Actitud del docente como factor de integración en el colectivo (página 3)

Partes: 1, 2, 3

De todos estos planteamientos puede deducirse que, la
motivación social se dedica a estudiar los factores
externos o de situación, los cuales, se cree ejercen
efectos motivacionales sobre los seres humanos. En el estudio de
la motivación social se acentúan los factores
externos y de situación, aun cuando la atención se
centra también en las características internas,
permanentes del individuo como, al menos, una variable muy
importante en su conducta de logro, de afiliación,
relacionada con el poder. En estos estudios, los factores de
situación son implícita, aunque no
explícitamente, sociales por naturaleza.

Las motivaciones sociales son actitudes que predisponen
la acción de un individuo hacia determinados objetivos o
metas, es decir, son conductas asumidas por los representantes
frente a sus actividades, los compañeros, entre otros, las
cuales conducen a realizar determinadas acciones.

Para Romero (2010), los motivos de por sí
presentan aspectos positivos y negativos para el crecimiento
psicológico tanto para el interior como para el exterior.
Este crecimiento se concibe como un proceso, por lo tanto, es
construcción-reconstrucción de pensamientos,
afectos, conductas, que conducen a la conquista de metas
superiores.

En ese sentido Salom (2010), señala que para
alcanzar el crecimiento auténtico no se debe crecer en el
plano interior solamente, o exclusivamente en el plano exterior,
pues su finalidad es seguir creciendo, permanecer en la vivencia
del proceso de continuar integrando nuevas experiencias, hechos o
conocimientos a la propia identidad.

En otras palabras, el crecimiento implica cambios
positivos para el estudiante, pues se concibe como un proceso de
integraciones intra e interpersonales que permite el disfrute de
niveles superiores de humanidad, por medio de formas de
comportamiento; un mejor uso de la inteligencia y la creatividad;
mayor sensibilidad para entender las diferencias con los
demás, así como el incremento de la
consideración con los más
débiles.

Dado que el crecimiento es un proceso de
construcción, puede definirse esta como una simple
interpretación de la realidad, la cual ocurre cuando la
incorporación de cogniciones, afectos, conductas
significan cambios hacia niveles superiores de la
condición humana. Desde esa perspectiva para Coon (2009),
las construcciones implican:

– Explicaciones más complejas, por tanto, con
mayor vulnerabilidad, en el sentido de ser sólo conjeturas
y no conocimiento definitivo.

– Mayor comprensión en el sentido de manejo
inteligente del fracaso propio y ajeno, lo cual significa un
recurso efectivo para vencer las dificultades, fortaleza
emocional para triunfar, más no para encubrir el fracaso.
De allí que el fracaso requiera ser construido dentro de
un marco positivo, valorando debidamente el componente
informacional, usándolo para introducir las modificaciones
cognitivas, afectivas o conductuales necesarias.

Al respecto Straumman (2010), señala que la
construcción alude al trabajo cognitivo, emocional y
conductual exigido por todo cambio intrapersonal profundo.
Implica abrirse a otras personas, reconocer errores, escuchar el
feedback y procesarlo, cambiar pensamientos, afectos,
conductas.

De lo antes mencionado, se deduce que la
construcción significa la aceptación del proceso de
crecimiento como cambios personales con finalidad, los cuales
llevan a vivir al estudiante con la humildad de saber su
transitoriedad, con un gran potencial para expandirse y
trascender la humanidad a través de sus obras. Por ello
Beans (2010), le otorga las siguientes
características:

– Aceptación y comprensión de conductas
distintas a las propias en hijos, demás
familiares.

– Satisfacción familiar.

– Relaciones placenteras con otros representantes
significativos.

– Comportamiento productivo en el ambiente escolar,
comprensión, manejo inteligente de roles y estatus,
disfrute de las relaciones interpersonales en ese
entorno.

