Teorías críticas de la educación

A modo de
presentación

Siempre me fue difícil entender aquello de:
"Teoría de la educación". Uno podría creer
que existe una teoría que se ocupa del estudio de la
educación o, que la educación es una
teoría.

Descarto la primera posibilidad porque no existe hecho
social (y la educación lo es) que se estudie sólo
desde una perspectiva. Existen teorías, escuelas,
corrientes, enfoques que abordan la problemática de la
educación desde planteamientos unas veces coincidentes y
otras parcial o totalmente diferentes.

La segunda posibilidad es más complicada. Plantea
la interrogante, ¿es la educación una
teoría? Si lo es, ¿cuál es su objeto de
estudio? No podría ser la educación porque
sería tautológico. Se puede teorizar sobre la
educación, pero la educación, ¿sobre
qué teoriza?

Esta es una de las dificultades que los entendidos no
han podido resolver o que se evade con el facilismo de que esto
es entrar en el campo filosófico. Lo que significa hacer
de la Filosofía una tabla de salvación para la
inercia comprensiva de la realidad, la teoría, el
método.

Otro problema que guarda relación con el
señalado es el de la asimilación y el uso
indistinto que se hace entre educación y pedagogía.
Y aquí ya no se trata de desidia mental sino de
confusión conceptual, cuando no de un propósito
ideologizador.

La educación compromete un proceso constante de
asimilación de lo que le ocurre a cada quien a lo
largo de su vida (desde la concepción, según la bio
y la socio genética). Sobrepasa a la escuela y al aula en
sus más amplios sentidos. La educación es un
proceso que ocurre.

Parte de lo que ocurre en la vida de cada quien, vale
decir, parte de su educación tiene lugar en las aulas.
Cuando uno se refiere a la educación que transcurre en
estos escenarios se habla de pedagogía.

La pedagogía alude a educación
intencionada. Lo que ocurre en la escuela y en el aula
no implica asimilación espontánea, sino conducida.
La pedagogía tiene un propósito claro: producir
aprendizajes y que estos sean socialmente significativos. Si los
logra deformados, éstos igual se añaden a la
educación del sujeto haciendo de éste un sujeto
"mal educado", además de un inútil social. Incapaz
de entender todo cuanto le ocurre dentro y fuera de la escuela y
del aula.

Cuando aquí hablo de teorías (y no de
teoría) queda claro que me refiero a las de la
educación en cuanto hecho pedagógico. A las
teorías que sirven para el análisis, la
reflexión y la crítica de lo que ocurre
como práctica pedagógica, como educación en
el aula.

En el caso de la Teoría del capital
cultural, ésta advierte que nada de lo que haga la
escuela (en su más amplio sentido), conlleva la
posibilidad de producir aprendizajes socialmente significativos
en ausencia de capital cultural o de su existencia
limitada.

En cuanto a la Teoría de la
reproducción, ésta afirma que la escuela
asegura la reproducción de las relaciones sociales
imperantes en la sociedad y de la institucionalidad que le sirve
de soporte.

En lo que toca a la "Teoría" de la
educación a distancia, de lo que trato es de mostrar
la invalidez de sus sustentos para postularse como una modalidad
pedagógica y para producir aprendizajes socialmente
significativos prescindiendo del docente.

Se trata de dos teorías para entender la
educación que ocurre en las aulas y de una
"teoría" que pretende situar a esa educación fuera
de sus espacios "naturales", aduciendo tratarse de una modalidad
superior que garantiza "mejores" aprendizajes y contribuye a
democratizar la sociedad.

Sitúo las tres teorías en el contexto de
las sociedades sujetas al modelo neoliberal en las que la
educación, en todas sus formas, las define, regula y
evalúa la institucionalidad del orden mundial capitalista
perteneciente a la ONU (BM, OCDE, UNESCO, OMC, UNICEF, BID) y al
Departamento de Estado norteamericano (USAID). Incluso, en el de
las sociedades que han iniciado procesos liberadores. Pues
aquí también la educación, que
ocurre en las aulas de diferente nivel y modalidad,
sigue anclada a las políticas y estrategias de la "ayuda"
externa, de las iglesias y de la iniciativa privada sin
regulación alguna. De este modo, se sigue produciendo
inútiles sociales incapaces de entender que los procesos
de cambio donde ahora ocurre su vida, son inexorables; y
tienen un contenido de igualdad y equidad acorde con el mandato
de la historia.

