Actitud del docente como factor de integración en el colectivo (página 2)

El concepto de actitud se ha definido tradicionalmente
como una disposición a reaccionar favorable o
desfavorablemente hacia un objeto, situación o suceso.
Conjuntamente con la personalidad, motivación,
expectativas de cada persona, experiencia sociocultural o
ansiedad, se engloba dentro de las denominadas variables
afectivas de aprendizaje.

La mayoría de las definiciones de actitudes que
se encuentran en la literatura, se puede agrupar en tres
categorías: componente afectivo, componente conductual,
componente cognitivo. Al respecto, Adegbija (2009), señala
que al igual que el resto de las variables afectivas, no son
nunca estáticas, sino que varían y se pueden ver
alteradas o modificadas a lo largo del tiempo, influenciadas por
personas, experiencias, contextos.

El componente afectivo se relaciona con la
motivación afiliativa, definida por Siliceo (2009), como
una red de conexiones cognitivo-afectivas relacionadas con
sentirse bien consigo mismo y con los demás. El motivo de
afiliación está relacionado con interacciones
interpersonales, comenzando por el amor familiar, incluyendo las
relaciones familiares, además de otras vinculaciones
afectivas existentes entre hermanos, compañeros de
trabajo. La afiliación conduce a buscar la presencia de
los otros a dar, recibir afecto, compartir creencias, sentimiento
experiencias.

Este componente se expresa a través de la
capacidad de compartir experiencias individuales y sociales, es
decir, es la capacidad de socializar por el sólo placer de
hacerlo, sin segundas intenciones, ni intereses ocultos. Cabe
señalar que la valoración social, según
Romero (2010), responde a una necesidad afectiva, involucrada en
la amistad; por ello, se manifiesta a través del
establecimiento de relaciones armónicas con sus
compañeros de estudio, compartiendo metas comunes,
triunfos, fracasos.

El componente conductual, señala Trechera (2009),
se basa en el empleo de incentivos:

Las personas suelen realizar comportamientos con el
objetivo de obtener algún beneficio y evitar o dejar de
hacer aquellas conductas que conllevan un daño. Para este
enfoque toda modificación de conducta se realiza
básicamente a través de refuerzos, recompensas o
mediante la evitación u omisión de aquello que sea
desagradable (p.72)

De acuerdo con lo antes expuesto, para lograr la
modificación de una actitud se pueden aplicar diferentes
métodos, entre estos el reforzamiento, la extinción
(no reforzar una conducta) y el castigo. Los refuerzos pueden ser
positivos o negativos, los primeros se emplean para aumentar la
probabilidad de que una respuesta esperada ocurra, por lo cual se
conciben como recompensas.

En esa línea de pensamiento Martin y Pear
(citados por Naranjo, 2004), el principio de refuerzo positivo
establece que "si en una situación dada una persona hace
algo que es seguido inmediatamente por un reforzador positivo, es
más probable que esa persona haga de nuevo la misma cosa
cuando se enfrente a una situación similar" (p.
32)

En concordancia, se puede señalar que existen
diversos factores a tomar en cuenta para hacer un uso efectivo
del reforzamiento positivo. En primer lugar, debe identificarse
de forma específica el o los comportamientos a reforzarse.
En segundo, se requiere seleccionar los motivadores apropiados.
En tercero, han de tomarse en cuenta otros aspectos como la de
inmediatez en la presentación del refuerzo, la
privación, la saciedad, cantidad de reforzamiento,
así como la novedad del refuerzo.

En cuanto al componente cognitivo, las teorías
cognitivas, enfatizan lo que la persona piensa sobre la posible
ocurrencia de un evento es importante para determinar su efectivo
cumplimiento. En ese marco de ideas, el sistema cognitivo es
donde se recibe y envía información a los otros
sistemas: afectivo, comportamental, fisiológico, regulando
el comportamiento de éstos, al poner en marcha o inhibir
ciertas respuestas en función del significado dado a la
información disponible.

De esta forma, señala Ajello (2003), las ideas,
creencias y opiniones de la persona sobre sí misma, sus
habilidades determinan el tipo, la duración del esfuerzo
realizado, por tanto, el resultado de sus acciones. Esas tesis
son compartidas por Santrock (2009), quien señala que, de
acuerdo con la perspectiva cognitiva, los pensamientos, en el
caso del docente, guían su actitud, pues si estos son
positivos el docente se mantendrá activo dispuesto a
colaborar, en caso contrario, se mostrará apático,
manteniéndose aislado del grupo.

2.2.1 Comunicación con los
Representantes

La comunicación se enmarca en la teoría de
la comunicación dialógica como proceso el cual
Schramm (citado por Colina 2005), viene del latín
communis, o común. Al respecto, el autor manifiesta que
cuando se comunica, se trata de establecer una
información, idea o actitud, por ello, los significados
deben ser entendibles para quienes interactúan en el
diálogo, así como transmitir la actitud del
hablante.

Cabe señalar que la comunicación es
fundamental en toda estructura organizada para alcanzar los
objetivos propuestos, por cuanto genera una fluidez en el trabajo
cooperativo, permitiendo el logro de metas tanto individuales
como colectivas. En ese proceso, la transmisión del
mensaje exige exactitud y prontitud a fin de evitar los ruidos,
los cuales posteriormente originen problemas dentro de la
organización.

Al respecto, Chiavenato (2008), define la
comunicación como "la transmisión de una
información de una persona a otra o entre organizaciones"
(p. 420), en otras palabras, es el fenómeno mediante el
cual un emisor aclara algo a un receptor intercambiando
contenidos, ideas u opiniones con la intención de influir
en el comportamiento de éste. Puede decirse entonces que
las organizaciones educativas no pueden existir sin
comunicación, pues ésta posibilita la
realización de los procesos, actividades de las mismas,
por ello, quienes laboran en ella deben poseer habilidad
comunicacional como una premisa básica de su
función, lo cual permitirá su ejercicio efectivo.
En ese sentido, Mahon (2004), la define como:

El hilo invisible que une o desune una empresa
internamente, y que a su vez, la une o la separa del contexto,
donde justamente reside el interés el cual con su aporte
contribuye a su continuidad. Cuando este hilo se rompe en
algún punto, significa que las comunicaciones flaquean y
ello en mayor o menor grado, incide en el resultado de la
institución (p. 42)

De acuerdo con lo anterior, los docentes deben utilizar
una efectiva comunicación con sus representantes para
lograr una buena relación interpersonal, así como
alcanzar una mayor productividad de éstos. En esa
línea de pensamiento Jones (2003), señala: "la
comunicación se establece cuando dos o más
individuos comparten información para llegar a un
entendimiento común" (p. 718).

De esta manera, la comunicación es un proceso de
transmitir, comprender información e ideas, así
como sentimientos y emociones, realizada generalmente con la
finalidad de afectar el comportamiento en las personas. Por ello,
corresponde al docente manejar una comunicación clara,
precisa para garantizar la comprensión del mensaje por
todo el colectivo.

Asimismo, Certo (2005), expresa que la
comunicación es el proceso de compartir información
con otros individuos que laboran dentro de una
organización. Por ello, se infiere la existencia en ella
de dos o más personas interactuantes quienes comparten
significados, los cuales pueden trascender como experiencia
humana y social de los grupos.

En consecuencia, la comunicación puede ser
entendida como una actividad compartida la cual necesariamente
pone en contacto psicológico a las personas en una red de
significados compartidos. Por tanto, dependerá de la
percepción del sujeto receptor y la carga emocional o
subjetiva del mismo.

En ese sentido, Alles (2004), señala que en ese
proceso se asumen comportamientos orientados a escuchar y
expresar ideas de manera efectiva, algunos de ellos
son:

– Se comparte información relevante a sus
colaboradores y con áreas de la
organización.

– Comunica sus ideas en forma clara, efectiva y fluida,
logrando que su audiencia entienda su mensaje e
impactándola en el sentido deseado.

– Expresa claramente a sus colaboradores los objetivos y
estrategias organizacionales, cuáles son sus
responsabilidades, así como lo que se espera de
ellos.

– Prepara sus instrucciones antes de
transmitirlas.

– Escucha atentamente a los demás;
esforzándose por comprender el significado de la
información que recibe.

Por tanto, se infiere que la comunicación es la
capacidad del docente para escuchar, hacer preguntas, expresar
conceptos e ideas en forma efectiva y exponer aspectos positivos.
Es la habilidad de saber cuándo, a quién preguntar
para llevar adelante un propósito. También implica
escuchar al otro, entenderlo, comprender la dinámica de
grupo. Al respecto, Chiavenato (2008), señala:

La comunicación consiste en proporcionar la
información y la comprensión necesaria para que las
personas puedan cumplir con sus tareas y por consiguiente
proporcionar las actitudes necesarias para que promuevan la
motivación, cooperación y satisfacción en
los cargos. En conjunto estos dos propósitos promueven un
ambiente que conducen a lograr un espíritu y un mejor
desempeño de las tareas (p. 127)

Puede inferirse entonces que la comunicación
fomenta un proceso el cual facilita la ejecución de
planes, objetivos, metas, coordinación y
cooperación del personal de las organizaciones. Por ello,
es fundamental un docente con dominio de competencias
comunicacionales, como habilidad para identificar, sortear las
barreras presentadas como obstáculo dificultándole
comunicarse con su personal o con el entorno.