– Satisfacción con la vida misma, en el sentido
de disfrutar de la naturaleza y las creaciones más
refinadas del hacer humano, como los productos artísticos,
científicos, tecnológicos, es decir, apreciar la
condición humana en las amplias implicaciones tanto del
ser como del existir. De allí que Romero (2010),
señale tres tipos de motivaciones sociales: logro,
afiliación, poder ampliamente estudiados en la
Teoría de Mc Clelland (citado por Barraca,
2009)

1. Motivación al logro: La motivación de
logro tiene su origen en la necesidad del ser humano de usar su
dotación intelectual, es decir pensamiento abstracto,
inteligencia, creatividad, capacidad de anticipación de
los eventos, así como la habilidad para planificar sus
acciones a corto, mediano y largo plazo. Puede decirse que es la
motivación humana por excelencia,

Al respecto Barraca (2009), la define como una tendencia
a vencer obstáculos, ejercitar el poder y superar las
tareas difíciles. También es concebida por Romero
(2010), como el impulso a tener un buen rendimiento en
relación con un criterio de excelencia establecido. De
acuerdo con estas definiciones, una persona motivada de esa
manera, desea triunfar en las tareas que suponen un
desafío, existiendo la posibilidad de alcanzar el reto, la
excelencia con vistas a una tarea, individual o en
colectivo.

En este sentido Beans (2010), indica que los
representantes con alta motivación de logro se establecen
metas realistas, lo cual implica la evaluación de sus
habilidades y el compromiso con el esfuerzo a hacer para
alcanzarlas, este elemento, señala el autor, supone un
procesamiento cognitivo de su capacidad, también de la
disposición para invertir, tanto tiempo como esfuerzo,
además de energía para obtener los resultados
esperados, es decir, satisfacer sus necesidades.

Estas necesidades, van acompañadas de acciones
tales como hacer esfuerzos intensos, prolongados y repetidos,
trabajar con propósito firme por una meta elevada y
distante, tener la determinación de ganar, tratar de
hacerlo todo bien, estar estimulado a superarse por la presencia
de otros, disfrutar de la competición, ejercer el poder de
la voluntad y superar el aburrimiento y la fatiga.

Analizando las referencias anteriores se infiere que la
motivación de logro apunta hacia el aspecto cognitivo del
representante, así como su capacidad por alcanzar metas
para su beneficio sin afectar con esto su entorno. Por ello Salom
(2010), considera su origen en la necesidad del ser humano de
usar su dotación intelectual superior (pensamientos
abstractos, inteligencia, creatividad, capacidad de anticipar
eventos, entre otros), concibiéndola por tanto muy
relacionada a la superación personal.

En esta línea de pensamiento Straumman (2010),
caracteriza a los representantes con alta motivación de
logro como aquellos que:

– Hacen un esfuerzo mayor en las actividades conforme el
tiempo se agota.

– Informan del esfuerzo realizado al máximo de su
potencial.

– Muestran mayor persistencia ante el fracaso en las
tareas difíciles, persistiendo en el intento hasta que el
profesor los detiene.

– Rinden mejor en las tareas que les comunican o son de
dificultad media.

– Tienden a escoger niveles más difíciles
después de los éxitos y otros más
fáciles luego de los fracasos, en otras palabras, buscan
permanentemente un nivel de dificultad ajustado a su
habilidad.

Este tipo de motivación social, es frecuente en
los representantes que participan más activamente en todas
las actividades tanto dentro como fuera del aula de clase de sus
hijos, responsables en el cumplimiento de las actividades
asignadas por los docentes, quien debe conocer las capacidades de
éstos para involucrarlos en tareas que les permitan
desenvolverse eficientemente sintiendo que lograron la meta
propuesta.

En síntesis, la motivación de logro es la
necesidad manifiesta del ser humano para actuar en la
búsqueda constante de metas realistas que lo satisfagan
realizando actividades en términos de calidad y
excelencia. Por ello, trabajar por estas metas lo lleva a
trazarse nuevas opciones, las cuales le permitan escalar
día a día posiciones diferentes dentro de un
contexto social.