En estas sociedades, la exigencia de sus Estados de
enfrentar la educación en las aulas, más
allá de la inercia y de los marcos legales, resulta un
desafío impostergable si se quiere que la educación
como práctica pedagógica decante la
educación que ocurre en la práctica social
y contribuya a generar y sustentar auténticos procesos de
movilización social y política para la libertad, la
producción y la paz.

En las sociedades sujetas al modelo neoliberal lo
esperable es que quienes tienen la responsabilidad de la micro
política en el aula, adviertan que esta sólo es
posible a condición de una reflexión más
allá de los diseños curriculares básicos, de
sus objetivos o competencias, de sus contenidos y actividades
propuestos a la medida de la alienación y la
torpeza.

La teoría
del capital cultural

Acuñado por Bourdieu (1979: 2008), el concepto de
capital cultural ha sido operacionalizado en este libro
para dar cuenta de las diferencias que presentan los estudiantes
de países empobrecidos en cuanto a lo que heredan por
extracción social en el seno familiar y al margen de su
voluntad; a lo que "aprenden" en la escuela en sus diferentes
niveles; a lo que absorben de su entorno independientemente de
cualquier consideración previa de herencia o
aprendizaje.

Extracción de clase u origen social, aprendizajes
formales e imágenes representación del entorno
social y de la institucionalidad existente (física, humana
y social) es lo que aquí se asume como capital
cultural. Dicho de otra manera, el capital cultural
de cada quien está determinado por la familia, la escuela,
la sociedad.

Asumirlo significa una ruptura con los supuestos
inherentes a la visión común que considera el
éxito o el fracaso escolar como el resultado de las
aptitudes naturales, la ampliación de la cobertura, la
igualdad de oportunidades, las escuelas eficaces, el incremento
de los presupuestos, la creación de infraestructura, la
capacitación docente, los materiales, la
tecnología, el "capital humano", la EAD, las
TIC.

Nada de esto funciona en condiciones de precario e
insuficiente capital cultural incorporado, y nada de lo
que existe a nuestro alrededor es posible de reflexionarse y
criticarse sin el capital cultural objetivado que
proporciona la escuela. Nada de cuanto constituye la
problemática de la sociedad y de sus instituciones es
superable si se ignora el capital institucionalizado en
las conciencias de los sujetos sociales.

El capital cultural incorporado se hereda con
el nacimiento en una u otra clase social. El hijo de campesinos,
obreros, o informales analfabetos, sumidos en la
sub-ocupación y la pobreza apareja un capital cultural
incorporado que no se revierte asistiendo a la escuela. Su
fracaso escolar no se explica ni por la escuela, el método
o los materiales. Tiene su punto de partida en el "efecto cuna"
del que habla Brunner (2010), refiriéndose a la
extracción social y la pertenencia familiar.

Ciertamente, no se aprende con el estómago
vacío. Los organismos financieros han hecho de esto otro
lugar común para imponer financiamientos para desayunos
escolares, almuerzos, becas, entregas de dinero (como en el
"exitoso" Programa Juntos del gobierno peruano), que benefician a
sus socios inversionistas extranjeros y nativos y alientan la
extensión de la corrupción y el cohecho entre la
burocracia pusilánime de los Estados sometidos.

Pero el problema del "efecto cuna", tal cual aquí
se sostiene, no sólo tiene que ver con lo que los
niños heredan sino con las carencias de los padres que
hacen de esa herencia un legado inútil e inservible. Es lo
que los entendidos llaman "transmisión intergeneracional
de la pobreza". Si los padres son pobres o pobres extremos, su
herencia material e intelectual está signada por esa
situación. Los padres analfabetos absolutos o funcionales
ignoran lo más elemental de lo que ocurre a su alrededor y
más allá de sus sentidos, son incapaces de
reflexionar y analizar los hechos cotidianos, políticos,
económicos. No tienen posibilidad alguna de superar sus
niveles de sobrevivencia, menos de contribuir con los
aprendizajes de sus hijos.

En estas condiciones, hablar de brindar oportunidades
para una educación de calidad con equidad es simplemente
una burla. El círculo pernicioso de hogar deficitario
material y culturalmente, escuela mediocre, sociedad
anómica, no sólo contribuye, sino determina, el
fracaso generacional intelectual, ético y político
de nuestros niños y niñas.