De allí que se considere la comunicación
en las instituciones educativas como el resultado de
múltiples interacciones las cuales abarcan desde las
conversaciones telefónicas informales hasta los sistemas
más complicados, brindando información esencial
para el buen desarrollo de los procesos.

2.2.2 Relaciones Interpersonales de los
Docentes

Las relaciones interpersonales se producen por las
capacidades para discernir y responder adecuadamente a las
motivaciones, así como los deseos de los demás. En
ese sentido Goleman (2006), las define como el arte de las
relaciones, la habilidad de manejar las emociones de los
demás, siendo una competencia social clave.

Visto de esa forma, las relaciones interpersonales
consisten en la interacción recíproca entre dos o
más personas, las cuales involucran aspectos como la
habilidad para comunicarse efectivamente, escuchar, solucionar
conflictos, es decir, la expresión auténtica entre
dos o más personas. Desde esa perspectiva, Oblitas (2009),
sostiene que:

Un componente fundamental de la calidad de vida de las
personas es la capacidad de mantener relaciones positivas con los
demás, el desarrollo de comportamientos
característicos de las buenas relaciones interpersonales,
como el fuerte sentimiento de empatía, afecto por los
otros seres humanos y la asertividad (p. 331)

En opinión de la investigadora, las relaciones
interpersonales armoniosas son imprescindibles para el
mantenimiento de las condiciones de vida de los seres humanos,
considerados como seres sociales quienes no pueden existir de
manera aislada, siendo esencial para ello, la empatía con
sus representantes, así como la asertividad en su
comunicación.

En ese marco de ideas Shapiro (2008), las define como
las interacciones diarias que permiten a las personas compartir,
cooperar, establecer metas comunes y particulares. Estas
relaciones son de carácter social, por cuanto no pretenden
generar una amistad como elemento esencial, sino el contacto
establecido entre los individuos, planteándose el
compañerismo, el cual implica solidaridad, respeto,
responsabilidad, compromiso, justicia, igualdad,
aprecio.

Desde esa perspectiva, las relaciones interpersonales en
las instituciones educativas pueden concebirse como las
habilidades usadas para trabajar en equipo, espíritu de
colaboración, cortesía, cooperación y
respeto a las necesidades de los representantes, para alcanzar
objetivos comunes.

En otras palabras, se centran en la aptitud de los
docentes para trabajar, entender y motivar a quienes lo rodean,
demandando para ello una comunicación efectiva, en
especial de su visión hacia los compañeros,
superiores e institución a la cual pertenecen. Consisten
entonces en apoyar, comprenderse tanto a sí mismo como a
los demás, demostrar honestidad en el comportamiento,
así como en sus valores personales. En esa línea de
pensamiento Davis y Newstrom (2009), definen las relaciones
interpersonales como "la interacción de manera productiva,
cooperativa y satisfactoria de las personas dentro de las
organizaciones" (p. 307). Esto indica la capacidad del docente
para entender a sus representantes e interactuar con ellos de
manera efectiva.

Dicho de otro modo, para promover las relaciones
interpersonales con el colectivo escolar, el docente debe
centrarse en las necesidades, sensibilidades e idiosincrasias
personales de los representantes, trabajando para mantener los
conflictos bajo control, así como un nivel alto de
colaboración entre ellos. En ese sentido, se considera
indispensable que el docente propicie las relaciones
interpersonales en su aula con la finalidad de obtener resultados
positivos y satisfactorios en el desarrollo de las actividades
tanto académicas como integradoras.

Por ello Chiavenato (2008), expresa: "las relaciones
interpersonales dan origen a un determinado clima" (p. 50),
entendiendo como clima "la atmósfera psicológica,
características que existen en cada organización y
que la distinguen de otra e influye a su vez en el comportamiento
de las personas". Por lo anteriormente expresado, se infiere que
el docente debe conocer en profundidad a sus representantes,
pensamientos, acciones, capacidades, pues esto le
permitirá utilizar métodos y estrategias las cuales
fomenten las relaciones interpersonales entre ambos, por lo cual
tiene la responsabilidad de motivar, así como propiciar un
ambiente laboral propicio para su desarrollo.

En ese orden de ideas Robbins (2008), las concibe como
"la capacidad de trabajar con otras personas, de entenderlas y
motivarlas, tanto individualmente como en grupos, describiendo lo
que se conoce como habilidades humanas" (p. 6). Cabe
señalar que las relaciones interpersonales se pueden
producir en cualquier organización de manera formal o
informal, es decir, con respeto o entera confianza entre las
personas, en otras palabras, implica convivir en un espacio
compartido guardando las normas, así como los valores
sociales y morales establecidos.

En ese sentido Schneider (2006), acota que cuando se
propician las relaciones interpersonales, se busca la
integración interna con la organización así
como el fortalecimiento de las relaciones laborales entre el
personal de la misma. En el caso concreto de las instituciones
educativas, tanto docentes como representantes deben promover un
clima organizacional armónico, donde exista el trabajo en
equipo, la cooperación entre los miembros, la
negociación como estrategia para el manejo de conflictos,
lo cual fortalecerá dichas relaciones.

Por esa razón, para lograr el establecimiento de
las relaciones interpersonales satisfactorias, en las
instituciones educativas se deben tomar en cuenta sus elementos,
pues las manifestaciones demostradas por docentes y
representantes, son claves para el intercambio de experiencias,
considerando valores, creencias individuales de cada uno de
ellos.

2.3 Competencias Actitudinales que Presentan los
Docentes en la Integración en el Centro Integral
Bolivariano José Antonio Páez

Las competencias suponen una serie de
características requeridas por los individuos que pueden
generalizarse en una empresa u organización. Su finalidad
está orientada a fortalecer la identidad del trabajador,
las políticas y objetivos de la institución.
Además, certifican un desempeño satisfactorio en el
empleo, para seleccionar el ingreso o permanencia de un empleado
en un puesto de trabajo, para clasificar a la alta gerencia,
así como para las intermedias.

En ese sentido Benavides (2008), considera las
competencias como cualidades o atributos directamente
relacionados con el desempeño en grupos de docentes
determinados. Se refieren a la habilidad para adquirir, asimilar
nuevos conocimientos, destrezas, utilizándolos en la
práctica laboral. Los docentes líderes que poseen
esta habilidad se caracterizan porque:

a. Captan y asimilan con facilidad conceptos e
información.

b. Realizan algún tipo de estudio
regularmente.

c. Tienen una permanente actitud de aprendizaje y de
espíritu investigativo.

d. El conocimiento que poseen agrega valor al
trabajo

Por otra parte autores como Woodruff (2008), plantean
una lista de competencias que pueden elegirse y emplearse de
adhesión con el empleo, tales como:

1. Amplitud de conocimiento para estar bien informado;
desarrolla y mantiene canales de comunicación dentro de la
organización, así como fuera de ella, utilizando
tecnología para ganar información.

2. Astucia para tener un entendimiento claro: tiene una
vista panorámica de los asuntos, recoge información
continuamente; relaciona la información obtenida; analiza
todas las variables que afectan el asunto; llega al punto central
del problema: tolera y maneja ideas o información
conflictiva o ambigua.

3. Razonamiento para encontrar alternativas: genera
opciones evaluándolas considerando los aspectos negativos
o positivos, anticipa necesidades de recursos, demuestra sentido
común e iniciativa.

4. Organización para trabajar productivamente:
identifica prioridades, organiza actividades antes del plazo
límite; identifica, organiza y ubica las tareas; establece
los objetivos para el personal.

5. Se enfoca en conseguir resultados: propone
resultados, crea o adopta procedimientos para asegurar resultados
en los problemas, supera inconvenientes, propone
retos.

6. Sensibilidad para identificar otros puntos de vista;
escucha las opiniones de los representantes, se adapta a otras
personas, tiene en cuenta las necesidades de otros, demuestra
empatía en comunicaciones orales o escritas.

Asimismo Cano (2008), señala que existen tres
elementos característicos de las competencias:

– Articulan conocimiento conceptual, procedimental y
actitudinal pero…van más allá: el hecho de
acumular conocimientos no implica ser competente necesariamente.
El mero sumatorio de saberes, capacidades no lleva a la
competencia. Implica que de todo el acervo de conocimiento del
docente, seleccionar el pertinente en cada momento,
situación desestimando otros, los cuales no ayudan en ese
contexto para poder resolver el problema o reto a
enfrentar.

– Se vinculan a rasgos de personalidad pero…se
aprenden: el hecho de poseer de forma innata ciertas
inteligencias es un buen punto de partida pero no garantiza ser
competente. Las competencias deben desarrollarse con
formación inicial, permanente y experiencia a lo largo de
la vida, por cuanto tienen un carácter recurrente, de
crecimiento continuo.

– Toman sentido la acción pero…con
reflexión: el hecho de tener una dimensión
aplicativa, suponen transferir conocimiento a situaciones
prácticas para resolverlas eficientemente, no implica
repetición mecánica e irreflexiva de ciertas pautas
de actuación.

2.3.1 Asertividad de los Docentes

Se considera que la asertividad es una conducta y no una
característica de la personalidad, por lo cual se incluye
como una habilidad social, manifestada por la destreza del
docente para establecer relaciones equilibradas con sus
representantes, evitando reacciones sumisas o violentas,
fomentando la autoestima, así como las buenas relaciones
interpersonales.