2. Motivación al poder: Es la que determina la
conducta de un individuo para influenciar a otro ser humano o a
un grupo de ellos. Se manifiesta a través de acciones de
diferentes tipos: fuertes, donde se niega la relación
afectiva, de ayuda, consejo o apoyo no solicitado y de control,
buscando la forma de regular el comportamiento de los
demás.

Para Romero (2010), la motivación al poder es una
red de conexiones cognitivo-afectivas relacionadas con el control
de la conducta propia y la de los demás. Por tanto,
implica la necesidad de regular el comportamiento propio,
así como el de las otras personas, en el sentido de un
establecimiento de reglas de cumplimiento universal, es decir, su
práctica implica entrenar al individuo para su
acatamiento.

En ese marco de pensamiento Beans (2010), indica que las
personas con alto nivel de motivación al poder
experimentan una fuerte tendencia a ordenar, hacerse obedecer,
dirigir, es así como conducen su comportamiento a manera
de controlar el de sus compañeros o allegados. Al respecto
Barraca (2009), considera a los representantes con este tipo
motivacional, con elevado autocontrol y fortaleza interior,
conceptualizados como la capacidad de dominar o regular
emociones, además de poseer la capacidad para superar las
adversidades.

De las definiciones anteriores puede inferirse que los
docentes deben conocer en cuáles representantes predomina
la motivación al poder, para involucrarlos en actividades
que presenten impacto, control o influencia sobre sus
compañeros u otras personas. El impacto permite iniciar y
establecer ese poder, el control ayuda a mantenerlo, mientras la
influencia propicia su extensión o recuperación en
caso de pérdida o cuestionamiento.

Como conductas activadas por el motivo de poder
están: el liderazgo, la agresividad, las carreras
influyentes y las pertenencias prestigiosas. Se ha demostrado que
las personas con alta motivación de poder tienden a buscar
el reconocimiento en grupos humanos, encontrar una manera de
hacerse visibles a los demás en un esfuerzo por lograr
poder o influencia.

En ese orden de ideas Salom (2010), manifiesta que los
sujetos con alta motivación de poder mantienen
continuamente una mayor actividad del sistema nervioso
simpático, lo cual implica la exhibición de niveles
más altos de presión sanguínea y
liberación sostenida de catecolaminas o, en
términos populares, endorfinas. Por tanto, los personas
con alta motivación de poder se pueden concebir con una
mayor participación en deportes competitivos, tengan
más dificultades para dormir en la noche, por lo cual Coon
(2009), señalan las siguientes
características:

– Pueden llegar a utilizar la fuerza y el abuso para
resolver dificultades con los demás.

– Tienen más impulsos violentos, reflejados en
los deseos de gritar, romper objetos, insultar y demás
conductas parecidas.

– Suelen argumentar más y mostrarse necesitados
de convencer a los demás de sus puntos de
vista.

– Tienden a buscar el reconocimiento en grupos y
encontrar una manera de hacerse visible a los
demás.

De las características presentadas, se deduce que
este tipo de motivación pudiera ser relativo al momento de
formar grupos donde unos ejercen el poder, pero para otros
significa aceptar este o dejar de pertenecer al grupo. Sin
embargo, también pueden canalizarlo desde su interior como
una forma positiva de alcanzar metas.

3. Motivación de afiliación: Es una forma
de conducta social que responde a un impulso, el cual satisface
mediante la creación y disfrute de vínculos
afectivos con otra u otras personas. La meta es alcanzar una
relación basada en una amistad recíproca. Se
presenta cuando manifiesta preocupación por gustar,
expresa deseo de participar en actividades, demuestra
preocupación por el rompimiento de una relación
interpersonal positiva o la separación de otra
persona.