El informe
Coleman como antecedente

Con relación al tema del capital
cultural resulta interesante referenciar algunas de las
conclusiones que, para el caso de los EEUU, que algunos tienen
como referencia ineludible de calidad y equidad educativa,
arrojó el "Informe Coleman" del año
1966.

"La Ley de Derechos Civiles de 1964" preveía en
EE.UU. la realización de un estudio sobre la desigual
oportunidad educativa con la que contaban los niños de
diferente raza y status socioeconómico (SSE). Su finalidad
era justificar la reforma educativa con la que se pensaba
afrontar el conflicto que aparejaba la desigualdad social
existente en ese país (Báez: 1994, p 3).

El objetivo del estudio, encargado a James Coleman
(EEUU, 1926-1995), era determinar el grado de segregación
o discriminación existente en las escuelas frecuentadas
por distintos grupos raciales analizando, además, la
relación entre el rendimiento y los recursos disponibles
en tales centros.

La muestra estuvo compuesta por más de medio
millón de alumnos y por unos 60.000 profesores
pertenecientes a 4.000 escuelas de todo el país. Los
alumnos contestaron pruebas estandarizadas de rendimiento y
aptitud. Los profesores contestaron una encuesta sobre su propio
historial y su experiencia educativa. Los datos sobre los
recursos incluían un amplio rango de variables, desde los
salarios hasta el número de libros disponibles en el
centro.

El resultado más sorprendente del Informe
Coleman, publicado en 1966, era la escasa influencia que
ejercían los recursos educativos sobre el rendimiento. Es
decir, una vez controlado el efecto del status
socioeconómico, ciertos factores como el gasto por alumno,
la experiencia del profesorado, la existencia de laboratorio de
ciencias o el número de libros en la biblioteca,
tenían poco poder predictivo sobre el
rendimiento.

Se halló que los alumnos de los mismos centros
mostraban mayores diferencias entre sí que los
matriculados en colegios distintos. Esto se interpretó
como apoyo a la hipótesis de que el centro y los recursos
disponibles son pobres determinantes del rendimiento si se los
compara con las diferencias debidas a las condiciones
socioculturales y familiares de los alumnos. En síntesis,
la calidad de la enseñanza no guarda una relación
consistente y significativa con el rendimiento
académico.

catarsisyharakiriblogspot.com

Lo que dice
Brunner

Brunner (Op cit, p 3) corrobora el aserto anterior
cuando dice que existe un amplio consenso respecto del hecho que
la mayor influencia sobre los resultados escolares de los alumnos
medidos por pruebas estandarizadas corresponde a las condiciones
del hogar. Esto es, a los antecedentes familiares o a lo que
él mismo llama el "efecto cuna".

Brunner se pregunta (Op cit, p 4): Si el "efecto cuna",
según establecen los estudios pertinentes, da cuenta de un
50% o más de la diferencia total explicada del rendimiento
de los alumnos, ¿qué contribución hace el
denominado efecto escuela? Coleman en su estudio reportó
que entre el 5 y el 9% de la varianza total del logro individual
de aprendizaje de los alumnos se debía a variables de
escuela únicamente. Otros estudios le otorgan un
10%.

Respecto de la influencia que ejerce el capital
cultural institucionalizado que alude al entorno y a la
institucionalidad en que se desenvuelven las instituciones
educativas y por donde transcurre la vida estudiantil de un
sujeto, Brunner (Ibidem), hace referencia a los resultados de la
prueba internacional PISA 2000.

Esta puso en evidencia que las variables institucionales
(medidas en esa prueba) llegaban a explicar alrededor de un 25%
de la varianza en los logros de comprensión lectora,
matemática y ciencia de los estudiantes de diferentes
países en los exámenes.

Estos hechos dan cuenta que el "efecto cuna" constituye
el punto de partida para el entendimiento del capital
cultural como factor determinante del fracaso
escolar. Más aún. De la crisis de la
educación en los países pobres. Esta es una
realidad que las instituciones financieras han soslayado para
asegurar la imposición de sus financiamientos y los
negocios lucrativos de sus socios inversionistas.