De acuerdo con Melgosa (2010), la asertividad consiste
en: "la expresión de nuestros sentimientos de una manera
sincera, abierta y espontánea, sin herir la sensibilidad
de la otra persona" (p. 84). En otras palabras, es la capacidad
de expresar las necesidades, deseos, opiniones de forma honesta,
directa, apropiada, sin menospreciar los derechos e intereses de
los demás. Asimismo Albaladejo (2010), plantea:

La asertividad está relacionada con la
afirmación. Comunicarse asertivamente es comunicarse de
manera afirmativa, afirmando los propios intereses y necesidades
y también los del interlocutor. La asertividad no es una
especie de manipulación que nos permite conseguir nuestros
propósitos a costa de los demás. Ni es una
aceptación sofisticada de las necesidades de los
demás a costa de las nuestras (p. 99)

Del análisis de la afirmación anterior se
deduce que la asertividad implica administrar las emociones
asumiendo la situación de manera responsable, reconocer
sus capacidades, así como las de los demás para
lograr los objetivos personales propuestos, siendo una persona
segura de sí mismo, tomando decisiones sin necesidad de la
aprobación de otros. En ese orden de ideas Gaeta (2009),
señala que existen diversas aproximaciones teóricas
relacionadas con la definición de asertividad:
conductismo, cognitivismo y humanismo.

Desde el punto de vista conductual, la propuesta de un
aprendizaje asertivo se fundamenta en los conocimientos generados
por Pavlov, quien estudio la adaptación al medio ambiente
de personas, las cuales si dominan las fuerzas excitatorias, se
sentirán orientadas a la acción, y emocionalmente
libres, enfrentándose a la vida según sus propios
términos; por el contrario, si el dominio corresponde a
las inhibitorias, se mostrarán desconcertadas,
acobardadas, sufriendo la represión de sus emociones,
haciendo a menudo lo no deseado.

En el enfoque cognitivo, el comportamiento asertivo
consiste en expresar lo que se cree, se siente y desea de forma
directa, honesta, haciendo valer sus propios derechos, así
como respetando los de los demás. Al respecto
Rodríguez y Serralde (2009), sostienen la necesidad de
incorporar cuatro procedimientos básicos en el
adiestramiento asertivo:

– Enseñar la diferencia entre asertividad y
agresividad.

– Ayudar a identificar los propios derechos y los de los
demás.

– Reducir los obstáculos cognoscitivos, afectivos
para actuar de manera asertiva, disminuyendo ideas irracionales,
ansiedades y culpas.

– Desarrollar destrezas asertivas a través de las
prácticas de dichos métodos.

En cuanto al enfoque humanista, éste se centra en
concebir la asertividad como una técnica para la
autorrealización del ser humano. En ese sentido para Pick
y Vargas (2008), ser asertivo se necesita aceptarse y valorarse,
respetar a los demás, permanecer firmes en las propias
opiniones, comunicar con claridad, directamente, en el
lugar/momento adecuados de forma apropiada lo que se quiere o se
necesita decir.

En síntesis, dentro de una institución
educativa se considera la conducta asertiva como una habilidad
social, la cual puede manifestarse por todos los miembros de la
misma, consistente en manifestar clara, respetuosamente las
opiniones propias, defendiendo los derechos, aceptando las
críticas, pensamientos de los demás sin sentirse
culpables por ello.

2.3.2 Inteligencia Emocional de los
Docentes

La inteligencia emocional es un tipo de inteligencia que
estudia las emociones, además se encarga también de
regular los sentimientos, tanto propios como ajenos. Con respecto
a ello Goleman (2006), la considera como un conjunto de
destrezas, actitudes, habilidades, competencias determinantes de
la conducta de un individuo, sus reacciones, estados mentales. En
otras palabras, es la capacidad de reconocer los sentimientos
propios y los de los demás, motivarse, manejar
adecuadamente las relaciones.

Asimismo para Cooper y Sawaf (2007), la inteligencia
emocional es la capacidad de sentir, entender y aplicar el
eficazmente el poder, así como la agudeza de las emociones
como fuente de energía humana, información,
conexión e influencia. Se puede decir, entonces, que la
Inteligencia Emocional es el uso inteligente de las emociones, en
otras palabras, el docente de Educación Inicial debe hace
trabajar las emociones en su beneficio, utilizándolas con
el fin de ayudarlo a guiar su comportamiento y a pensar la manera
de influir en él, mejorando sus resultados.

El término Inteligencia Emocional se refiere a la
capacidad humana de sentir, entender, controlar y modificar
estados emocionales en uno mismo, así como en los
demás. Al respecto Pascal (2008), la define
como:

Un conjunto de destrezas, actitudes, habilidades y
compendios que determinan la conducta de un individuo, sus
reacciones, estados mentales, entre otras; se conceptualiza como
la capacidad de reconocer los propios sentimientos, los de los
demás, su motivación para manejar adecuadamente las
relaciones (p. 32)

En relación al concepto anterior, se entiende la
Inteligencia Emocional como la capacidad que tiene el docente de
para conocer y manejar sus emociones, también para
relacionarse con otros individuos. De igual manera, se puede
identificar como una habilidad, la cual le permite percibir,
así como comprender emociones en sí mismo, en los
demás, expresándolas, evaluándolas,
controlándolas para promover su crecimiento intelectual
equilibrado.

Por lo tanto, la Inteligencia Emocional, en
opinión de la investigadora puede definirse como la
habilidad para percibir, evaluar, comprender y expresar
emociones, así como la habilidad para regular éstas
para que promuevan el crecimiento intelectual, emocional de las
personas controlando su manera de pensar, sentir, actuar de
acuerdo a las circunstancias.

Se podría decir concordando con Simmons (2008),
que la Inteligencia Emocional es "el uso inteligente de las
emociones, haciendo hincapié en las habilidades y
aptitudes para manejar situaciones concretas, además por
beneficiarse de la experiencia personal" (p. 23). En otras
palabras, es la capacidad del docente de sentir, entender,
controlar, modificar los estados emocionales propios, así
como de sus estudiantes.

2.3.3 Empatía de los Docentes

La empatía es uno de los elementos esenciales
para el desarrollo de las relaciones con los representantes. Se
concibe como la capacidad de tener conciencia y captar los
sentimientos, necesidades e intereses de los otros, lo cual
implica saber qué quieren o necesitan, a fin de cultivar
la afinidad con una amplia diversidad de personas. En
consecuencia, permite al docente mejorar las relaciones
interpersonales con los miembros del colectivo.

Esta disposición permite a los docentes
comprender emocionalmente a los representantes, permitiendo
entender la mente y el espíritu de sus miembros, ver las
cosas a través de los ojos de éstos en lugar de
hacerlos desde la propia perspectiva. Al respecto Lorenzo (2006),
expresa que la empatía es la habilidad para entender los
estados emocionales de otras personas, sus sentimientos,
necesidades e intereses, para tratarlas de acuerdo con sus
reacciones emocionales. Es decir, implica reconocer las emociones
en los demás, expresándose generalmente a
través de canales no verbales.

Visto de esa forma, la empatía es un elemento
característico de las buenas relaciones, por tanto las
personas con marcados rasgos de empatía son sociables,
dedican la mayor parte de su tiempo a compartir con sus
semejantes, interesándose por ellos y por sus
sentimientos.

En esa línea de pensamiento Gil"Adi (2005),
afirma que la empatía es la capacidad de entender a otra
persona identificando sus emociones, intereses, necesidades,
ponerse en su lugar, cultivando una mayor sensibilidad social.
Por consiguiente, los docentes empáticos están
mejor adaptados a las sutiles señales, indicativas de las
necesidades o deseos de los docentes, pues este elemento
involucra la comprensión y ayuda a los demás,
aprovechando la diversidad. En el ámbito escolar, se
expresa en:

– Comprender a los representantes, percibiendo sus
sentimientos y perspectivas, así como interesarse
activamente en sus preocupaciones.

– Ayudar a los demás a desarrollarse; entendiendo
las necesidades de desarrollo del colectivo fomentando sus
aptitudes.

– Orientación hacia el servicio, previendo,
reconociendo y satisfaciendo las necesidades del
colectivo.

– Aprovechar la diversidad, cultivando las oportunidades
a través de las diversas personalidades de los
representantes.

Al respecto Chiavenato (2008), indica: "la
empatía describe la capacidad intelectiva de una persona
de vivenciar la manera en que se siente otra persona;
posteriormente, eso puede llevar a una mejor comprensión
de su comportamiento o de su forma de tomar decisiones" (p. 45).
En otras palabras, es la habilidad para entender las necesidades,
sentimientos y problemas de los demás, poniéndose
en su lugar, para responder correctamente a sus reacciones
emocionales.

Asociado a lo anterior Goleman (2006), define la
empatía como "la capacidad para reconocer las emociones de
los demás, saber qué quieren y qué
necesitan, es la habilidad fundamental para establecer relaciones
sociales y vínculos personales" (p. 123). Por tanto, es
una de las habilidades básicas que debe poseer el gerente
educativo para entender al personal, saber escucharlo, pues, la
mayoría de las personas cuando hablan con otras le prestan
mayor atención a las propias reacciones en relación
a los comentarios.

2.3.4 Autoestima de los Docentes

En la personalidad del individuo la autoestima se
considera como un elemento fundamental, la cual le permite actuar
responsablemente, consciente que su comportamiento es el
más adecuado ante la situación presentada,
asumiendo la responsabilidad de sus acciones, por cuanto se
considera capaz de ejecutar cualquier actividad de manera eficaz
y eficiente.