Para Romero (2010), la motivación de
filiación es una red de conexiones cognitivo-afectivas
relacionadas con sentirse bien con sí mismo y los
demás. Es un aspecto de sociabilidad, así como de
afecto que persiste en las personas la mayor parte de su vida,
ese querer pertenecer a un grupo sabiendo ser parte de uno
(familia, compañeros de clase),

En ese sentido Beans (2010), indica que la
motivación de afiliación tiene dos dimensiones; la
interna, ubicada principalmente en el autoestima, entendida como
el conjunto de afectos del individuo hacia sí mismo. Esta
puede alimentarse de la ejecución de una actividad cuando
se obtienen resultados destacados, mientras en la externa, se
incluye la capacidad de compartir, o disposición a
socializar por el solo placer de hacerlo, es decir, implica el
disfrute de la presencia de otras personas, pero también
exige reciprocidad.

En ese marco de pensamiento Salom (2010), define este
tipo de motivación como un patrón de pensamientos y
sensaciones asociados con la preocupación por el
establecimiento, mantenimiento o restauración de una
relación afectiva con otros. Asimismo Barraca (2009), la
vincula con necesidades adicionales de aprobación, apoyo,
amistad e información. Por tanto, no es equivalente a
otros rasgos como la extroversión, simpatía,
popularidad o sociabilidad, por consiguiente, quienes se ubican
en éste necesitan contactar con otros, siendo afectados
por sus relaciones.

Desde esa perspectiva Coon (2009), acota que las
personas con alta motivación de afiliación temen la
desaprobación de los demás, se afanan por saber la
imagen percibida de ellos, buscando la seguridad en sus
compañeros y docentes de sus hijos. Esta necesidad de
aceptación puede motivar el rechazo de sus
compañeros, pues manifiestan constante
preocupación, tanto por la cantidad de sus relaciones como
por la calidad de las mismas, caracterizándose
por:

– Preocupación por lo que se piensa de ellos,
sufriendo mayor ansiedad cuando son evaluados por sus
compañeros.

– Utilizan un mayor número de adjetivos positivos
cuando describen a otras personas y evitan hablar en
términos negativos.

– Evitar los conflictos, retirándose si se ven
forzados a participar en ellos.

Sin duda, estos tipos de motivaciones sociales abarcan
integralmente los aspectos más resaltantes de los
representantes en relación a su manera particular de
convivir, superarse y/o alcanzar propósitos en cuanto a su
interior, en concordancia con el entorno. Sin embargo, pueden
considerarse factores incidentes en la conducta del
individuo.

CAPÍTULO III

Marco
metodológico

El presente capítulo hace referencia a los
procedimientos y técnicas que se ejecutaron en la
investigación, conformados por el tipo y diseño del
estudio, población, muestra, instrumento datos, validez,
confiabilidad, procedimiento de la
investigación.

3.1 Tipo y Diseño de la
Investigación

Esta investigación se desarrolló siguiendo
las pautas de un estudio de carácter documental, por
cuanto se basó en un proceso de análisis e
interpretación de elementos teórico-conceptuales
aportados por diversos autores, acerca de la actitud del docente
como factor de integración en el colectivo del Centro
Integral Bolivariano José Antonio Páez, es decir se
basó en fuentes secundarias conformadas por documentos,
teorías sustentándose en lo expuesto por
Chávez (2007), cuando expresa:

Los estudios documentales son aquellos que se realizan
sobre la base de documentos o revisión
bibliográfica. En esta categoría se incluyen, entre
otros, los diseños de modelos o propuestas. Esas
investigaciones se efectúan en función de
documentos escritos, imágenes sonidos, entre otros…
La finalidad de los estudios documentales es recolectar
información a partir de documentos escritos y no escritos
susceptibles de ser analizados (p. 137)

Al respecto, la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador (UPEL, 2011), explica:

Se entiende por investigación documental, el
estudio de problemas con el propósito de ampliar y
profundizar el conocimiento de su naturaleza, con apoyo,
principalmente, en trabajos previos, información y datos
divulgados por medios impresos, audiovisuales o
electrónicos. La originalidad del estudio se refleja en el
enfoque, criterios, conceptualizaciones, reflexiones,
conclusiones, recomendaciones y, en general, en el pensamiento
del autor (p. 20)

De acuerdo con lo antes señalado, la presente
investigación se refiere a una revisión
crítica de la teoría propuesta sobre las
estrategias didácticas en el mejoramiento de la calidad
educativa mediante el uso de la tecnología, con base en el
análisis de las conceptualizaciones existentes para
señalar su progreso, así como su relevancia dentro
el contexto seleccionado.

