el hecho de que la
educación es un proceso de ideologización (que
algunos identifican como "socialización") la EAD, lo
más que podría ser, es una modalidad de
ideologización en tiempo real.

La oferta impuesta de EAD

La expansión de la EAD se debe a la
imposición de las instituciones financieras (BM, BID,
USAID) y está directamente vinculada con los intereses del
financiamiento externo de la educación para la
reproducción del orden mundial capitalista. Tiene
más de condicionamiento histórico que de libertad,
de dominación que de autonomía, de
alienación que de liberación, de imperialismo que
de soberanía nacional.

No responde a políticas nacionales que se
sostengan sobre diagnósticos pertinentes de la realidad y
del capital cultural de las inmensas mayorías
pobres de nuestros países, ni con el imperativo de
encontrar satisfactores válidos para el desarrollo
endógeno local y regional, y afianzar la descentralizadora
de las decisiones.

Surge de los "Acuerdos" que las instituciones
financieras internacionales imponen en las "Conferencias
Mundiales" a los gobernantes obsecuentes que deben su
elección al capital financiero internacional, al de sus
"socios inversionistas" nacionales y extranjeros, y al del
narcotráfico y la corrupción.

Los "Acuerdos" se operativizan en las "Cumbres" de esos
mismos gobernantes y/o en las reuniones de sus ministros de
educación convocadas por el Banco Mundial (BM) y los
organismos de asistencia y cooperación como la OCDE, la
OMC, UNESCO, la Organización de Estados Americanos (OEA),
la Organización de Estados Iberoamericanos
(OEI).

Su ejecución está en manos de las
burocracias ineptas de los ministerios de educación,
hábiles para imponer lo que no entienden.

Esto se ve favorecido por la propia situación de
miseria e ignorancia de nuestros pueblos haciendo posible
cincelar en las mentes de sus pobladores el mito de la
educación como posibilidad de movilidad social o de
mejores condiciones de vida. Así, la oferta impuesta desde
afuera encuentra adentro una "demanda efectiva" para
enajenar.

La EAD se presenta por los gobiernos de turno como la
posibilidad no sólo de ampliar la cobertura y concretar el
ansiado "objetivo del milenio"[8], sino de
producir una "educación de calidad". Como si la calidad
fuera un problema de cantidad de inscritos o de extensión
del terror para el desarraigo social. Esto evidencia que el
propósito pedagógico importa poco frente al
beneficio político-ideológico que alcanza la
institucionalidad del orden mundial capitalista y el clientelismo
de los gobernantes mediocres y obsecuentes.

Una auténtica oferta educativa tiene que
enraizarse en la problemática cualitativa de las
necesidades sociales, de las capacidades existentes o por
generar, y de los recursos o potencialidades de cada realidad
histórica. Para ser posible, tiene que sustentarse en un
principio básico de soberanía que rechace la
injerencia externa que decide por encima de nuestros propios
marcos legales e invadiendo territorios y poblaciones.

Una auténtica oferta educativa, en el caso
peruano, implica destinar parte de nuestras reservas
internacionales para su cometido, usar parte de los ingresos del
canon minero, donde exista, pero también articular
políticas que permitan que los sectores más
dinámicos de nuestra economía desplacen recursos
financieros para la educación. Este es un desafío
pendiente en la agenda de nuestros países, con la sola
excepción de Cuba Venezuela, Ecuador y Bolivia integrantes
de la Alianza Bolivariana para los Pueblos de Nuestra
América (ALBA).

rr/03-2014

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Autor:

Rubèn Ramos

Marzo, 2014

[1] Algunos entendidos atribuyen el inicio de
la socialización a los contactos físicos
permanentes con la madre (u otro familiar o cuidador/a) desde
el nacimiento. Esto incluiría dormir con los padres
hasta los dos años, lactancia materna a demanda,
acompañamiento al gateo, atención al llanto sin
emitir juicios ni invalidarlas, potenciar sus expectativas
cooperativas, alentar un fuerte instinto de
autoconservación. Esto no supone que el infante sea el
centro de atención permanentemente, pero sí que
sienta que es tenido en cuenta y que sus necesidades son
atendidas. Todo esto potenciaría su autoestima e
independencia. Las observaciones que acompañaron a
estudios propios en área rurales, encuentran a la madre,
ajena a todo cuanto aquí se describe.

[2] El medio ambiente, las
características de la familia y el hogar y, en
particular, el estatus socio-económico de los padres
influyen sobre el desarrollo del lenguaje, dice Brunner (2010),
citando a S. Pinke, The Language Instinct. How the Mind Creates
Language, New York: Harper Perennial, 1995

[3] Marx habría dicho que “la
producción capitalista produce no sólo
mercancías y plusvalor sino, al mismo tiempo, produce y
reproduce las relaciones capitalistas de
producción…A todo proceso social de
producción lo acompaña un proceso de
reproducción” (Marx, El Capital, I, Progress
Publishers, Moscú, 1969, pp. 531-32, citado por Giroux,
1985).

[4] Los “Aparatos
ideológicos” del Estado son todas las
instituciones y sistemas que utiliza el Estado (religioso,
familiar, jurídico, político, sindical,
educativo, informativo, cultural) para operar hegemónica
y masivamente sobre las clases sociales mediante la
ideología. Más allá de su diferencia
formal con el “Aparato represivo de Estado” (la
ideología y la represión), los dos hacen uso de
la violencia simbólica y física.

[5] El concepto de “imperialismo
cultural”, debe su origen a la sociología
crítica de la Escuela de Frankfurt. Surgida en el seno
del “Instituto de investigación social de la
universidad de Franfurt”, reunió pensadores
neo-marxistas como Adorno, Horkheimer, Benjamín y
Marcuse que postularon la “teoría
crítica”, rescatando la idea de la cultura como
esencial para el entendimiento de los procesos de
dominación ideológica, política y
económica.

[6] Los dos grandes hitos históricos
de la filosofía de la tecnología son Ernst Kapp y
Lewis Mumford. Kapp, sostenía que la tecnología
no era otra cosa que una prolongación de nuestros
órganos. Alentó la tradición de la
tecnología orientada hacia el poder, hacia la riqueza
económica y la superioridad militar como el ideal que
debe imitar todo género de pensamiento y acción.
La realidad, desde esta perspectiva, debe ser explicada en los
términos de la tecnología, toda acción
debe ser guiada por sus objetivos. La tecnología debe
ser aceptada como algo dado e incuestionable y sus modelos
deben extenderse a todos los ámbitos de la acción
y la comprensión humana. Mumford, por su parte,
consideraba peligrosa para la humanidad el mito sobre el que se
sustentan las modernas formas autoritarias de tecnología
y el propio Estado tecnocrático. Se resistía a
subsumir la humanidad a la tecnología. Por naturaleza,
para Mumford, el ser humano es "homo sapiens", y sólo
secundariamente "homo faber". (Cerezo y Luján 1998).

[7] Sólo en posesión de
elementos de juicio previos y de capacidades más o menos
desarrolladas, un individuo es capaz de convertir los datos en
información. El propósito de los medios de
información y comunicación es atiborrar la mente
de datos inconexos. Esto predispone a los sujetos, a ser
meramente reactivos.

[8] En el 2000, tras ser evaluados los logros
alcanzados por el “Proyecto Educación para
Todos” impuesto en 1990 en el “Acuerdo de
Jomtien”, y evidenciarse su fracaso, se redefinieron los
principios y las políticas educativas en función
de las nuevas condiciones del mercantilismo global y de la
extensión de la informática a los países
“en vías de desarrollo”. Los objetivos de
Jomtien se redujeron a seis, buscando hacerlos compatibles con
los Objetivos del Milenio (OM) propuestos por Koffi Annan
ex-secretario general de la ONU y director del Club de
Bilderberg: el think tank desde donde las élites del
poder mundial deciden el destino del mundo. Intervino
igualmente, en la configuración de los “Objetivos
del milenio”, ese otro think tank vinculado con la
sedición y el terror en el mundo que es Freedom
House.