Para Raffini (2010): "la autoestima es la
apreciación del propio valor e importancia, caracterizada
por la posibilidad de responsabilizarse de uno mismo y de actuar
de manera responsable hacia los demás" (p.19). Esta
definición al ser aplicada a la educación indica la
importancia que el docente sienta confianza en sí mismo,
considerándose capaz de lograr todo cuanto emprenda para
proyectarlo en sus representantes.

Asimismo, el hecho de responsabilizarse por sí
mismo, le otorga el sentido del valor, el cual le ofrece la
oportunidad experiencial de respetarse y, en consecuencia,
respetar a los demás. En ese sentido Corkille (2009),
expresa que la autoestima está compuesta por dos palabras:
auto, se refiere a la persona en sí mismo; estima,
relacionada con la valoración; por tanto, la define como
la valoración de una persona acerca de sí
mismo.

Los autores mencionados coinciden en señalar la
autoestima como el reflejo de sí misma que tienen las
personas, considerándose una exigencia interior
experimentada por el individuo, la cual lo lleva a sentirse
valioso, digno de respeto no solo ante sí mismo, sino ante
los demás; esta interioridad ejerce un rol de vital
importancia en la conciencia, la personalidad, el organismo como
totalidad.

En este marco de ideas Satir (2008), acota que la
autoestima presenta innovaciones importantes en las relaciones
interpersonales como medio para estimular el desarrollo humano,
señalando la autovaloración como vital para el
organismo, siendo, por tanto, fundamental para la
autorrealización física y mental, productividad,
creatividad, es decir, la plena expresión de sí
mismo.

Desde esa perspectiva Barroso (2010), considera la
autoestima como la fuerza que organiza, da sentido y
dirección a cuatro procesos fundamentales para el
desarrollo como persona: ubicación, identificación,
selección, socialización. Cualquier cambio en el
sentir con respecto a sí mismo, es suficiente para
disparar alteraciones en la organización, así como
en el funcionamiento del organismo como sistema, siendo por
tanto, responsable de la salud, también del
bienestar.

Esas definiciones coinciden en que la autoestima es un
estado de bienestar, una fuerza o energía interior, la
cual permite a la persona valorarse a sí misma,
responsabilizándose por su vida, tener objetivos, es
decir, vivir más auténticamente todos los procesos
en los cuales se involucren trabajo, pareja, familia.

En esa línea de pensamiento Goleman (2006),
define la autoestima como la confianza en sí mismo, que
conlleva al significado de conciencia, tanto personal como
pública, también, se puede considerar como un
estado mental saludable. Por tanto, se construye o reconstruye
por dentro y depende de los estímulos recibidos por el
docente, en primer lugar, de su ambiente familiar, pero
además tanto del social como laboral.

En otras palabras, la autoestima es un producto social
que se desarrolla en la interacción hombre-mundo, en el
proceso tanto de la actividad como de la experiencia social,
canalizando la actividad del cuerpo y la mente de todas las
personas. Ese carácter social, desarrollados la proveen de
una extraordinaria significación para la educación
de niños, adolescentes, jóvenes,
adultos.

En ese sentido, su importancia no se reduce a la
familia, sino que es esencial en el desempeño laboral,
así como en las relaciones con la comunidad. Por otra
parte, no se limita a una etapa en la vida, constituye un
detonador e impulsor de la actividad del individuo durante toda
su vida, pues es la base de su comportamiento, determinando el
estilo de relación con sí mismo y con los
demás.

Cabe señalar que el desarrollo de la autoestima
es un proceso continuo a lo largo de la vida de la persona, pero
todas las personas pasan por seis etapas hasta llegar a ella:
autoconocimiento, auto-concepto, autoevaluación,
auto-aceptación, auto-respeto, autoestima. Estos son
valores constituyentes de la individualidad e irrepetibilidad de
cada ser humano.

En ese sentido Coopersmith (2010), explica que el
autoconocimiento significa conocer las partes conformantes del
yo, cuáles son sus manifestaciones, necesidades,
habilidades; por tanto, los papeles representados por el
individuo le permiten conocer porqué actúa de una
determinada manera. Al conocer estos elementos, el individuo
logrará tener una personalidad fuerte, definida, si una
funciona de manera deficiente, las otras se verán
afectadas, su personalidad será débil, dividida con
sentimientos de ineficiencia y desvaloración.

Dentro de ese contexto, puede inferirse que el
autoconocimiento, se considera una autoevaluación, y es un
elemento clave para determinar como el individuo realiza sus
evaluaciones, es decir, es actor pero también observador.
Implica reconocer los propios estados de ánimo, los
recursos, las intuiciones.

Asimismo, el autor mencionado, define el autoconcepto
como una serie de creencias acerca de sí mismo, que se
manifiestan en la conducta; mientras la autoevaluación
refleja la capacidad interna de evaluar las cosas como buenas si
lo son para el individuo, y considerarlas como malas cuando no le
satisfacen, carecen de interés, le hacen daño, no
le permiten crecer.

De acuerdo con Muñoz (2006) el auto-concepto es
"el concepto de uno mismo" (p. 243). Hace mención a la
visión de la propia persona como resultado de la
comparación frente a los demás. Por tanto, es la
descripción que el docente tiene de sí mismo, con
un marcado carácter subjetivo, encontrándose
constituido por diversos componentes relacionados entre
sí

En consecuencia, en el auto-concepto se encuentra todo
el bagaje de experiencias pasadas del docente que han ido
modelando una determinada, específica manera de ser y
actuar, donde se incluyen las ideas, actitudes, creencias, las
cuales perfilan la percepción de sí mismo. Al
respecto, el autor mencionado, señala: "todo sujeto
realiza juicios de valor sobre sí, analiza sus cualidades,
y defectos y concluye con un dictamen aprobador o desaprobador,
siempre en relación a su propia persona" (ob.
cit.).

Visto de esa forma, el auto-concepto se centra en las
actitudes, sentimientos y conocimientos, respecto a las propias
capacidades, habilidades, apariencias, aceptabilidad social. Se
considera, por tanto, como una característica inherente al
ser humano implicando juicios que le permiten conocerse,
reconocerse, definirse, formando parte de su
conciencia.

Desde esa perspectiva, el auto-concepto puede concebirse
como la actitud evaluativa sobre sí mismo o sobre el grupo
de pertenencia, en ese caso se dice que es individual o
colectivo. Éste debe superar el dualismo inicial, en el
cual el personal se considera opuesto al grupal, pues tanto el
uno como el otro se basan en aspectos diferentes de modalidades
del yo, existiendo una relación dialéctica entre
ambos.

En cuanto a la auto-aceptación, el autor la
señala como el cuarto escalón para alcanzar una
elevada autoestima; es admitir, reconocer todas las partes de
sí mismo como un hecho, como la forma de ser, sentir, pues
sólo a través de ella se puede transformar lo que
es susceptible de cambiar.

En relación al auto-respeto, indica Coopersmith
(2010), este implica atender y satisfacer las necesidades,
así como los valores personales, significa, expresar,
manejar en forma conveniente, sentimientos, emociones, sin
hacerse daño ni culparse. Finalmente, la autoestima se
considera la síntesis de los pasos anteriores, por cuanto,
si una persona se conoce, está consciente de los cambios,
crea su propia escala de valores, desarrolla sus capacidades, se
acepta, respeta, entonces posee una autoestima alta.

Dentro de ese contexto León (2009), entiende la
autoestima como la valoración que tiene el docente de
sí mismo, relacionándose con la aceptación,
el grado de satisfacción de su pensamiento, así
como de sus sentimientos. Los educadores quienes manifiestan un
adecuado nivel de ésta muestran respeto,
consideración para su persona, se valoran positivamente,
mientras aquellos con un grado bajo de la misma muestran
dificultades para expresar su asertividad, comportándose
de manera agresiva o pasiva, al tratarse a sí mismos con
dureza, exigencias desmedidas, además de una
desvalorización general de su persona, y de todo cuanto
hacen en el contexto donde se encuentran.

Varios autores plantean la existencia de diversos grados
o niveles de autoestima, entre ellos Ramia (2009), quien
señala que esta no es estática, sino fluctuante,
pudiendo disminuir, aumentar o mantenerse, por lo tanto, las
personas experimentan las mismas situaciones de manera desigual,
pues tienen expectativas sobre el futuro, reacciones afectivas y
auto-conceptos diferentes.

En concordancia con lo antes expuesto Coopersmith
(2010), plantea la existencia de distintos niveles de autoestima,
por lo cual cada persona reacciona ante situaciones similares, de
forma diferente; teniendo expectativas desiguales ante el futuro,
reacciones, así como auto-conceptos
disímiles.

Desde esa perspectiva Yagosesky (2008), plantea dos
niveles para la autoestima: energético,
psicológico. El primero, la considera como la fuerza
innata que impulsa al organismo a la vida, haciendo la
ejecución armónica de todas sus funciones, hacia su
desarrollo, la cual lo dota de organización,
direccionalidad en todas sus funciones y procesos, ya sean estos
cognitivos, emocionales o motores.

Esta definición es apoyada por Barroso (2010),
cuando expresa que la autoestima es una energía que existe
en el organismo vivo, cualitativamente diferente, la cual
organiza, integra, cohesiona, unifica, direcciona todo el sistema
de contactos realizados internamente en el individuo.