En cuanto al diseño utilizado, se
seleccionó el bibliográfico, Palella y Martins
(2009), señalan que éste:

Se fundamenta en la revisión sistemática,
rigurosa y profunda de material documental de cualquier clase. Se
procura el análisis de los fenómenos o el
establecimiento de la relación entre dos o más
variables. Cuando opta por este tipo de estudio, el investigador
utiliza documentos: los recolecta, selecciona, analiza y presunta
resultados coherentes (p. 96)

Para ello, la investigadora consideró el uso de
procedimientos propios de la investigación, tales como
análisis, síntesis, efectuando un proceso de
abstracción que le permitió generalizar sobre la
base fundamental del tema, la cual se obtuvo a través de
una recopilación adecuada de
información.

Asimismo, se utilizó el método
analítico, el cual según el Manual USM (2012),
sirvió como guía para la ejecución del
trabajo. Es decir, son aquellos métodos que se emplean
cuando los datos han sido recolectados en otras investigaciones y
son conocidos mediante los informes correspondientes a datos
secundarios obtenidos por otros, elaborados y procesados de
acuerdo con los fines de quienes los manejaron.

En ese contexto Balestrini (2009), acota que los
métodos analíticos:

Son los que centran su atención en…el
análisis de la diversidad de fuentes documentales
existentes, donde los hechos han dejado huellas; y demandan la
incorporación de una serie de técnicas y protocolos
instrumentales muy específicos… es un área
básica donde se ha de coincidir, independientemente del
tipo de investigación que se realice y de la
implicación que ésta tenga con una rama de
conocimiento específica. (p. 146)

Por lo anteriormente expuesto esta investigación
se consideró analítica por cuanto se obtuvo el
conocimiento de la realidad a partir de la identificación
de las partes que conforman el tema de estudio mediante el
análisis de diversas fuentes secundarias existentes, para
luego aportar opiniones sobre la misma, generando conocimientos
referidos a la temática.

Para el desarrollo de la investigación por ser
documental se consideró el uso de fuentes secundarias,
definidas por Bellorín y Rivas (2004), como: "aquellas que
contienen datos que han sido reelaborados, analizados,
sintetizados por otros, proporcionando indirectamente
información sobre los hechos, tales como las obras de
referencia, compendios, revistas de resúmenes,
traducciones, etc." (p. 126)

Estas fuentes son conocidas como de segunda mano, pues
la información se deriva de un proceso de
reelaboración a través de intermediarios. Al
respecto Arias (2012), considera que las fuentes o datos
secundarios son "los obtenidos y registrados por otros
investigadores en fuentes documentales: impresas, audiovisuales o
electrónicas". (p. 27)

Puede decirse entonces que las fuentes utilizadas para
el desarrollo de esta investigación se ubicaron dentro de
las secundarias impresas, por cuanto se consultaron
investigaciones, libros, compendios referidos tanto a la gerencia
educativa como a las variables propuestas, siendo necesario para
ello utilizar la técnica del fichaje definida por
Bellorín y Rivas (2004) como aquella que "consiste en un
conjunto de procedimientos metodológicos para la
recolección, de manera organizada, de los materiales
necesarios para el desarrollo del tema que nos hemos planteado".
(p.140)

Por tanto, se considera la técnica del fichaje
como un procedimiento basado en la toma de notas a través
de la elaboración de fichas de investigación. Al
respecto Montero y Hochman (s/f), explican: "El fichaje
constituye una técnica que permite acumular datos, recoger
ideas y organizarlo todo en un fichero" (p. 22)

En otras palabras, la técnica del fichaje se
utiliza en todas las investigaciones como elemento fundamental
para la recolección y organización de los elementos
teóricos que posteriormente permitirán el
desarrollo del tema planteado en la
investigación.