Respecto del desarrollo de nuestra arquitectura
cerebral, las evidencias apuntan al hecho de una continua
interacción entre la base genética y el medio
ambiente en que las personas nacen. Son las experiencias
tempranas las que determinan si la arquitectura cerebral en
desarrollo de un niño proveerá de una base fuerte o
débil para todo el futuro aprendizaje, comportamiento y
salud" (Brunner: op cit, p 8).

El cerebro, dice Brunner, se compone de miles de
millones de circuitos neuronales altamente integrados […] que
están "cableados" (wired) bajo las influencias
interactivas de la genética, el medio ambiente y la
experiencia. Los genes determinan qué circuitos se forman,
pero la experiencia del niño moldea esa formación.
Los niños se desarrollan en un medio ambiente de
relaciones que comienzan dentro de su familia, se extienden hacia
su comunidad y es afectada, más ampliamente, por recursos
sociales y económicos (Ibidem).

Esto quiere decir que el período entre el
nacimiento y los tres años es un tiempo particularmente
intenso de rápido crecimiento cognitivo,
lingüístico, social, emocional y motor. Por ejemplo,
se inicia un explosivo crecimiento del vocabulario alrededor de
los 15-18 meses para continuar hasta los años del
preescolar, dentro de condiciones normales.

Queda claro, entonces, que tras los resultados de logro
escolar se encuentra el origen familiar y que la intensidad de
este vínculo no disminuye a lo largo de los años de
escolarización. Más aún, el mayor porcentaje
de variación de resultados entre estudiantes de diferentes
escuelas se explicaría por diferencias en el trasfondo
familiar. Lo cual indicaría el escaso efecto independiente
que tendría la escuela, el currículo, el profesor
(y su capacitación), los métodos y los afanes
desplegados por los gobiernos en el mejoramiento de la calidad
educativa, los sistemas de evaluación y
acreditación, la carrera pública magisterial, la
capacitación docente, la formación
continua.

Hechas estas precisiones, se advierte la estrecha
correspondencia que guardan el origen familiar, la escuela y las
imágenes representación, no sólo en los
rendimientos de aprendizajes válidos, sino en el
desarrollo de capacidades socialmente necesarias. Se infiere
igualmente que el factor tecnología de información
y comunicación (TIC) que sustenta la "teoría" de la
educación a distancia (EAD), impuesta sobre una realidad
secular que acusa serias deficiencias en los capitales culturales
examinados, no constituye respuesta alguna a los bajos
rendimientos, a la deficiente calidad de la educación y a
la inequidad educativa.

La historia de la educación en áreas
rurales advierte, por un lado, que las escuelas, por "eficaces"
que puedan llegar a ser, no sólo no pueden superar las
limitaciones de origen de los infantes y adolescentes que pasan
por sus aulas, sino que su contribución es nula frente a
las desigualdades sociales existentes.

Esto no es confundir niveles de análisis
asimilando la política social a la acción
pedagógica. Lo que se quiere es establecer un claro
deslinde entre la realidad social existente y el mito de que el
cambio educativo se alcanza con "brindar oportunidades" a los
estudiantes haciendo abstracción de su capital
cultural.

Las "escuelas eficaces" del tipo que exhiben las
empresas mineras que cubren el territorio del Perú, tanto
como las que implementan el BM, USAID, el BID y las iglesias, a
través de sus "convenios" con el ministerio de
educación para extender sus dominios de alienación,
sirven a los propósitos de la institucionalidad orientada
hacia la reproducción del orden mundial
capitalista, la desigualdad, el mercantilismo, el
individualismo.

Los docentes capacitados y cada vez mejor remunerados,
los libros y materiales que se reparten cada uno, o tres
años, las infraestructuras modernas son, en este contexto,
constituyentes funcionales de su estrategia reproductora. La
educación rural pone en evidencia que la gran
mayoría de los maestros que se desempeñan en los
diferentes niveles educativos arrastran por su origen de clase y
pertenencia familiar, así como por su educación
básica y superior, deficiencias de capital
cultural difícilmente superables. Estas se transmiten
a las diferentes generaciones de estudiantes que pasan por "sus
manos".