En cuanto al nivel psicológico Yagosesky (2008),
lo considera como el resultado del proceso de valoración
profunda, íntima, personal de cada sujeto, esté o
no consciente de ello, el mismo es observable, se relaciona con
su sentido de valía, capacidad, merecimiento, siendo a la
vez, causa de los comportamientos. Por ello Satir (2008), propone
tres niveles característicos de la autoestima: alto,
medio, bajo.

1. Alta autoestima: Es el resultado de una
autovaloración positiva que se hace el individuo como
producto de una formación profesional exitosa, o de un
cargo de importancia alcanzado por un desempeño eficiente,
el cual le permite considerarse merecedor de las retribuciones
entregadas, o, en el caso de los docentes, puede indicar el logro
de reconocimientos por su desempeño.

Según Satir (2008), la alta autoestima la posee
la gente expresiva, asertiva, con éxito académico y
social, que confían en sus propias percepciones, esperan
el resultado de sus esfuerzos, por tanto, consideran su trabajo
como de alta calidad, poseen expectativas en trabajos futuros,
son creativos, presentan gran respeto por sí mismos, yendo
hacia metas realistas.

Asimismo Ramia (2009), plantea que los individuos con
alta autoestima se caracterizan por ser activos, exitosos tanto
social como laboralmente, seguros de sí mismo,
comunicativos, creativos, originales, independientes, irradian
confianza y optimismo, confían en sus propias
percepciones, por lo cual hacen amistades con
facilidad.

Por su parte Craighead (2008), afirma que los docentes
con alta autoestima reflejan un autoconcepto positivo sobre su
imagen corporal, así como en relación a sus
habilidades académicas, familiares y sociales, demostrando
de este modo su autoconfianza y fortaleciendo sus debilidades, es
decir, son seguros, confiados, eficientes, dignos, resuelven
problemas.

Cabe destacar que un individuo con elevada autoestima
puede poseer exceso de confianza proponiéndose metas
reales o comprometiéndose a realizar actividades
más allá de sus posibilidades. Sin embargo, en
condiciones normales, tiene una ventaja sobre quienes tienen un
nivel bajo con respecto a la ejecución de varias tareas,
porque al tener un conocimiento más completo, consistente
de sí mismo, por ello, pueden hacer un mejor trabajo al
elegir metas deseables.

En esta línea de pensamiento Baron (2010),
manifiesta que los individuos con alta autoestima son activas,
expresivas, con éxitos tanto sociales como
académicos, son líderes, no rehúyen al
desacuerdo, se interesan por asuntos públicos. Igualmente,
este nivel se fundamenta en la habilidad para evaluarse
objetivamente, conocerse realmente y ser capaz tanto de valorarse
como de aceptarse incondicionalmente.

De lo antes señalado se puede acotar que una
persona con alta autoestima es orgullosa de sus logros,
independiente, asume responsabilidades, afronta nuevos retos con
entusiasmo. Son creativos, siendo esto una característica
primordial, por cuando los conduce hacia la autosuficiente,
aprendiendo, e inspirándose en los demás, pero
valorando su propio pensamiento e intuición.

Asimismo, se considera importante para todas las
personas, pues les posibilita mayor seguridad, confianza a la
hora de construir su aprendizaje, tener una valoración
propia de sus posibilidades de actuar en un momento dado a partir
de sus conocimientos para poder determinar hasta dónde
pueden llegar en una actividad determinada, otorgándoles
más valor a lo que sabe y puede ofrecer, se proponen
nuevas metas, son más creativos, permitiéndoles
desarrollar con éxito su labor.

2. Media autoestima: La media autoestima se ubica en la
posición central, por tanto presenta
características de la superior e inferior, en otras
palabras, posee elementos positivos que le permiten sobresalir en
algunos aspectos, pero el estudiante depende de la
aceptación de sus compañeros para sentirse
competentes y aptos para desarrollar cualquier
actividad.

Para Branden (2010), las personas con media autoestima
son personas expresivas, pero dependen de la aceptación
social, igualmente tienen alto número de afirmaciones
positivas, siendo más moderadas en sus expectativas y
competencias que quienes poseen un nivel alto de la misma.
Asimismo Baron (2010), considera a los individuos ubicados en
ella optimistas, capaces de aceptar críticas, pero con
tendencias a la inseguridad, por lo cual dependen de la
aceptación social para confirmar su valía
personal.

En concordancia con los autores mencionados, Craighead
(2008) menciona que las personas con media autoestima tienden
más a escuchar sin participar en los grupos sociales, son
sensibles a la crítica, pues se juzgan de manera negativa,
sintiendo miedo de provocar el enfado de los
demás.

Entretanto Coopersmith (2010) explica que las
características de los individuos con media autoestima son
similares a los del nivel alto, pero la evidencian en menor
magnitud, en otros casos, manifiestan conductas inadecuadas
reflejando dificultades en el autoconcepto. Asimismo,
señala el autor, las conductas pueden ser positivas, tales
como mostrarse optimistas, capaces de aceptar críticas,
sin embargo presentan tendencias a sentirse inseguros en las
estimaciones de su valía personal, pudiendo depender de la
aceptación social, sus declaraciones, opiniones,
conclusiones, las cuales se aproximan en ocasiones a las de los
demás.

De las afirmaciones anteriores, se deduce que los
individuos con media autoestima, pueden mostrarse desanimados,
deprimidos, aislados e incapaces de expresarse y defenderse por
temor a provocar enfado por parte de los otros, indicando
así autoafirmaciones positivas más moderadas en su
aprecio de la competencia, significación,
expectativas.

Siguiendo esta línea de opinión, Straumman
(2010), manifiesta que los individuos con media autoestima, no
confía en sí misma para hacer frente a lo nuevo o
para dominar lo desconocido, y limitada capacidad para afrontar
los cambios, reaccionar a tiempo, por cuanto la duda retrasa la
capacidad de reacción.

Al analizar las opiniones anteriores, puede decirse que
la media autoestima tipifica los docentes con moderado optimismo,
son capaces de aceptar la crítica pero dependen
esencialmente de la aceptación social, por lo cual buscan
aprobación de sus pares o superiores, dirigidas a
enriquecer su autoevaluación.

3. Baja autoestima: Es una condición negativa,
por cuanto los docentes que la poseen, toman más en cuenta
la opinión de los demás en relación a
sí mismos. Por ello, se aíslan de sus
compañeros, mantienen escasas relaciones interpersonales,
no toleran las críticas de los demás, pues se
sienten lastimados al dar muestras de inseguridad al momento de
expresar sus ideas.

Para Craighead (2008), las personas con baja autoestima
tienden a ser dependientes, valoran más las ideas de los
demás. Se caracterizan por el desánimo, así
como la depresión, se sienten aislados, sin atractivos,
incapaces de expresarse, demasiado débiles para enfrentar
o vencer sus deficiencias, también para asumir sus
circunstancias.

En este sentido, las personas con baja autoestima son,
en esencia, señalan los autores, personas que consiguen
muy pocas razones para sentirse orgullosas de sí mismas.
Por ello, son retraídos, confusos, sumisos, con
dificultades para la resolución de problemas, todo lo cual
refuerza sus problemas de autoconcepto, afectando la
autoestima.

De acuerdo con lo antes expuesto, los docentes con baja
autoestima se consideran débiles para vencer sus
diferencias, permanecen aislados ante un grupo social
determinado, son sensibles a la crítica, no están
seguros de sus ideas, por tanto, dudan de sus habilidades. Al
respecto Coopersmith (2010), expresan que las personas en este
nivel dependen de los resultados presentes para establecer
cómo deben sentirse con respecto a sí mismos,
necesitando experiencias positivas extremas para contrarrestar
los sentimientos negativos hacia ellos mismos.

En concordancia con los autores anteriores, Straumman
(2010), expresan que los individuos con baja autoestima en los
grupos sociales tienden más a escuchar con escasa
participación, se juzgan de manera negativa, sintiendo
miedo de provocar el enfado los demás, la
preocupación por sus problemas internos los aparta de las
oportunidades de establecer relaciones amistosas.

Desde esa perspectiva, Beans (2010) señala que
las personas con baja autoestima se dejan influir con facilidad,
evitan situaciones las cuales provoquen ansiedad, no se sienten
valorados por los demás, tampoco se plantean metas y sus
aspiraciones son bajas, concordando con lo señalado por
Straumman (2010), quienes ubican en este nivel a personas
desanimadas, deprimidas, aisladas, se consideran poco atractivas,
son incapaces de defenderse, sintiéndose débiles
para vencer sus deficiencias, con una actitud negativa hacia
sí mismos, careciendo de herramientas internas para
tolerar situaciones o ansiedades.

Al analizar las definiciones anteriores, se puede
inferir que las personas con baja autoestima se sienten
inferiores a los demás convirtiéndose en el lado
opuesto de la autoaceptación. De igual forma, sienten
miedo, ansiedad, angustia, estrés, lo cual afecta
negativamente las relaciones familiares, amistosas, de pareja,
profesionales, pero, esencialmente, la sensación interna
de bienestar.

2.4 Estrategias de Integración Colectiva
Desarrolladas por los Docentes en la Integración en el
Centro Integral Bolivariano José Antonio
Páez

Semánticamente, integrar e incluir tienen
significados muy parecidos, originando que muchas personas
utilicen estos verbos indistintamente. Sin embargo, en los
movimientos sociales, inclusión e integración
representan filosofías totalmente diferentes, aun cuando
tengan objetivos aparentemente iguales, o sea, la
inserción de los padres madres y
representantes.