3.2 Procedimientos

Este trabajo siguió las siguientes fases
descritas en el Manual USM (2012):

I Fase: Ubicación, Selección y
extracción de la Información: Al realizar la
identificación y descripción del objeto de estudio
seleccionado para desarrollar la presente investigación a
través de la observación directa.

II Fase: Procesamiento de datos: se ubicaron,
seleccionaron, las fuentes de información necesarias,
tanto documentales como bibliográficas, utilizando para
ello un método analítico y la técnica del
fichaje para la realización del planteamiento del problema
sistematizando la información obtenida de la realidad,
para luego desarrollar los objetivos de la
investigación.

III: Fase: Estructuración y elaboración
del marco teórico: los datos obtenidos fueron consultados,
analizados, para obtener un marco teórico que fundamentara
el estudio, así como obtener los indicadores de las
variables de estudio en atención a sus
dimensiones.

Posteriormente, se continuó con el proceso
investigativo para determinar los aspectos inherentes al tipo
documental y al diseño bibliográfico, utilizando el
método analítico, así como la técnica
del fichaje, el cual permitió acumular datos, recoger
ideas para, posteriormente, organizarlos de acuerdo con las
diversas temáticas tratadas. Finalmente se procedió
a la redacción del informe final, del cual surgieron
conclusiones pertinentes y recomendaciones generales.

CAPÍTULO IV

Conclusiones y
recomendaciones

4.1 Conclusiones

Luego de finalizado el proceso investigativo relacionado
con un análisis teórico de las variables propuestas
se puede concluir que:

Las actitudes del docente son fundamentales para
promover la integración del colectivo al centro educativo
por cuanto posibilitan o dificultan la participación de
sus miembros en las actividades planificadas. Por esa
razón es esencial que éstos desarrollen una
adecuada comunicación con sus representantes para lograr
una buena relación interpersonal, así como alcanzar
una mayor productividad de éstos.

Por ello, corresponde al docente manejar una
comunicación clara, precisa para garantizar la
comprensión del mensaje por todo el colectivo. La
comunicación es la capacidad del docente para escuchar,
hacer preguntas, expresar conceptos e ideas en forma efectiva y
exponer aspectos positivos. De allí que se considere
fundamental un docente con dominio de competencias
comunicacionales, como habilidad para identificar, sortear las
barreras presentadas como obstáculo dificultándole
comunicarse con su personal o con el entorno.

Asimismo, dentro de las actitudes del docente se ubican
las relaciones interpersonales que pueden concebirse como las
habilidades usadas para trabajar en equipo, espíritu de
colaboración, cortesía, cooperación y
respeto a las necesidades de los representantes, para alcanzar
objetivos comunes. En otras palabras, se centran en la aptitud de
los docentes para trabajar, entender y motivar a quienes lo
rodean, demandando para ello una comunicación efectiva, en
especial de su visión hacia los compañeros,
superiores e institución a la cual pertenecen.

Consisten entonces en apoyar, comprenderse tanto a
sí mismo como a los demás, demostrando honestidad
en el comportamiento, así como en sus valores personales.
Por tanto, el docente debe conocer en profundidad a sus
representantes, pensamientos, acciones, capacidades, pues esto le
permitirá utilizar métodos y estrategias las cuales
fomenten las relaciones interpersonales entre ambos, por lo cual
tiene la responsabilidad de motivar, así como propiciar un
ambiente laboral propicio para su desarrollo.

En relación a las competencias actitudinales del
docente éstas se refieren a la habilidad para adquirir,
asimilar nuevos conocimientos, destrezas, utilizándolos en
su práctica laboral, caracterizadas por la sensibilidad
para identificar los puntos de vista de los representantes,
escuchar sus opiniones, adaptándose a su
idiosincrasia.