Para diagnosticar
el capital cultural

En el siguiente cuadro se ordenan las principales
variables que pueden ser utilizadas para dar cuenta del
capital cultural en situaciones específicas. No
pretende ser un listado definitivo y acabado. En procesos de
investigación, con enfoque cualitativo, es posible una
mayor desagregación.

pobrezaenelperu-ruedadebolsa.com

La teoría
de la reproducción

williamparadareto6.blogspot.com

Dentro de la teoría de la
reproducción se asume que el sistema educativo forma
parte del sistema social capitalista, sometido a sus exigencias y
reglas de juego. La función que realiza el sistema
educativo en el proceso de producción de la
reproducción social consiste en retransmitir e
internalizar, en las nuevas generaciones, los conocimientos y
valores que constituyen la "cultura" de ese sistema de forma
operativa y eficaz y asegurando su integración socialmente
para reproducir, reponer y/o mejorar el orden establecido
(Sánchez: 1998).

Tres serían las grandes vertientes que, desde
Marx[3]abordan las ideas referidas a la
teoría de la reprodución:

• La francesa: representada por el estructuralismo de
  Althusser, la escuela capitalista de Baudelot y Establet y el
  culturalismo de Bourdieu y Passeron.

• La norteamericana: de Samuel Bowles y Herbert
  Gintis.

• La inglesa: representada por Basil Bernstein.

Todos, contemporáneos, cuya producción
investigativa se ubica entre los años 60 del siglo pasado
y la actualidad.

2.1 La vertiente francesa de la teoría de
la reproducción

A) Louis Althusser (1975) precisa que la
reproducción de la fuerza de trabajo en el
régimen capitalista no ocurre en la producción
misma, sino por medio del sistema educativo y los "aparatos
ideológicos" del Estado[4]El aparato
ideológico dominante es el que se corresponde con el
sistema educativo. Este es el encargado de proveer la
ideología adecuada a la función que debe
desempeñar cada quien en la sociedad de clases.

Es mediante la enseñanza y el aprendizaje como se
reproducen las relaciones de producción de una
formación social capitalista determinada. Para producir
este resultado vital para la continuidad del régimen de
explotación capitalista, el sistema educativo se
proveerá del instrumental tecnológico y del capital
humano que faciliten las actividades y experiencias necesarias.
Institucionalmente la escuela, en su acepción más
extensa, desplaza a la iglesia en su función de aparato
ideológico. El par iglesia-familia queda sustituido por el
de escuela-familia (Op cit, p 137).

B) Christian Baudelot y Roger Establet (1976),
asumen que la reproducción se entronca con la
institucionalidad de la escuela. La escuela, dicen, se presenta
como un lugar privilegiado en el que las diferencias de clase
desaparecen; un espacio en el que se unifica lo que la
política divide.

Sin embargo, la base real sobre la que funciona la
escuela es la división de la sociedad en dos clases
antagónicas y la dominación de la burguesía
sobre el proletariado. Esto se traduce en la existencia de redes
de escolarización distintas y prácticamente sin
comunicación entre sí: la escuela primaria "para
todos" y las otras "escuelas" (secundaria, universitaria),
lugares exclusivos para la minoría.

Precisan que la reproducción de las relaciones
sociales de producción se efectúa fundamentalmente
en la producción misma. El aparato escolar contribuye a
reproducir las relaciones sociales de producción
asegurando la formación de la fuerza de trabajo y la
inculcación de la ideología burguesa (Op cit,
254).

C) Bourdieu y Passeron (1977), sostienen que en
el orden capitalista todo está dispuesto para el triunfo
escolar de aquellos que por nacimiento poseen un gran capital
cultural.

Su teoría de la reproducción se
sustenta en el axioma básico que desarrollan sobre la
violencia simbólica: "todo poder de violencia
simbólica logra imponer significaciones e imponerlas como
legítimas; disimula las relaciones de fuerza en que se
funda su propia fuerza y añade su fuerza propia a las
relaciones simbólicas" (Op cit, p 44).

Bourdieu y Passeron deducen la existencia de una
relación entre acción pedagógica (AP),
autoridad pedagógica (AuP), trabajo pedagógico (TP)
y sistema educativo (SE) con los conceptos de "arbitrariedad
cultural dominante", "violencia simbólica", "capital
cultural" y "habitus".

Aplicada esta relación a su teoría de la
reproducción, dirían que esta consiste en
producir-reproducir las condiciones institucionales para el
desconocimiento de la violencia simbólica que ejerce la
educación a través de la trasmisión de
mensajes escolares establecidos arbitrariamente por la cultura
dominante y que son garantizados por la autoridad
pedagógica (AuP). Esos mensajes son trasmitidos por los
agentes que proporciona el sistema educativo (SE). Son mensajes
rutinizados que se trasmiten utilizando la violencia
institucionalizada.