La escuela integradora o inclusiva se construye sobre la
participación y los acuerdos de todos los agentes
educativos que en ella confluyen. Considera el proceso de
aprendizaje del alumnado como la consecuencia de su
inclusión en el centro escolar. Surge de una
dimensión educativa cuyo objetivo se dirige a superar las
barreras con las que algunos alumnos y alumnas se encuentran en
el momento de llevar a cabo el recorrido escolar.

Con una escuela integradora se trata de lograr el
reconocimiento del derecho que todos tienen tanto a ser
reconocidos, como a reconocerse a sí mismos como miembros
de la comunidad educativa a la que pertenecen, cualquiera que sea
su medio social, su cultura de origen, su ideología, el
sexo, la etnia o situaciones personales.

Para llevar a la práctica en la escuela un modelo
que potencie la educación inclusiva e integración
es necesario que todo el personal educativo, señalan
Ferrer y Martínez, (2005), en especial los docentes,
tengan una visión y un actitud positiva acerca de la
integración e inclusión. Si no se da el caso, el
desarrollar dicho modelo será bastante complicado. En ese
orden de ideas Otano (2004), concibe la integración
escuela comunidad como un modelo de relaciones interpersonales
donde ambos sectores se necesitan por cuestiones de
convivencia.

Por tanto, una de las premisas fundamentales que se
deben cumplir para que el modelo se desarrolle de manera adecuada
es que se dé una implicación activa del profesorado
y la comunidad educativa en general. En ese sentido Moriña
(2004), señala algunas características a considerar
en la integración escolar:

– Implicación total de los padres y madres de
familia en la educación de sus hijos y la
aceptación al proceso de inclusión.

– Los padres, madres y representantes deben tener
conocimiento de las características, necesidades y
actividades que se ejecutan en la institución.

– El apoyo pedagógico planeado es un factor
facilitador para la continuidad y éxito del proceso de
integración e inclusión.

– Afecto, paciencia y respeto son necesidades
indispensables que requiere el alumno en el contexto
familiar.

– Formación del docente para atender y manejar
las necesidades que se presenten en el alumnado.

– El estudio y seguimiento permanente de la familia
(padres, madres y representantes), que permite valorar los logros
y rendimiento académico, del alumnado.

– La estructura curricular (metodología,
evaluación) y organizacional permite ofrecer condiciones
necesarias y adecuadas en el proceso educativo.

– Proporcionar el entorno y los medios adecuados para el
desarrollo, y que se remuevan las barreras que la propia
institución crea para propiciar un aprendizaje
exitoso.

– Establecer un planteamiento global, un planteamiento
de centro que afecte a toda la vida del mismo, a partir de un
enfoque intercultural desde donde se revisen los propios valores,
estrategias y objetivos.

– El docente debe incluir estrategias que conlleven a la
integración y participación de los padres, madres y
representantes, para así garantizar la estabilidad
emocional y académica del educando.

– Implementar estrategias en las que se conjugue el
respeto de la diferencia con la igualdad de derechos y
oportunidades, potenciando la convivencia y el diálogo de
unos grupos con otros.

En ese sentido, el Manual del Docente (citado por
Gómez, 2010), señala la importancia de vincular la
escuela con los padres y representantes, así como con
otras personas e instituciones de la comunidad, mediante la
implementación de estrategias de integración, a fin
de tener la oportunidad de participar en forma organizada, activa
como recurso de aprovechamiento del entorno por medio de un
proceso creativo de participación social.

Al respecto, Hernández y Rodríguez (2006),
señalan:

Las estrategias son planes de acción a gran
escala para interactuar con el medio a fin de alcanzar los
objetivos y metas. Es la acción de proyectar un futuro
deseado y los medios efectivos para conseguirlo y hacer que el
futuro de la empresa se comporte como se planeó (p.
458)

De acuerdo con lo antes expuesto, una estrategia es un
programa general que se traza para alcanzar los objetivos de una
organización y ejecutar su misión. Su adecuada
aplicación conlleva a los directivos a profundizar en el
logro de los objetivos, así como a una proyección
del éxito de los mismos. Dentro de las estrategias de
integración que puede implementar el docente se ubican:
promoción de la participación, actividades de
integración del colectivo

2.4.1 Promoción de la Participación de
los Representantes

La participación es una actividad que se ha
venido desarrollando en las organizaciones educativas con el
propósito de estrechar las relaciones intergrupales,
aumentar la cohesión y estimular el interés, tanto
para escuchar cómo enfrentar los problemas confrontados en
la escuela. Por ello Senlle (2009), afirma "la
participación es la manera de crear espíritu de
colaboración que repercuta en los logros institucionales y
en la satisfacción personal" (p. 84). Visto de esta forma,
la participación de los miembros del colectivo escolar
debe realizarse con gran estímulo para provocar en las
personas un grado de satisfacción personal.

Sin ella, no existe el aporte de quienes integran el
colectivo escolar, pues estos también son responsables que
se cumplan las metas de la organización, más
aún, tiene competencia en la buena educación de sus
hijos, conduciéndolos a una toma de conciencia acerca de
las potencialidades existentes en la comunidad local, y
orientándolos en la forma de potenciar su
desarrollo.

Asimismo Méndez (2008), considera que la
participación constituye un complejo proceso, el cual
vincula de manera organizada, efectiva a todos los interesados,
dando cabida a los diferentes criterios y opiniones para obtener
decisiones consensuadas. En este sentido, la organización
escolar debe proporcionar tiempo, espacio, escenarios apropiados
para la participación de todos los miembros de la
institución, desde su configuración como ser
social, en la marcha de los proyectos de desarrollo
local.

En este marco de pensamiento Domínguez (2004),
expresa "la participación es la capacidad de acceso de los
miembros de una organización, de un colectivo, una
comunidad a la toma de decisiones que afectan a esa
organización" (p. 58); en suma, es la posibilidad de
compartir entre todos los miembros de la comunidad educativa el
poder de los centros educativos.

En otras palabras, la participación es un
involucramiento mental y emocional de los individuos en
situaciones grupales que los alienta a contribuir en beneficio de
las metas del grupo, así como compartir responsabilidad
sobre ellos. Pero en educación, participación no es
sólo un mecanismo de funcionamiento para la gestión
de la organización, es también un proceso de
aprendizaje, un medio de formación para el alumnado, el
profesorado, la comunidad en general.

Lo anterior implica que la institución educativa
debe integrarse y nutrirse de los programas desarrollados en el
medio donde está ubicada, actuando a la vez como centro
promotor de la misma. Con ello, la organización escolar no
estará aislada pedagógicamente, conectándose
a la vez con la vida social del entorno al formar parte de ella,
mediante la participación, cooperación de todos sus
miembros.

Esta participación implica una nueva
organización institucional, de gestión
descentralizada y la creación de instancias para tomar
decisiones diversas que hacen real y con autonomía la
participación, es una gestión compartida. En este
sentido la integración escuela comunidad como estrategia
holística supone agrupar todas las virtudes de los
actores, para encaminarlas al bien colectivo.

2.4.2 Actividades de Integración del Colectivo
Escolar

Según Esté (2004), la integración
se define como "un principio cohesionador que vincula a los
diferentes miembros (directivos, docentes, padres/representantes,
comunidades locales, entre otros) para lograr los objetivos
organizacionales" (p. 56). Esto implica que en la medida en la
cual el centro educativo establece mejores relaciones con la
comunidad también se optimizan sus resultados, en todos
los ámbitos.

Desde esa perspectiva, la integración del
colectivo escolar es un elemento de la gestión docente
destinado a dirigir el esfuerzo de todos los actores hacia la
visión y las metas articuladas en el proyecto
institucional. Esta práctica ayuda a crear un sentido de
compromiso común, mejor comprensión del futuro
anhelado, así como proceder hacia el mismo.

Al respecto Anderson (2010), señala que cuando se
habla de la mejora escolar, se debe buscar una integración
de los padres de familia, así como otros agentes
comunitarios para apoyar el aprendizaje de los estudiantes,
así como el mejoramiento y sostenimiento de la calidad
educativa, generando para ello espacios de participación,
donde se permita a todos los miembros del colectivo formar parte
de diferentes acciones desarrolladas en el centro educativo. En
ese marco de ideas Mora (2005), argumenta:

Para el éxito de un proceso de integración
con propósitos claros, seguros y definidos es preciso
utilizar una serie de estrategias que permitan el desarrollo
eficiente, entre éstas se pueden enumerar: charlas,
talleres, seminarios, círculos de calidad y la
utilización de la tecnología (p. 26)

De acuerdo con lo antes expuesto, la integración
del colectivo escolar determina la pertenencia de las
instituciones y permite a los actores educativos desarrollar su
propio potencial poniéndolo a trabajar en forma más
creativa. Ésta determina un proceso continuo,
sistemático, de análisis, discusión para
seleccionar una dirección, la cual guíe el cambio
situacional hacia acciones que le construyan viabilidad,
venciendo la resistencia de los oponentes.

Por su parte Sallenave (2006), sostiene que la
integración "es el arte de reunir a todos los factores del
manejo de la organización en busca de la competitividad"
(p. 144) Esos factores, señala el autor, son las
estrategias, organización y cultura. Por ello, la
integración del colectivo escolar es indispensable para
impulsar la escuela hacia el futuro deseado.