Dentro de las competencias actitudinales se ubica la
asertividad manifestada por la destreza del docente para
establecer relaciones equilibradas con sus representantes,
evitando reacciones sumisas o violentas, fomentando la
autoestima, así como las buenas relaciones
interpersonales, la cual lo ayuda a identificar sus propios
derechos y los de los representantes.

Otra competencia actitudinal es la empatía que
permite al docente comprender emocionalmente a los
representantes, permitiendo entender la mente y el
espíritu de sus miembros, ver las cosas a través de
los ojos de éstos en lugar de hacerlos desde la propia
perspectiva, expresándose en comprenderlos, percibiendo
sus sentimientos y perspectivas, así como interesarse
activamente en sus preocupaciones.

Una tercera competencia es la autoestima referida a la
valoración que tiene el docente de sí mismo,
relacionándose con la aceptación, el grado de
satisfacción de su pensamiento, así como de sus
sentimientos. Los educadores quienes manifiestan un adecuado
nivel de ésta muestran respeto, consideración para
su persona, se valoran positivamente, mientras aquellos con un
grado bajo de la misma muestran dificultades para expresar su
asertividad, comportándose de manera agresiva o pasiva, al
tratarse a sí mismos con dureza, exigencias desmedidas,
además de una desvalorización general de su
persona, y de todo cuanto hacen en el contexto donde se
encuentran.

Como estrategias de integración se consideran
todas aquellas acciones que desarrolla el docente para promover
la incorporación activa del colectivo al proceso
educativo, entre ellas cabe mencionar: (a) Implicación
total de los padres y madres de familia en la educación de
sus hijos y la aceptación al proceso de inclusión;
(b) Los padres, madres y representantes deben tener conocimiento
de las características, necesidades y actividades que se
ejecutan en la institución; (c) El estudio y seguimiento
permanente de la familia (padres, madres y representantes), que
permite valorar los logros y rendimiento académico, del
alumnado.

Finalmente, las habilidades de integración
desarrolladas por el docente son concebidas como el talento o
capacidad de una persona para realizar determinada actividad, es
decir, el educador demuestra sus habilidades al guiar, orientar,
a sus representantes con el propósito de lograr los
objetivos prestablecidos

Las habilidades sociales se traducen en inducir
respuestas deseadas en los representantes, permitiéndole
utilizar ese talento en el manejo de las relaciones, para
persuadirlos e influir en ellos. El docente poseedor de
éstas es capaz de liderar al colectivo y dirigir los
cambios necesarios para llevar a la institución a alcanzar
las metas trazadas. Por tanto, es indispensable la aptitud del
docente para inducir respuestas deseables en los representantes,
por tanto guardan relación directa con el liderazgo,
popularidad, eficacia personal.

Dentro de estas habilidades se ubica el trabajo en
equipo el cual se refiere a la forma en la que los representantes
coordinan sus habilidades, aptitudes, capacidad de trabajar
colaborativamente, mediante un adecuado proceso interpersonal;
pera alcanzar un objetivo común. Asimismo, es fundamental
que el docente posea la habilidad de autorregular sus emociones,
entendida como la capacidad para el manejo de éstas,
así como los impulsos para adaptarse a afrontar cualquier
situación relacionada con éstas y así poder
actuar equilibradamente sin dar lugar a acciones capaces de
descontrolar el estado de ánimo, por cuanto su
actuación le exige el pleno equilibrio en su
personalidad.

Una tercera habilidad corresponde a motivar socialmente
a los representantes, entendida como la generación de
actitudes que predisponen la acción de un individuo hacia
determinados objetivos o metas, es decir, son conductas asumidas
por los representantes frente a sus actividades, los
compañeros, entre otros, las cuales conducen a realizar
determinadas acciones, tales como: (a) Relaciones placenteras con
otros representantes significativos; (b) Comportamiento
productivo en el ambiente escolar, comprensión, manejo
inteligente de roles y estatus, disfrute de las relaciones
interpersonales en ese entorno.

4.2 Recomendaciones

Como culminación de este proceso investigativo,
se formulan las siguientes recomendaciones que, de alguna manera,
ofrecen alternativas de solución a la problemática
detectada:

– Los docentes deben utilizar una efectiva
comunicación con sus representantes para lograr una buena
relación interpersonal, así como alcanzar una mayor
productividad de éstos. Por ello, se recomienda hacer uso
de la comunicación oral y gestual, el diálogo, la
escucha activa que permita entablar una verdadera relación
dialógica con los miembros del colectivo.

– Para promover las relaciones interpersonales con el
colectivo escolar, el docente debe centrarse en las necesidades,
sensibilidades e idiosincrasias personales de los representantes,
trabajando para mantener los conflictos bajo control, así
como un nivel alto de colaboración entre ellos.

– El docente debe propiciar las relaciones
interpersonales en su aula con la finalidad de obtener resultados
positivos y satisfactorios en el desarrollo de las actividades
tanto académicas como integradoras. Para ello, debe
conocer en profundidad a sus representantes, pensamientos,
acciones, capacidades, pues esto le permitirá utilizar
métodos y estrategias las cuales fomenten las relaciones
interpersonales entre ambos, por lo cual tiene la responsabilidad
de motivar, así como propiciar un ambiente propicio para
su desarrollo.

– Proporcionar el entorno y los medios adecuados para el
desarrollo, y que se remuevan las barreras que la propia
institución crea para propiciar un proceso de
integración exitoso.

– Implementar estrategias en las que se conjugue el
respeto de la diferencia con la igualdad de derechos y
oportunidades, potenciando la convivencia y el diálogo de
unos grupos con otros.

– El docente debe trabajar con equipos bien
constituidos, donde sus miembros puedan comprender y asumir su
responsabilidad, así como responsabilidades entre ellos,
justificando plenamente el trabajo de los colectivos docentes
como gestores del proceso educativo que se lleva a cabo en estas
instituciones.

– Mostrar un adecuado control de las emociones,
autorregulando sus estados de ánimo al momento de
comunicarse con los representantes para promover la
integración de éstos al proceso educativo en todas
sus dimensiones: académica, administrativa,
comunitaria.

– Los docentes deben conocer en sus representantes que
tipo de motivación es predominante, para involucrarlos en
actividades que los estimulen a involucrarse directamente en
ellas convirtiéndose con ello en factor de
integración del colectivo al centro educativo.

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DEDICATORIA

A Dios Todopoderoso por darme el privilegio de lograr
las metas.

A mis padres, por darme la vida, el amor,
comprensión, apoyo incondicional, siendo pilar para
alcanzar mis triunfos,

A mi esposo, por haberme dado el apoyo, paciencia,
confianza y el amor que necesite en todo momento.

A mis hijos, los cuales ilumina mi vida a cada segundo,
llenando mi existencia y ayudándome a seguir en cada
momento.

A mis hermanos, porque siempre hemos compartido juntos
y, que de una u otra forma, me brindaron su apoyo
incondicional.

A mis familiares, por brindarme su apoyo
incondicional.

A mis sobrinos que, con su entusiasmo de vivir la vida
me llenan de felicidad y que este triunfo les servirá de
estímulo.

¡Que Dios los bendiga a todos!

RECONOCIMIENTO

A nuestro Dios Todopoderoso por darme constancia y
fortaleza, por bendecirme todos los días y por brindarme
el don de la vida.

A mi amiga, Glendys, por su ayuda incondicional, por su
comprensión, confianza y amistad desinteresada. Gracias mi
Dios por contar con una amiga como tú.

A mis compañeras, por brindarme su apoyo y estar
siempre conmigo en los buenos y malos momentos que pasamos juntos
durante el desarrollo de esta meta.

A todos ellos, mil gracias…

Autor:

Torres Guanipa, Jessica
Carolina

Enviado por:

Magaly Castillo

UNIVERSIDAD SANTA MARÍA

DECANATO DE POSTGRADO Y
EXTENSIÓN

DIRECCIÓN DE
INVESTIGACIÓN

ESPECIALIZACIÓN EN GERENCIA
EDUCATIVA

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