Dicen que la acción pedagógica (AP) en una
formación social determinada, está en
función de la "arbitrariedad cultural dominante" y su
éxito depende del "capital cultural" o bienes culturales
que se transmiten en la familia. El valor de este "capital
cultural" está, a su vez, en función de la
distancia entre la arbitrariedad cultural impuesta y la
arbitrariedad cultural familiar.

El trabajo pedagógico (TP) es de
inculcación; con una duración suficiente para
producir un habitus o formación duradera. El
"habitus" es el producto de la interiorización de los
principios de una arbitrariedad cultural capaz de perpetuarse y
de perpetuar, en las prácticas, los principios de la
arbitrariedad interiorizada (Op cit, p 72).

La autoridad pedagógica (AuP) ejerce un derecho
de violencia simbólica, por delegación, sobre los
grupos o clases.

El sistema educativo institucionalizado (SE) debe las
características específicas de su estructura y de
su funcionamiento al hecho de que le es necesario producir y
reproducir una arbitrariedad cultural de la que no es el
productor y cuya reproducción contribuye al mantenimiento
de las relaciones entre los grupos o las clases" (Op cit, p
95).

El SE garantiza un cuerpo de agentes encargados de
asegurar la inculcación a través de una
formación homogénea y de instrumentos con los
cuales codifica, homogeniza y sistematiza el mensaje escolar,
rutinizándolo. Asegura igualmente, la producción y
reproducción de las condiciones institucionales del
desconocimiento de la violencia simbólica que
ejerce.

www.supraescolar.com

2.2 La vertiente norteamericana de la
teoría de la reproducción

D) Samuel Bowles y Herbert Gintis (1985),
sostienen que la desigualdad educativa en el capitalismo no
radica en deficiencias de tipo individual, tal como teoriza la
visión liberal meritocrática de la
educación, sino en la estructura de la producción y
en las relaciones de propiedad.

Estas relaciones comprenden los patrones de
dominación y subordinación en el proceso de
producción, la distribución de la propiedad de los
recursos productivos y los grados de distancia social y
solidaridad entre los distintos segmentos que componen la
población trabajadora.

El aseguramiento de la estabilidad de estas relaciones
se consigue por la ley y por el poder coercitivo; pero es clave
afectar e influir la conciencia de los trabajadores y de los
hijos de éstos para perpetuar, validar y asegurar el buen
funcionamiento de las instituciones económicas. "La
reproducción de las relaciones sociales de la
producción depende de la reproducción de la
conciencia" (Op cit, p 146).

En las instituciones educativas, esto se alcanza
induciendo las capacidades cognoscitivas y técnicas
requeridas para un rendimiento laboral adecuado; legitimando la
desigualdad económica; recompensando y etiquetando las
características personales que son relevantes para la
movilidad social y, reforzando la conciencia estratificada en la
que se funda la fragmentación de las clases
económicamente subordinadas.

Respecto de los cambios educativos, Bowles y Gintis,
sostienen que son respuestas ligadas al proceso de
acumulación del capital. De esta forma, lo que
caracterizaría al progresismo en la educación no
sería sino la racionalización del proceso de la
reproducción de las clases sociales en la vida industrial
moderna.

Sostienen que la difusión de la educación
masiva, es el resultado del conflicto de clases. Los cambios
educativos han desempeñado históricamente el papel
de sustituto de la reforma económica y no de complemento
de la misma, razón por la cual la posibilidad de reformas
revolucionarias en el ámbito de la educación
surgirá de la contradicción tanto dentro del
sistema escolar cuanto de la sociedad en general (Op cit, p
176).

educatepopular.blospot.com

2.3 La vertiente inglesa de la teoría de
la reproducción

E) Basil Bernstein, realizó
investigaciones que le permitieron comprender la relación
entre el sistema educativo y la estructura de clases sociales. La
escuela, para él, desempeña un papel en la
reproducción de las desigualdades de clase social,
género, raza, región y religión. A
través de la observación sistemática
estableció una relación entre lenguaje y clases
sociales, planteando su teoría de los códigos
lingûisticos. Desde esta perspectiva, sostiene que los
estudiantes de clase alta y media, poseedores de códigos
elaborados, superan a los estudiantes provenientes de la clase
trabajadora, que fracasan en sus estudios en un proceso de
selección arbitrario y naturalizado.