Visto de esa forma, la integración del colectivo
escolar debe ser un proceso dinámico, flexible, integrador
de todas las acciones, abierto a la realidad de la escuela, la
cual tiene como fin la transformación institucional y del
entorno, involucrando a todos para ayudar a enfrentar la
democratización del proceso, apertura de la escuela a la
comunidad.

2.5 Habilidades de Integración Colectiva que
Presentan los Docentes en el Centro Integral Bolivariano
José Antonio Páez

Según Garrido (2005), las habilidades no son algo
que solamente deba entenderse en lo alto de la pirámide de
una organización, por el contrario, debe constituir un
proceso de comunicación en el cual intervienen todos los
niveles estratégicos de la misma.

De acuerdo con lo antes señalado, para todo
docente es importante poseer habilidades de integración,
concebidas como el talento o capacidad de una persona para
realizar determinada actividad, es decir, el educador demuestra
sus habilidades al guiar, orientar, a sus representantes con el
propósito de lograr los objetivos
prestablecidos.

Asimismo Gómez y Pin (2010), definen las
habilidades como "la capacidad de un individuo para funcionar de
manera eficiente, efectiva como miembro de un grupo" (p. 203),
las cuales se convierten en destrezas, permitiéndoles
realizar una laboral determinada, siendo indispensable poseerla
desde el punto de vista conceptual de la docencia cuando se
requiere coordinar e integrar ideas, conceptos, así como
prácticas integradoras del colectivo escolar.

En ese sentido Robbins y De Cenzo (2008), señalan
cuatro habilidades esenciales: conceptuales, humanas,
técnicas, políticas. Las primeras consisten en la
aptitud mental que deben tener los docentes para coordinar las
actividades dentro del aula, permitiéndole realizar sus
acciones de manera eficaz, eficiente.

Las habilidades humanas, son definidas por Stoner y
Freeman (2008), como aquellas que requiere el docente para
trabajar, comprender y motivar la participación de los
representantes. A través de ellas, el docente conduce las
actividades del colectivo, permitiéndoles alcanzar una
óptima integración al centro, además de
facilitarles la ejecución de acciones en beneficio de la
institución.

Las habilidades técnicas, señalan Robbins
y De Cenzo (ob. cit.) son indispensables para el docente, por
cuanto le proporcionan capacidad para utilizar procedimientos y
técnicas de integración, siendo imprescindibles en
el desarrollo de todas las actividades que realiza.

Las habilidades políticas, según Dessler
(2008), se refieren a la habilidad personal del docente para
realizar las acciones inherentes a su cargo, ofreciéndole
herramientas que le posibilitan un mejor ejercicio de su
función. Dentro de ellas se ubican: capacidad de
solución de problemas, así como todas las
actividades relacionadas en el proceso de responsabilidad
compartida, la cual significa asignar tareas a los miembros del
colectivo para realizar adecuadamente las actividades en
beneficio de la organización escolar.

2.5.1 Habilidades Sociales

Las habilidades sociales se traducen en inducir
respuestas deseadas en los representantes, permitiéndole
utilizar ese talento en el manejo de las relaciones, para
persuadirlos e influir en ellos. El docente poseedor de
éstas es capaz de liderar al colectivo y dirigir los
cambios necesarios para llevar a la institución a alcanzar
las metas trazadas. Asimismo, es capaz de trabajar en equipo para
el logro de éstas. Por ello Goleman (2006) las define
como:

La capacidad para inducir respuestas deseables en los
demás y se basan en: a) la influencia: utilizar
tácticas de persuasión eficaces, b) la
comunicación: emitir mensajes claros y convincentes, c) el
liderazgo: inspirar y dirigir a grupos de personas, d) la
canalización del cambio: iniciar, coadyuvar o dirigir los
cambios, e) la resolución de conflictos: capacidad de
negociación y resolución de conflictos, ) la
colaboración y cooperación: ser capaces de trabajar
con los demás en la consecución de una meta
común y g) las habilidades de equipo: ser capaces de crear
la sinergia grupal necesaria para la consecución de metas
colectivas (p. 47)

De acuerdo con lo anterior, las habilidades sociales son
las capacidades que contribuyen a la eficacia en el trato con los
demás, constituyendo, asimismo, la aptitud del docente
para inducir respuestas deseables en los representantes, por
tanto guardan relación directa con el liderazgo,
popularidad, eficacia personal. Estas habilidades, expresa
Lorenzo (2006), se relacionan con la aptitud personal,
determinando el dominio personal. Entre ellas se encuentran: el
liderazgo, la comunicación, manejo de
conflictos.

– Liderazgo: es la capacidad de dirigir, conducir e
influir en las personas para el logro de una visión a
través de estrategias que permitan lograr el cambio
requerido por la sociedad. Es definido por Hersey, (2004) como
"las cualidades de personalidad y capacidad que favorecen la
guía y el control de otros individuos" (p. 112). Desde ese
punto de vista, el liderazgo se considera como la influencia
interpersonal dirigida a lograr guiar a otros a través de
procesos como la comunicación y la
empatía.

– Comunicación: es el proceso principal de toda
institución educativa, siendo definida por Cardona (2004),
como "la capacidad de escuchar y transmitir ideas de manera
efectiva empleando pro procedimientos formales e informales,
proporcionando datos concretos a respaldar las observaciones y
condiciones" (p. 84).

En el ámbito educativo, cabe señalar que
la comunicación permite a los docentes transmitir
información al colectivo de manera efectiva, compartiendo
con ellos creencias, valores recibir las opiniones e ideas de
éstos, las cuales son indispensables para la toma de
decisiones, solucionar problemas, plantear objetivos.

Por ello, el docente debe hacer uso de todos los
elementos del proceso comunicacional, para facilitar la tarea de
integrar, permitiendo la participación de todos, aceptando
sugerencias, además de brindar la información de
una manera clara, eficaz, de manera que sea comprensible para el
personal.

– Manejo de conflictos: es una cualidad esencial para el
éxito laboral del directivo, es uno de los talentos
presentes en quienes son hábiles para conducir eficazmente
una institución. Al respecto Goleman (2006)
señala:

El manejo de conflicto implica negociar y resolver
desacuerdos. Las personas dotadas de esta aptitud: (a) manejan
con diplomacia y tacto situaciones tensas y personas
difíciles, (b) detectan los potenciales conflictos, ponen
al descubierto los desacuerdos y ayudan a reducirlos, (c)
alientan el debate y la discusión franca, (d) orquestan
soluciones que benefician a todos (p. 295)

De la definición anterior, se infiere que el
manejo de conflictos hace referencia a la negociación del
directivo como vía para resolver los desacuerdos
presentados en la institución, con el propósito de
aumentar al máximo la satisfacción de las dos
partes y, de esa manera obtener un ambiente laboral
armonioso.

2.5.2 Habilidades para Trabajar en
Equipo

Para mantener un desempeño adecuado en cualquier
organización educativa, se requiere que todos los docentes
conozcan sus capacidades, habilidades, aptitudes tanto propias
como de sus compañeros. Al respecto Bounds y Woods (2009),
señalan: "el trabajo en equipo es un número
reducido de personas con capacidades complementarias,
comprometidas con el propósito, un objetivo de trabajo y
un planeamiento común y con responsabilidad mutua
compartida" (pp. 58-59).

De lo antes señalado se infiere que dentro de las
comunidades, no todos sus miembros tienen el mismo nivel de
formación profesional, ni los mismos valores, sin embargo,
cuando trabajan unidos en busca de un mismo fin, realizan un
trabajo en equipo. Desde esa perspectiva Carías (2010), lo
concibe como un "conjunto de personas generalmente diferentes en
cuanto a la formación previa, destrezas, conocimientos
quienes se relacionan en forma de colaboración
interdependiente con el fin de obtener resultados óptimos"
(p. 144).

Se entiende entonces que un equipo de trabajo son grupos
conformados por un número de representantes organizados
para realizar una actividad determinada, quienes
interactúan dentro de éste para alcanzar las metas
trazadas, mediante unas adecuadas relaciones
colectivas.

En ese orden de ideas Gómez (2008), señala
que los miembros de los equipos de trabajo:

Comparten una formación multidisciplinaria en las
diferentes tareas asignadas. Algunos equipos cuentan con miembros
que traspasan los límites funcionales, los que requieren
conocimientos complejos de diversas índoles.
Además, los miembros de los equipos autogestionarios
tienen que ocuparse de un gran número de tareas de
gestión, entre las que se encuentran el horario laboral,
la selección de métodos de trabajo, el pedido de
los recursos, la evaluación de los resultados y a
disciplina de los miembros del equipo (p. 199)

Visto de esa forma, el trabajo en equipo se refiere a la
forma en la que los representantes coordinan sus habilidades,
aptitudes, capacidad de trabajar colaborativamente, mediante un
adecuado proceso interpersonal; pera alcanzar un objetivo
común. De esa manera, significa cooperar con los docentes
en trabajos colectivos.

Por ello Cantú (2009), considera que:

Para que un equipo sea exitoso debe haber congruencia
entre los objetivos individuales y las del grupo. Además,
se debe reducir al máximo la competencia entre los
miembros para que exista la comunicación, el respeto y el
entendimiento mutuo que se necesita para la participación
total en las organizaciones (p. 124)

Se infiere en entonces que, cuando se trabaja en equipo
se celebra con otros el éxito obtenido, igualmente se
comparten los fracasos, pues sus miembros se esfuerzan al
máximo para mostrar sus habilidades, debido al compromiso
adquirido con sus compañeros. Es así como, en el
Centro Integral Bolivariano José Antonio Páez
ubicado en la Parroquia Pueblo Nuevo, Municipio Baralt, se denota
la importancia de trabajar en torno al desarrollo de la calidad
educativa que se traduzca en la integralidad de su personal en
aras del desarrollo holístico de sus alumnos.

De allí que el docente debe trabajar con equipos
bien constituidos, donde sus miembros puedan comprender y asumir
su responsabilidad, así como responsabilidades entre los
mismos. En este sentido, está justificado plenamente el
trabajo de los colectivos docentes como gestores del proceso
educativo que se lleva a cabo en estas instituciones.

2.5.3 Habilidad para Autorregularse
Emocionalmente

La autorregulación emocional se enfoca en manejar
los propios estados internos, impulsos y recursos. Está
englobada dentro del proceso general de autorregulación
psicológica, el cual es un mecanismo del ser humano que le
permite mantener constante el balance psicológico. Para
ello, necesita de un sistema de feedback de control, para
mantener el estatus en relación al mismo.

Lo anterior implica que la autorregulación es la
habilidad para lidiar con los propios sentimientos
adecuándolos a cualquier situación. Quienes carecen
de este elemento caen constantemente en inseguridad, mientras
aquellas con un mejor control emocional tienden a recuperarse
más rápidamente en relación a los reveses y
contratiempos cotidianos.

En ese sentido, autorregularse implica adecuar las
emociones e impulsos a un objetivo, responsabilizándose
por los propios actos, evitando los juicios prematuros. Al
respecto Goleman (2006), la define como:

El manejo de estados, impulsos y recursos internos,
implica varios conceptos: autocontrol o la capacidad de manejar
adecuadamente las emociones y los impulsos conflictivos,
confiabilidad o la fidelidad al criterio de sinceridad e
integridad, es asumir la responsabilidad de la actuación
personal, adaptabilidad permite la flexibilidad para afrontar los
cambios, innovación implica la creatividad, es decir,
sentirse cómodo y abierto ante las nuevas ideas, enfoques
e información (p. 46).

De la definición anterior se infiere que la
autorregulación es manejar los impulsos, así como
los sentimientos inquietantes, dependiendo del funcionamiento de
los centros emocionales. Se considera como una capacidad para
modificar aquellos limitantes racionales, producidos por
sentimientos contrarios inquietantes los cuales pueden retrasar
los logros. De ella señala Reeve (2008), dependen las
siguientes competencias:

a. Autocontrol, consiste en mantener vigiladas las
emociones amenazadoras así como los impulsos.

b. Confiabilidad, se basa en mantener estándares
apropiados de honestidad e integridad.

c. Conciencia, referida a la asunción de
responsabilidades de manera individual.

d. Adaptabilidad, reside en la flexibilidad para manejar
las situaciones de cambio.

e. Innovación, consiste en sentir comodidad con
nuevas informaciones, ideas o situaciones.

Lo antes señalado permite afirmar que
autorregularse para el docente implica capacidad para manejar las
emociones propias así como los impulsos para adaptarse a
afrontar cualquier situación relacionada con éstas
y así poder actuar equilibradamente sin dar lugar a
acciones capaces de descontrolar el estado de ánimo, por
cuanto su actuación le exige el pleno equilibrio en su
personalidad.

En ese marco de pensamiento Gardner (2006), indica que
la autorregulación se basa en "la capacidad de controlar
los sentimientos propios e implica, una vez que los ha detectado
e identificado, ser capaces de reflexionar sobre los mismos" (p.
110) Sin embargo, esto no significa negar o reprimir los
sentimientos, pues estos pueden ser útiles y servir como
fuente motivadora para corregir una situación de
injusticia, inequidad o desequilibrio emocional. Por ello, los
docentes que poseen este elemento, son seguros, se recuperan
más rápidamente de los contratiempos, siendo
además capaces de actuar más
equilibradamente.

En función de este planteamiento Bonano (2007),
expone un modelo centrado en el control, anticipación,
exploración de respuestas emocionales.

a. Regulación de control; se refiere a
comportamientos automáticos e instrumentales dirigidos a
la inmediata regulación de respuestas emocionales que ya
habían sido instigadas. Dentro de esta categoría se
incluyen los siguientes mecanismos: disociación emocional,
supresión emocional, expresión emocional, la
risa.

b. Regulación anticipatoria; se refiere a
anticipar los futuros desafíos, las necesidades de control
que se puedan presentar. Dentro de esta categoría se
utilizan los siguientes mecanismos: expresión emocional,
risa, evitar o buscar personas, sitios o situaciones; adquirir
nuevas habilidades, revalorización, escribir o hablar
acerca de sucesos angustiosos.

c. Regulación exploratoria; consiste en
involucrarse en actividades exploratorias que permitan al
individuo adquirir nuevas habilidades o recursos para mantener la
respuesta emocional individual.

De acuerdo con lo antes expuesto, la
autorregulación emocional es un sistema de control, el
cual supervisa el ajuste de la experiencia emocional a las metas
de referencia.

2.5.4 Habilidades para Motivar Socialmente a los
Representantes

Para hablar de las motivaciones sociales, es necesario
partir de una definición del concepto de
motivación, entendido como las condiciones o estado que
activan o dan energía al organismo y lo conducen a una
conducta dirigida hacia la obtención de metas o la
satisfacción de necesidades. En este sentido Díaz y
Crespo (2010), definen la motivación como un proceso
interno del organismo, independiente de los objetivos
físicos o sociales, o cuya satisfacción esté
ubicada fuera de los límites corporales de la
persona.

De igual forma Papalia (2008), conceptualiza la
motivación como la fuerza que activa el comportamiento,
dirigiéndolo, la cual subyace a toda tendencia por la
supervivencia. Según esta definición, para alcanzar
una meta los individuos deben tener suficiente activación,
energía, tener claro un objetivo, así como la
capacidad y disposición de poner en marcha su
energía durante un período lo suficientemente largo
para poder alcanzar la meta.

También Palmero (2009), definen motivación
como un proceso básico relacionado con la
consecución de objetivos referidos al mantenimiento o la
mejora de la vida de un organismo, expresando su inicio con la
presencia de un estímulo o situación
interna/externa desencadenante en el individuo, así como
el deseo de llevar a cabo una conducta para conseguir el objeto
implicado en la situación.

En otras palabras, la motivación es lo que
determina la actuación o comportamiento de un individuo de
una determinada manera, mediante la combinación de
procesos intelectuales, fisiológicos, psicológicos
la cual decide, en una situación dada, el vigor para
actuar, así como la dirección para encauzar la
energía.

Puede decirse entonces que las personas poseen motivos o
necesidades básicas las cuales figuran como
comportamientos potenciales, e influyen en la conducta
sólo cuando son provocados; pues son ellas quienes
provocan dichos comportamientos dependiendo de las circunstancias
y su entorno, por cuanto ciertas propiedades de este sirven para
estimularlas.

Dentro de ese marco de ideas se pueden desglosar las
motivaciones sociales, las cuales se adquieren y/o aprenden de
formas complejas por medio, tanto de la socialización como
del condicionamiento cultural, siendo definidas por Romero
(2010), como redes de pensamientos, afectos, dinamizadores, que
orientan, mantienen la conducta hacia metas interiores,
exteriores, valorizadas por la persona, por ello señala
ciertos elementos operacionales implícitos en la
motivación:

– Metas; entendidas como el incentivo exterior que
contribuyen en la energía de la conducta. Sin embargo,
estas son intrínsecas, es decir, son internas en las
personas, pues son planteadas para satisfacer sus
necesidades.

Visto de esa forma, las metas representan un
estímulo a obtener resultados significativos para la
persona, por tanto, son consideradas como parte de la
motivación, sin embargo, para que representen crecimiento,
su conquista debe significar un cambio en una dirección
valiosa para la supervivencia de la especie humana.

– Instrumentación; referida al proceso de
planificación, ejecución y evaluación,
parcial-final de las conductas conducentes a la obtención
de la meta. Es decir, es una autoevaluación en cuanto al
propósito establecido por las personas.

– Resultados; son las anticipaciones personales
concretadas como productos de la instrumentación, las
cuales están impulsadas por una motivación
particular.

Lo antes expuesto coincide con la definición dada
por Coon (2009), quien considera las motivaciones sociales como
influyentes en la conducta del individuo, siendo adquiridas en el
quehacer cotidiano, unidos a propósitos que potencian y
guían la conducta.

Dentro de este contexto Salom (2010), manifiesta que las
motivaciones de tipo social no están originadas en
carencias fisiológicas, pues son necesidades aprendidas
impulsoras y orientadoras de la conducta humana hacia la
consecución, tanto de objetivos como metas determinadas.
Pueden concebirse entonces como redes o asociaciones de
pensamientos matizados afectivamente alrededor de metas sociales
relevantes. Por tanto, se considera las motivaciones sociales
como necesidades donde el componente aprendido juega un papel
importante, pues se adquieren en ambientes concretos como la
familia, los grupos, a través de los medios de
comunicación, así como la sociedad en
general.

En ese marco de ideas Zamarillo (2006), pone de relieve
que la motivación social es aquella conducente a la
conducta social, entendiendo por conducta social todo cuanto
implica interacción con otras personas. Reconociendo la
existencia de algunos motivos, los cuales por su propia
naturaleza llevan siempre a una acción social, como por
ejemplo el motivo de afiliación o de comparación
social.