En resumen…

Desde las diferentes vertientes queda claro que la
"teoría de la reproducción" plantea la
cuestión general del papel de la educación en la
sociedad. Ese papel no es sino conservador y reproductivo de las
estructuras de clase y de desigualdad.

En América latina y el Caribe y, particularmente
en la sociedad peruana, la oferta de educación en general
no puede sustraerse a la "teoría de la
reproducción", independientemente de su procedencia: BM,
BID, USAID, UNESCO, OCDE, Fe y Alegría, Consorcio
Católico, Cáritas, Mineras.

La complejidad que asume la educación actual por
la simbiosis impuesta por las tecnologías de
información y comunicación a su funcionamiento, es
concurrente con el proceso de desarrollo desigual de las fuerzas
productivas en la ciudad y en el campo.

En este contexto, la reproducción social va
adquiriendo un dinamismo inusual por la acción de los
agentes que intermedian los procesos pedagógicos. Incluso,
en las áreas más alejadas de la geografía de
nuestros países. Precisamente allí donde se
concentra la mayor actividad económico-extractiva de las
grandes empresas mineras, gasíferas, acuíferas,
forestales y medioambientales.

Esto advierte que cuando se habla de educación
con soporte tecnológico de avanzada, en su "modalidad" a
distancia, de lo que se trata es de una acción de
reproducción en tiempo real y sin las
deficiencias inherentes al burocratismo administrativo del sector
y, autonomizándose de la influencia del subsistema
familiar, comunal y del trabajo. De este modo se alteran los
valores, actitudes y comportamientos interiorizados en el medio
familiar y que la escuela y la sociedad deberían
encargarse de desarrollar, en lugar de encaminarlos hacia salidas
distintas al desarrollo endógeno que exigen las realidades
sociales concretas. Esto es, produciendo la
reproducción esperada por el capital: el
sometimiento de las necesidades sociales y de las exigencias
concretas de los padres y estudiantes a variables mercantilistas
que no controlan (consumismo, individualismo, egoísmo,
migración, desintegración, alienación,
desarraigo).

Siguiendo el axioma de Bourdieu y Passeron, sometiendo
identidad y cultura propias, a la "arbitrariedad cultural
dominante", que define lo que debe ser transmitido y aprendido en
alianza estratégica con la Autoridad Pedagógica
(AuP) que representan los ministerios de educación y sus
dependencias regionales y locales. Estos ejercen, sobre los
grupos o clases sociales, un derecho de violencia
simbólica por delegación, que se
reproduce en función del "capital cultural" y el
"habitus" de los actores sociales implicados.

La
"teoría" de la Educación a
distancia

El sistema de la educación en América
latina y el Caribe soporta un complejo proceso de metamorfosis de
sus niveles, programas y carreras sobre la base de la
expansión en el uso de las tecnologías de
información y comunicación (TIC) y el mercantilismo
de la Educación a Distancia (en adelante, EAD). El
conjunto de las instituciones educativas en todos los niveles,
tanto públicas como privadas, se halla implicado en
algún modelo de EAD, incluyendo el
virtual.

Los estudios al respecto son, sin embargo, casi
inexistentes. Más aún, los estudios interpretativos
sobre el fenómeno. No obstante, las constataciones que se
pueden hacer al visitar los portales o las páginas web de
las instituciones educativas extranjeras y nacionales y de sus
respectivas filiales en el caso peruano y en cualquier
país de América latina y del Caribe, dan cuenta de
un acelerado proceso de "despresencialización" de la
educación.

Esta no es más que la evidencia de que todo se
cibernetiza y que cada día son más los que
"piensan" que informatizar la educación hace más
accesible y fácil los aprendizajes; que este es el
desafío que impone la "globalización" para asegurar
mejores posibilidades de éxito en la vida estudiantil y
social; que sólo así seremos parte de la "sociedad
del conocimiento". El convencimiento de que hay que impulsar todo
lo que signifique "tecnología" porque eso es progreso,
modernidad, desarrollo, democracia, ha alcanzado también a
la educación.

Aquí postulo que: