CARACTERIZACIÓN DEL TERCER CICLO

Indice:
Introducción

Lengua Materna .
Conocimiento Del Mundo De Los Objetos Y Sus
Relaciones .
Conocimiento Del Mundo Natural .
Conocimiento De La Vida Social .
Educación Física .
Educación Plástica .
Educación Musical Y Expresión
Corporal
Indicadores Para La Valoracion Del Juego De
Roles
Objetivos Generales Del Ciclo 4° – 5°
Año De Vida
Educación Socio
Moral

INTRODUCCIÓN:

El tercer ciclo está integrado por 8 programas que
corresponden a las áreas de conocimiento y
desarrollo, y
cuyos  contenidos  se relacionan. Los programas son los
siguientes:

– Educación Socio
Moral.

– Lengua
Materna.

– Conocimiento
del Mundo de los Objetos y sus Relaciones.

– Conocimiento del Mundo Natural.

– Conocimiento de la Vida Social.

– Educación
Física.

– Educación
Plástica.

– Educación Musical y Expresión
Corporal.

La  Educación  Socio  Moral tiene
 como  característica  que  se
desarrolla durante  todos  los momentos de la
 vida  del  niño, incluyendo  las
actividades programadas, por eso no  tiene  frecuencias
establecidas.

El  Juego de Roles
como actividad rectora de toda la etapa,  adquiere
frecuencia específica, aunque en la  actividad
 independiente  puede ocupar otros espacios de tiempo. Por otra
parte  el juego en sus
diferentes formas, juegos
tradicionales, didácticos, constructivos, musicales, etc.,
constituye elemento esencial como instrumento  a utilizar
 en todas las áreas  de conocimiento  y
desarrollo.
 Por  la importancia  de  esta
 área,  se   ofrecen orientaciones
metodológicas para su realización.

Las actividades programadas pueden prolongarse de 15 a
20 minutos en cuarto año, y de 20 a 25 en quinto
año de vida, siempre tomando en consideración que
éstas deben mantener la activa participación de los
pequeños.

Otro  aspecto  que cobra una importancia
 significativa  en  este ciclo es el desarrollo de
la independencia,
pues ya desde  finales del ciclo anterior, e inicios de
éste, aumentan las posibilidades  del niño
para realizar un mayor número de actividades  por
sí solo.

En general todos los programas contribuyen al desarrollo
armónico y multifacético  del niño, y
están dirigidos a la  formación  de
hábitos  y habilidades, generales y
específicas, así como  a  la
asimilación de una serie de conocimientos que le
servirán de base para su aprendizaje
escolar.

Para que el educador (a) pueda proyectar adecuadamente
su  trabajo, y realizar su actividad creadora en la dirección del proceso
 de enseñanza, debe hacer un diagnóstico del nivel de desarrollo
 de sus  niños y
del medio social en que viven y se educan, teniendo en cuenta
además la vía de preparación precedente: en
el Centro educativo, a través de las Vías No
Formales, o en el hogar  solamente.

CONOCIMIENTO DEL
MUNDO NATURAL.

CARACTERIZACIÓN DEL ÁREA

Los  intereses de los niños
de cuarto y quinto años de vida parten  de su
realidad inmediata, del mundo que los rodea. La naturaleza es
 una fuente importante para propiciar el desarrollo de
intereses,  conocimientos  y habilidades en los
niños, ya que tiene la ventaja  de  ser
ricá  en  materiales,
experiencias y hechos observables, además de permitir
un intercambio directo e intenso con los niños.

El objetivo
fundamental a lograr en este ciclo en el área de
 naturaleza
 es que los niños amplíen y enriquezcan las
vivenciar  acerca  de los fenómenos naturales,
precisen sus representaciones sobre ellos,  y se
 apropien  de modos de intercambio con el mundo natural
 que  les permita explorarlo y cuidarlo
mejor.

Los  conocimientos  adquiridos durante las
actividades  de  naturaleza deben ser aprovechados en
otras áreas. Los niños pueden  expresar
 a través de la música, el lenguaje,
la plástica, etc. el resultado de su intercambio con el
medio.

Las emociones que
experimentan los niños y la significación social
del cuidado  y utilización de la naturaleza, pueden
ser reflejadas y  ampliadas en las actividades de vida
social.

Una vez terminado el ciclo, los niños deben
poseer una adecuada preparación para enfrentarse, en el
sexto año de vida, a tareas más complejas  y
cualitativamente diferentes, como es la sistematización de
 los conocimientos naturales.

OBJETIVOS

. El educador (a) encaminará su trabajo a que los
niños del ciclo  logren:

. Conocer algunas características del sol, el agua y el
aire.

. Comparar plantas en cuanto
a la forma, tamaño y color de sus
 partes.

. Conocer algunas características de las plantas
ornamentales, alimenticias  

y medicinales.

. Comparar  animales  en
cuanto a su aspecto exterior,  la  forma
 de

trasladarse de un lugar a otro, y la alimentación.

. Diferenciar  partes del cuerpo humano
y las acciones que
se  pueden

realizar con ellas.

. Conocer los órganos de los sentidos y su
función.

. Reconocer la importancia de utilización y
cuidado la naturaleza.

CONTENIDOS

Naturaleza inanimada:

– Conocimiento de algunas características del sol
(forma, color, luz y calor).

– Observación   de
 manifestaciones  de  la  necesidad  de
  la   luz.

Diferenciación de objeto transparentes y
opacos.

– Conocimiento de algunas características del
agua: cambio de
 estado, no
tiene color ni sabor, deja pasar la luz, algunas cosas flotan y
otras no. Su importancia.

­ Conocimiento de la existencia del aire. Su
importancia.

­ Observación de las nubes.

– Diferenciación  de  algunos cambios
en el estado del
 tiempo
 (día nublado, lluvioso y soleado).

Mundo vegetal

– Comparación de algunas plantas en cuanto a la
forma, tamaño y color así como de sus partes:
hojas, flores y tallos.

– Reconocimiento  de algunas características
externas y el nombre  de plantas ornamentales.

– Conocimiento sobre algunas plantas alimenticias
(nombre, partes  de la   planta que se consume, forma
de consumirse, como  se  siembra,
características externas de la planta, etc.).

– Identificación de plantas
medicinales (nombre, forma, color, partes de  la planta
que se utilizan, forma en que se consume,  para  que).
Reconocimiento de la necesidad de sembrar plantas
medicinales.

Mundo animal

– Conocimiento  de  algunas
características de los  animales
 (aspecto exterior, forma de trasladarse de un lugar a otro
y de alimentarse)

­ Reconocimiento de la importancia de cuidar a los
animales.

Hombre

­ Diferenciación de las partes del cuerpo humano
y sus funciones.

­ Conocimiento de los órganos de los sentidos y su
importancia.

­ Reconocimiento de la importancia de cuidar y
utilizar la naturaleza.

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

El  enfoque  metodológico de este
programa
consiste  en  estimular  el interés de
los niños hacia el mundo natural, en despertar la
curiosidad y buscar siempre, un nuevo conocimiento.

En  el  cuarto y quinto años de vida,
el educador (a) debe  estimular  al niño a
interactuar con ese mundo que le interesa. El debe ser
 quien observe, actúe, explore,  descubra,
establezca   relaciones,   y paulatinamente
 llegue  a sus propias conclusiones,  gracias a
 la adecuada organización de la actividad y la
guía de el educador (a).

Para el tratamiento de los contenidos de mundo natural
el educador (a) cuenta con una frecuencia quincenal. Al
seleccionar el momento en  que se va a dar determinado
contenido a los niños, ella debe  tener  en
cuenta  que el fenómeno natural debe estar presente,
siempre  que  sea posible.  Es por eso que se
sugiere aprovechar cualquier  ocasión  del
día que resulte propicia para realizar las observaciones,
hacer algún experimento, etc.

Deben  utilizarse  los  horarios de la
guardia en  la  naturaleza,  el trabajo
 en el huerto y la relación con actividades
 programadas  de otras áreas como son: vida
social, educación plástica, lengua
materna, nociones  elementales de matemática, entre otras. El educador (a)
 deberá determinar el tiempo a dedicar a cada
contenido programático. Además,
podrán organizar varias actividades para un mismo
contenido.

Al seleccionar  los procedimientos
metodológicos  para  abordar  los
contenidos de esta área se debe tener presente, en primer
lugar,  que el objetivo
principal que se persigue en este ciclo es enriquecer  las
vivencias" de  los  niños, por eso al planificar
 las  actividades  se procurará  que
 estos contacten, lo más directamente posible,
 con  el fenómeno"  que  se analiza,
lo observe, se asombre, medite  sobre  él, pueda
explorarlo con ayuda de los órganos de los sentidos,
pregunte y exponga  sus  ideas." Se debe ser muy
receptivo a  las  inquietudes  e interrogantes
 que los niños del grupo tengan
acerca de los fenómenos naturales y utilizarlos para
fomentar la curiosidad y la  exploración por parte de
estos.

Las  representaciones  que  se forman en
los niños  acerca  del  mundo circundante
dependen  en gran medida del modo en que  ellos
 ven  los objetos y fenómenos. De ahí que
la observación se  convierta  en  un
procedimiento
rector en el enfoque metodológico del
área.

La observación y la percepción
tienen una base fisiológica común.  Con apoyo
en la percepción
se reflejan  las  características
 concretas externas de los objetos y fenómenos. La
observación es un proceso
 que puede alcanzar límites
más amplios, ya que puede reflejar además,
 las vinculaciones  y dependencias  que existen
entre  los objetos,  sus regularidades generales y
relaciones internas. Esto es posible  porque durante este
proceso de observación interviene no sólo la
percepción, sino el pensamiento y
el lenguaje.

La  percepción  del objeto sin un
suficiente trabajo  del pensamiento
puede conducir a deducciones casuales y superficiales.

Por otra parte, el éxito
de la observación depende en grado  considerable
 de la orientación de la atención hacia aquellos  aspectos
 del objeto  o fenómeno que deben ser captados
como  elementos  importantes así el lenguaje
debe ejercer una función
orientadora.

El educador (a)  al planificar la
observación debe  tener  presente  las
características específicas de estos procesos en la
etapa  preescolar.
Como  es conocido, cuando el objeto observado por los
niños  es  muy novedoso  para estos o de
gran interés,
como es el caso de  los  seres vivos,  en los
primeros momentos de interacción con el objeto se crea en
 el  cerebro  un
 potente foco  de  excitación,  que
 los  mantiene abstraídos  por la
percepción directa y las preguntar del adulto  son
imperceptibles para ellos.

De  ahí que se recomienda en esos casos
presentar a los  niños  dichos objetos
o seres vivos con antelación a la actividad
 programada,  de manera que puedan observalas
libremente, aproximarse, interactuar  con ellos y formarse
para sí su propia impresión del objeto. con
 posterioridad  durante la actividad programada, los
niños logran una  mejor orientación de su
atención hacia el sistema de
preguntar preparado por la maestra, lo cual permite una
observación más efectiva del objeto en
cuestión.

El  sistema de
preguntar lo confecciona el educador (a) a partir  de
 los objetivos del
programa.
 Debe tener en cuenta  los  conocimientos y
vivenciar previos que poseen los niños y las
características concretas del  objeto o
fenómeno que se debe analizar. Debe propiciarse  que
 se hagan evidentes  en el proceso de
observación las características y relaciones que
deben ser captados por los niños.

Otro  procedimiento
 metodológico importante es  la
 comparación.  Los niños podrán
observar  más de un objeto en  cuanto
a determinados aspectos, para encontrar semejanzas y
diferencias entre ellos.

A partir de los principios
metodológicos expuestos, el educador (a)
podrá crear las condiciones didácticas que
considere  necesarias  en  cada actividad
 para cumplir los objetivos del
área, según su  creatividad,
materiales
disponibles y experiencia pedagógica.

A  continuación ponemos a su
disposición algunas sugerencias  para  el
tratamiento de los contenidos del área.

NATURALEZA INANIMADA

algunas  características  del
 sol.

El educador (a) podrá  proponer en cuarto y
quinto año, diferentes tareas para este fin, por ejemplo:
vamos a hacer con los brazos la forma del Sol, qué otras
cosas hay de esa forma?.

Los  niños  pueden  permanecer un
rato al Sol y  otro a  la  sombra: cuándo
tenían más calor?,
qué nos da el Sol?. Los
niños observan   sombra  y detectan que no
siempre están del mismo tamaño,
 también  se puede organizar a modo de juego, el
teatro de
sombras.  Al  finalizar este aspecto los niños
deben aprender que el Sol nos da luz
y calor.

Se  recomienda evitar que ellos miren directamente
al Sol mientras  se realizan estas observaciones, pues
daña la retina.

Manifestaciones de la necesidad de luz para las
plantas y las personas.

Con el fin de orientar la atención y la
percepción de los niños  hacia estos aspectos,
 el educador (a) puede poner  en  práctica
 experiencias sencillas, como colocar una planta dentro de
una caja que  tiene  un agujero en la esquina. Los
niños deberán regarla cada día. Al
destaparla,  la examinaran para ver en qué ha
cambiado. A los niños no  se les deben  dar
 los elementos esenciales de  esta observación,
 sino dirigirla de forma tal que ellos solos arriben a la
conclusión de que la planta se orienta hacia el lugar por
donde entra la luz  (agujero), cambiando la posición
del tallo.

Se  podrán hacer preguntar como: por
qué la planta se estará  inclinando?, por
qué se inclina hacia ese lado?, y esta otra planta
 que no la colocamos en una caja se inclinó?, por
que?. Con la guía de  el educador (a)  los
 niños deberán concluir que la planta
 busca la  luz porque la necesita.

Para  demostrar que la luz es necesaria para las
personas (sin luz  no vemos lo que nos rodea), se pueden
crear las condiciones para que  los niños comprendan
que a pesar de que los objetos están frente a nosotros y
tengamos los ojos abiertos, si no hay luz no los
percibimos.

Esto  puede lograrse por medio de una
observación comparativa  de  un local, que al
cerrarse quede lo más oscuro posible. Anterior a  ese
momento  se le da la posibilidad a los niños de
observar y  describir los objetos del salón.
Después se cierran las puertas y las  ventanas y
 se les pide que traten de encontrar con la mirada los
objetos,  se harán preguntas hasta que ellos
determinen que no los ven y el  único cambio
 es  la ausencia de luz. Se lleva una linterna,
 vela  u  otra fuente  de luz para
demostrarles que se logra ver aquello  donde  caen los
rayos de luz y comprueben que todo está en su lugar, solo
que  no había  luz. Se puede preguntar: por que
no se ver ahora las  cosas?, que sucedió?, que es
necesario para poderlas ver?. Ahora con la luz de la linterna se
ve, por que?.

Al  seleccionar el tratamiento metodológico
para que los  niños  comprueben que hay objetos
que dejan pasar la luz (transparentes, y otros que no (opacos),"
se puede proponer mirar a través de objetos transparentes
 (vidrio, plástico,
etc. y opacos (cartón, madera, u
 otros). El educador (a) puede invitar a los niños a
mirarse unos a los  otros  a través  de
dichos objetos. Este proceso puede guiarse con  preguntas:
puedes  ver a tu compañero?, por que?. Luego se le
pide a los niños que busquen cosas a través de las
cuales se pueda ver.

Se sugiere trabajar este contenido en el quinto
año de vida, al  igual que los que le dan continuidad
mediante la observación de la transparencia del agua.

Conocimiento de algunas características del
agua.

El primer contenido que se recomienda abordar en el
cuarto año de vida acerca del agua es el referido a si
algunos cuerpos flotan  en  ella." Esta actividad se
organiza de una forma muy sencilla. Una variante es invitar a los
niños a que coloquen objetos en el agua
(corcho, madera,
plástico,
metal, etc.),  observen y describan  que  pasa:
cuál  se hundió?, cuál quedó
arriba?. Guiarlos a la conclusión de que  algunas
cosas se hunden y otras flotan.

Otro contenido es el que trata sobre los cambios del
estado
físico del agua, siguiendo  el principio del carácter
activo  del  niño  en  el proceso de
enseñanza.

La maestra podrá  escoger diversas
variantes para tratar este  aspecto.

a)  Proponer  a los niños recoger un
poco de agua en un  recipiente y observar las
características (líquido, se derrama, etc. y
 después colocarlo en el congelador. Pasado un tiempo
prudencial, sacarlo  del recipiente y observarlo: que
cambió?, por que?, cómo está el
 agua ahora?, se derrama?, está caliente o
fría?, por que?.

b)  Orientar a los niños colocar el
recipiente en un lugar  visible  a temperatura
ambiente un
rato y de nuevo observar: que  pasó?,  por que?.
Dejar que ellos se expresen y saquen conclusiones. Se les
 puede estimular  a que digan rimas o poesías
sobre el agua, y  repitan  los experimentos
 en  su casa. También, el educador (a) puede
 invitarlos a observar que sucede si se calienta agua.
Observar el vapor al hervir.

Estas observaciones las pueden hacer los niños en
su casa con ayuda de sus padres en caso de que sea imposible
organizar la experiencia en la institución.  El
educador (a) les podrá formular preguntar a  los
 niños como: que observaron?, saber por que?, que
pasaría si quitamos  un rato la cazuela de la
candela?.

Al  tratar algunos aspectos del agua", resulta
favorable recurrir a  la comparación. Por ejemplo: al
analizar que el agua es inodora se  puede proponer a los
niños oler diferentes líquidos (perfume, alcohol,
café,
etc. y compararlos con el agua. El educador (a) los
estimulará a que expresen el resultado de su
comparación: este tiene olor?, y  este?, el agua
tiene olor?, en que se diferencian?. El mismo procedimiento puede
 emplearse al analizar que el agua no tiene sabor. Se
 le puede proponer a los niños probar cosas dulces,
saladas, cuidar y compararlas con el agua.

Se sugiere impartir en quinto año de vida el
aspecto referido a si  el agua permite pasar la luz porque
es transparente. Una variante es  la siguiente:  los
niños miran a través de un recipiente con agua y
 de otro con leche y
comparan el resultado. Se puede preguntar: que ver a
través del agua?, y cuando mirar a través de la
leche, puedes
ver, por que deben aprovechar los procesos de
alimentación y de atención a
 los animales y plantar para enfatizar la importancia del
agua.

Conocimientos  de la existencia del
agua.

Con  el  fin de aumentar las vivenciar acerca
del aire  el educador (a) debe propiciar que el niño
comprenda que aunque el aire no se ve,  si lo
 sentimos. Para esto pueden instrumentarse  diversas
 vías,  entre ellas la siguiente: el educador
(a) puede preguntarle a los niños,  cómo
sabemos  que hay aire?, lo vemos?, lo sentimos?, lo
 tocamos?.  Los niños conversan sobre que nos
hace el aire, cómo notamos su  presencia (nos
despeina, nos empuja, mueve las hojas, los barcos de  vela,
 lo cogemos al respirar, etc.).

Se puede invitar a los niños a colocar barquitos
de papel en el
agua y echarles aire para notar cómo se desplazan.
También se  les  puede proponer respirar fuerte
y colocar la mano cerca de la cara para  que sientan el aire
que expulsan, entonces preguntarles: podemos  estar mucho
 rato sin respirar?, necesitamos el aire?. Otro
 recurso  puede ser presentarles globos, pelotas u
otros objetos inflables para  que los niños digan que
tienen dentro y lo comprueben al dejar escapar  el
aire.

Observación de las nubes.

Al  observar  las  nubes los niños
tendrán la oportunidad  de  ver  la
variedad en cuanto a forma, tamaño y color. Podrán
establecer  algunas relaciones entre su color y la
posibilidad o no de lluvia. Las preguntas de el educador (a)
pueden servir de guía en estar observaciones, por ejemplo:
las nubes nos indican que va a llover?, cómo  lo
 saben?, cómo  se  dice que está el
día cuando en el cielo hay muchas  nubes (nublado)
busquemos la nube más grande y la más
pequeña, que forma tienen?, a que se les
parece?.

Estas actividades pueden vincularse con educación
musical y plástica, donde los niños pueden recrear
todas estar vivenciar  con  canciones referentes a las
nubes y la lluvia, así como dibujos y
modelados sobre ese tema.

Las  actividades programadas referentes a la
naturaleza  inanimada  se irán insertando en los
diferentes períodos durante el curso  escolar,
tratando siempre de propiciar el contacto directo con los
fenómenos.

Las observaciones del estado del
tiempo.

Estas observaciones se realizará diariamente en
cualquier momento del día. Servirá para reafirmar
los conocimientos acerca  del  Sol,  el aire, el
agua, las nubes, entre otros. El educador (a) podra, en
ocasiones, utilizar algunos medios
didácticos para facilitar la observación o
 permitir que los niños reflejen el resultado de
esta. Por  ejemplo, puede sacar banderitas al patio para
percibir si hay brisa, viento y su dirección. Puede proponer a los
niños dibujar después de la observación,
algún aspecto que se quiera destacar.

Con  el fin de que los niños distingan las
variaciones del estado  del tiempo, estar observaciones
podrán realizarse más de una vez al
 día, cuando  estos cambios se hagan evidentes.
Por ejemplo: un  día  puede amanecer soleado,
por la tarde nublarse y llover, o viceversa.

MUNDO VEGETAL

Comparación de algunas plantas en cuanto a
forma, tamaño y color.

Entre  los contenidos del mundo vegetal encontramos
los  destinados  a mostrar la gran diversidad y belleza
que presentan las plantas.  Para eso el educador (a) puede
organizar actividades donde los niños  comparen
partes de la planta (flores, hojas. por su color, forma y
tamaño. Una vía para lograr este fin puede ser
proponerles recoger hojas de  distintas  plantar y
posteriormente determinar a cuál de ellas  pertenece
una hoja seleccionada del grupo que se
ha recogido. Se podrá preguntar: de que planta será
esta hoja?, cómo se dieron cuenta?.

Al realizar comparaciones en cuanto a la forma se puede
indicar: cómo es está hoja?,que forma tiene?, a
cuál se parece?, cómo tiene  el borde?,
busquemos la que tiene el borde como ésta.

De  manera similar se procede al abordar la
comparación por el  color. Los niños pueden
agrupar las hojas de un verde intenso, menos  intenso y
claro. Con ese enfoque metodológico se pueden elaborar
tareas  para la observación y comparación de
flores. Los niños podrán  traer  cada uno
una flor y el educador (a) los motivará a conversar sobre
ella.

Cada uno podrá decir el color, la forma de los
pétalos y de las hojas, si tiene olor, si sus
pétalos son suaves o no, el nombre, etc. Se debe provocar
 que comparen las flores entre sí en cuanto a su
 color,  su forma y su  tamaño por
ejemplo: tu flor se parece a  la de  otro
compañero?, en que?.

Estas vivenciar pueden utilizarse para motivar
actividades de  Nociones Elementales de Matemática, al formar conjuntos de
hojas o  flores por su color, forma o tamaño.
También pueden relacionarse con actividades de música y
plástica.

Reconocimiento de algunas plantas
ornamentales.

Estos  contenidos  se  aplican  en
las tareas  que  los  niños  puedan
realizar con el apoyo de su familia en la
búsqueda de  información y materiales. Ellos
podrán averiguar acerca de las plantas que
 existan en  su casa y en su barrio (nombre, forma,
color, etc. y siempre que sea posible traerán al
salón alguna de ellas. Así
podrán mostrarselas a sus compañeros, y
contarles lo que sabeo de ellas. Se  procurará
 que el resto pueda explorarla con los órganos de
 los sentidos.

Otro  aspecto  que podrá aclararse es
cómo se  siembra,  si  necesita mucha agua
o no, y de existir condiciones se les  puede  invitar
 a sembrar y cuidar una planta ornamental, en el centro y en
sus casas.

Plantas alimenticias.

Para motivar estar actividades el educador (a)
podrá aprovechar el huerto del centro,  las vivencias
que los niños poseen  y  las  que
 hayan obtenido recientemente a partir del menú que
se brinda en el círculo, cuando se ofrezcan algunas
hortalizas y frutas.

En estas actividades se procurará, como en las
anteriores, que el niño explore de la forma
 más  activa  posible.  Por  eso
 se  requiere presentar plantas alimenticias reales.
Pueden ser frutas u hortalizas facilitadas  por el
círculo o traídas por los  niños
 de  sus casas.  Estos deberán mirar, tocar
oler y probar en la medida  de  las posibilidades. Se
deberá destacar el aspecto exterior, el nombre de la
planta, la forma en que se consume (cocinada o no), en que se
siembra y, de existir condiciones, invitarlos a sembrar algunas y
 cuidar  de ellas. También se destacará
la importancia nutritiva de las plantar y la necesidad de
ingerirlas.

A  continuación  ofrecemos  un
ejemplo de cómo  podría  dirigirse
 la observación y comparación de frutos en una
actividad:

Cómo  son estas frutas?, En que se parecen?,
En que se  diferencian?, Qué podemos hacer para saber
cómo son por dentro?.

Siempre  se tendrán en consideración
el nivel de desarrollo que  tienen los niños, para
ofrecerles la ayuda necesaria si no logran llegar  por
sí sólos, a encontrar las características
esenciales de cada  una  de estas.

El educador (a)  decidirá el tiempo que se
dedicará a cada  una  de  las plantas
alimenticias  que van a analizar. Se pueden  proponer
 tareas para  agrupar plantas comestibles por la forma
de consumirse, de  sembrarse, por alguna semejanza externa,
por estar maduras o no,  etc.

Plantas  medicinales.

Los niños deberán familiarizarse como
resultado de la observación y la comparación,
 con la forma, el color, la parte de la  planta
 que  se utiliza, cómo se  consume y para
que y el nombre  de  ésta.  Resulta
importante que ellos comprendan la necesidad de cultivar estas
 plantas. Se debe procurar que mediante su actividad ellos
cuiden y  siembren algunas.

MUNDO ANIMAL

Conocimiento de algunas características de los
animales y su cuidado.

Al  abordar  los contenidos del mundo animal
se  tratará  de  realizar observaciones
 de animales  vivos y propiciar que  los
 niños  puedan descubrir las
características externas del animal, cómo come, el
 tipo de locomoción.

También  se  harán
 observaciones para que determinen  dónde
 vive  el animal: tierra, agua,
etc. Se analizará cómo los animales son
 útiles al hombre. Los
niños valorarán la importancia de preservarlos.
Podrán aplicar  tareas para agrupar animales que se
asemejen en la  forma  de trasladarse de un lugar a
otro (todos los que saltan, nadan, se arrastran, etc.), y
teniendo en cuenta lo que cubre sus cuerpos (pelos, plumas o
escamas).

En  el  quinto año de vida,
además de observar animales  vivos,  puede
analizarse la presentación de animales que viven en la
selva,  pantanos, etc., para ampliar los conocimientos de
los niños.

HOMBRE

Las partes del cuerpo humano.

El niño profundizará en las acciones que
se pueden realizar con  estas y  las comprobará
por sí mismo, por ejemplo:  brazos  (alcanzar
 los objetos, aguantarlos, tirarlos, etc. manos (comer,
dibujar,  vestirse,  peinarse,  etc . piernas
(caminar,  correr,  agacharse, bailar, saltar, etc. y
así con cada parte que se analice.

Conocimiento de los órganos de los
sentidos.

Un  momento  de gran importancia es la
comprobación por parte  de  los niños de
cuán indispensables son los órganos de  los
 sentidos  para conocer que está pasando a
nuestro alrededor. De igual manera,  pueden crearse las
condiciones para que ellos puedan percatarse de esas funciones.
 Una  vía puede ser proponerles que se tapen
 los ojos.  El educador (a)  enseña
 una lámina y  la  retira
 inmediatamente.  Ellos comprueban que desconocen
cómo es. El educador (a) puede preguntar:  por
qué no saben?, que no pudieron hacer¿ (mirar),
por que?, para  que nos sirven los ojos?, cómo los
podemos proteger?. De forma similar se puede  trabajar el
resto de los órganos de los sentidos. El educador (a)
puede desplegar toda su creatividad e
iniciativa en estas  actividades para que sean amenas e
interesantes.

Reconocimiento de la importancia de cuidar y utilizar la
naturaleza.

El último  contenida  que aparece en
esta  área  debe  cumplimentarse durante
todo el curso, mediante el resto de los contenidos del
 área. Cada vez que  se trate un aspecto debe
 mostrarse  su  significación social, su
importancia para la vida del hombre y
cómo este se esfuerza para conocer la naturaleza, para
preservarla y utilizarla mejor  según sus
necesidades.  Se procurará que las vivencias y
conocimientos adquiridos por los niños se traduzcan en
emociones
positivas y en una actitud de
cuidado hacia la naturaleza.

TRABAJO CON LA
FAMILIA.

El desarrollo de los contenidos del programa de
conocimiento del mundo natural está muy ligado a la familia.
El trabajo que
los padres realizar  en la profundización de los
conocimientos que el niño  tiene sobre la naturaleza
es básica para su preparación.

El educador (a) puede reclamar el apoyo de la familia
en:

– El  enriquecimiento de las vivencias y la
información de  los  niños
sobre algún aspecto natural, como preparación
 para  un  contenido nuevo que se va a impartir, o
de uno ya dado.

– En la recopilación de materiales de la
naturaleza para el desarrollo de las actividades.

– Visitas  a  zoológicos, acuarios y
jardines botánicos,  así  como  a
lugares donde el niño esté en contacto directo con
la naturaleza.

– Realización  de experimentos
sencillos con los elementos de  la
 naturaleza.

– Observación  directa  de
 fenómenos  naturales,  plantas,
 animales, objetos hechos por el hombre,
etc.

En la coordinación del trabajo conjunto entre la
familia y la institución, en función del desarrollo
de los niños, la maestra encontrará una
 fuente ilimitada de vivencias y conocimientos, que  le
 permitirá cumplimentar exitosamente los objetivos
del programa.

OBJETIVOS.

El educador (a) encaminará su esfuerzo a que los
niños del ciclo sean capaces de:

. Observar algunas características del sol, el
agua, y el aire.

. Comparar  plantas  en  cuanto a la
forma, tamaño  y  color  de  sus
partes.

. Conocer  algunas  características
 de  las  plantas
  ornamentales,

alimenticias y medicinales.

. Comparar  animales  en cuanto a su aspecto
exterior,  la  forma  de

trasladarse de un lugar a otro y la
alimentación.

. Diferenciar  partes del cuerpo humano y las
acciones que se  pueden

realizar con ellas.

. Conocer los órganos de los sentidos y su
función.

. Reconocer  la  importancia  de  la
 utilización  y  cuidado  de  la
naturaleza.

CONTENIDOS.

Naturaleza inanimada:

. Observación de algunas características
del sol (forma, color, luz y calor).

. Observación de  manifestaciones  de
 la  necesidad  de  la
  luz.

Diferenciación de objetos transparentes y
opacos.

. Conocimiento de algunas características del
agua: cambio de estado, no

tiene color ni sabor, deja pasar la luz, algunas cosas
flotan  y otras no. Su

importancia.

CONOCIMIENTO DEL
MUNDO DE LOS OBJETOS.

CARACTERIZACIÓN DEL PROGRAMA.

En  este ciclo se parte del desarrollo logrado por
el niño en  el ciclo precedente, en el dominio de las
acciones de correlación  e instrumentales,  el
reconocimiento de las propiedades externas  de los objetos y
el establecimiento de algunas relaciones espaciales entre los
mismos, con respecto a su propio cuerpo.

En 4°-5°, el programa de Conocimiento del Mundo
de los  Objetos y  sus relaciones posibilita la
asimilación y utilización de  los patrones
 sensoriales de color, de forma y sus variaciones,  las
relaciones de tamaño, el reconocimiento de las texturas y
temperaturas, así como se amplían las relaciones
espaciales  que  el niño  domina, ya no
sólo en relación con su propio  cuerpo,
 sino también con respecto a un punto
externo.

Estos  conocimientos y habilidades que los
niños  desarrollan  en actividades de este tipo,
sirven de base para la  familiarización con
 algunas relaciones cuantitativas, que también se
abordan  en este programa.

El  programa  propicia el desarrollo de la
 percepción  visual  y táctil y del
pensamiento representativo y de esta manera sirve de base para el
6to Año de Vida, en el que se da un enriquecimiento del
 desarrollo  perceptual y el establecimiento  de
 relaciones cuantitativas.

En las actividades que se derivan de este programa se
propicia el desarrollo de la independencia
de los niños, porque  realizan acciones  por
 sí mismos y obtienen sus propios  resultados,
 se favorece  la  asimilación de normas
elementales para regular  su conducta  y
se estimula que se pongan de acuerdo  para  compartir
materiales y coordinar acciones para realizarlas.

El  niño  al observar y analizar los
modelos
 para  construir  va desarrollando acciones de
orientación y modeladoras  del  pensamiento. El
discriminar en que lugar debe colocar una u otra pieza contribuye
a que comprenda las relaciones espaciales.

El educador (a) deben estimular, desde las primeras
actividades, a que el niño sea creativo al colocar las
piezas en la construcción de un objeto, al elaborar un
modelo de
acuerdo a un tema o en las construcciones libres en la actividad
independiente.

Todos los contenidos de construcción contribuyen al
 perfeccionamiento de la coordinación visopsicomotriz, al desarrollo
de hábitos de orden y al cuidado de los
materiales.

OBJETIVOS.

El educador (a) trabajará para que al final del
ciclo los niños:

– Agrupen  objetos  teniendo en cuenta el
color, la forma  y  sus variaciones, y las relaciones
de tamaño de los mismos.

– Reconozcan los patrones sensoriales de color y
forma.

– Obtengan un color secundario a partir de la
unión de dos colores
primarios; y tres matices de un mismo color.

– Ordenen los colores
atendiendo a sus matices.

– Reconozcan la forma, la textura y el tamaño de
los objetos  por el tacto.

– Ordenen  los objetos de acuerdo a una secuencia
por su forma  o su tamaño hasta 5
elementos.

– Establezcan  correspondencias de tamaño
entre series de 3  y  4 elementos.

– Reproduzcan  modelos con
elementos que representan las  variaciones de los patrones
sensoriales de forma, color y las  relaciones de
tamaño.

– Reproduzcan  un modelo a
partir de la integración de sus  partes.

– Realicen  acciones  que le permitan
orientarse  en  el  espacio tomando  como
 punto  de partida su propio cuerpo  y  un
 punto externo.

– Realicen operaciones de
formación, reconocimiento, descomposición y
unión de conjuntos por
las características de los  objetos.

– Establezcan relaciones cuantitativas de mucho, poco y
ninguno y entre conjuntos mediante la comparación
global.

– Construyan por modelos objetales utilizando piezas
diferentes y por modelos gráficos de diversos tipos.

- Se familiaricen  con  la planificación  gráfica  de
 su  futura construcción.

CONTENIDOS.

PERCEPCIÓN DEL COLOR

– Reconocimiento y verbalización de los colores
del espectro,  el blanco y el negro.

– Obtención  de un color secundario a partir
de la unión  de  dos colores primarios y de tres
matices.

• Identificación y denominación de las
  variaciones de los colores en los objetos.

PERCEPCION DE LA FORMA

– Reconocimiento y denominación de las figuras
geométricas planas y sus variaciones.

– Identificación de las variaciones de las
figuras geométricas en los objetos.

PERCEPCIÓN DEL TAMAÑO.

– Reconocimiento del tamaño y su
verbalización.

– Ordenamiento por el tamaño:

. Seriación de 5 elementos por el
tamaño.

. Elección  a  simple vista de un
objeto de igual tamaño  o  un modelo dado entre
5 objetos.

– Establecimiento  de correspondencia por el
tamaño entre  series de 3-4 objetos.

PERCEPCIÓN ANALÍTICA

– Reproducción de  modelos que incluyen
las variaciones  de  los patrones
sensoriales.

– Reproducción  de  un modelo a
partir de la integración  de  sus
partes.

PERCEPCIÓN TÁCTIL.

– Identificación de objetos por el
tacto:

. Texturas (duro-blando, liso –
áspero)

. Temperatura
(frío- caliente, seco- mojado)

. Formas y tamaños.

RELACIONES ESPACIALES

– Establecimiento de relaciones espaciales tomando como
punto  de partida el propio cuerpo y un punto
externo.

RELACIONES CUANTITATIVAS

– Establecimiento  de  relaciones
cuantitativas mucho,  poco,  y ninguno.

• Formación de conjuntos:

. Por  una  característica
común. (naturaleza,  forma,  tamaño,
color)

. Por dos características comunes.

– Reconocimiento de Conjuntos.

– Descomposición  de  conjuntos
 en dos y  en  tres  subconjuntos
disjuntos.

– Unión de conjuntos.

– Comparación global de dos conjuntos.

CONSTRUCCIÓN

– Construcción por modelo objetal utilizando al
construir  piezas diferentes a las del modelo.

– Construcción por modelos gráficos de vista frontal:

. donde se detallan todas las piezas del objeto al
construir

. donde  no  se detallan algunas de las piezas
 del  objeto  a construir

. donde no se detallan las piezas del objeto a
construir.

– Construcción por modelos gráficos de
vista superior  combinados con diferentes tipos de
modelos:

. objetales

. gráficos de vista frontal

– Construcción  por  modelos
gráficos elaborados por  el  propio niño,
 partiendo de un modelo objetal elaborado por
 él  o  el educador (a) , utilizando al
construir piezas diferentes.

– Construcción por condiciones.

ORIENTACIONES METODOLOGICAS.

El Conocimiento del Mundo de los Objetos y sus
Relaciones,  tiene como contenido, en este ciclo,
actividades dirigidas al desarrollo de la percepción y el
pensamiento de los niños, al dominio de los
patrones sensoriales y las primeras relaciones
 cuantitativas mediante el trabajo con conjuntos desde el
punto de vista cualitativo.

El   contenido  se  encuentra
 estructurado  de  forma  tal   que
posibilita la adecuada dosificación del mismo, tomando
como  base el nivel de desarrollo que el niño trae
del ciclo anterior, y las tres  frecuencias  que tiene
el área en este ciclo,  dándole
 más peso a los contenidos que son logros en cada
año de vida, y a las dificultades que presentan los
niños en determinados contenidos.

En  el  cuarto  año  de
 vida,  el  trabajo  está
 dirigido   al conocimiento  de los patrones
sensoriales, realizando  diferentes acciones como las de:
seleccionar, agrupar, clasificar, comparar y seriar.

En quinto año de vida, se perfecciona el
conocimiento que  tienen los niños de los
patrones sensoriales introduciendo las variaciones  de los
mismos, iniciándose el desarrollo de las  operaciones con
Conjuntos de Formación, Reconocimiento,
Descomposición, Unión y Comparación Global
en  la planificación de cada actividad programada
del área,  debe tenerse en cuenta que el niño
ha de trabajar por sí solo, con sus materiales,
 garantizando  así, la máxima
 independencia  en la búsqueda  de
 relaciones  esenciales,  dando posibilidades
 para buscar las vías de solución correcta de
las tareas presentadas, y de reaccionar ante el error que comete,
comprenderlo y rectificarlo con la ayuda que preste el
adulto.

Los  niveles  de ayuda que se le deben brindar
al niño  ante  una dificultad en la
solución de la tarea, están en dependencia de la
característica del grupo, las del propio niño y el
tipo de ejercicio a realizar, considerando desde un llamado de
atención en la orientación de la misma de forma
verbal, hasta la demostración en el caso que lo
requiera.

En  cuarto  año  la posible
organización que se  propone  de
 los contenidos, tiene como base el
conocimiento que traen los  niños del  ciclo
 anterior de los patrones sensoriales,  y comenzar
 a trabajar,  desarrollando las acciones de
 selección,
 agrupación, comparación, clasificación
e identificación.

En  este  año de vida realizan
seriaciones de tamaño  de  tres  y cuatro
elementos, ordenándolas de forma ascendente y
descendente.

Las  acciones  para orientarse en el espacio
se trabajan  en  las diferentes actividades del
área, las de otras áreas,  y  en  la
actividad independiente.

La  Reproducción de un modelo a partir de la
integración  de  sus partes (rompecabezas),
 se trabajará también  en  la
 actividad independiente,  y en actividades
complementarias. Lo  mismo  se hará con las
relaciones cuantitativas de "mucho, poco y ninguno", y con las
actividades de Percepción táctil.

La  propuesta de organización de los
contenidos para 5°. año  de vida, depende del
desarrollo alcanzado por los niños en el año de
vida anterior.

El  reconocimiento de los colores, las formas y el
tamaño,  podrá realizarse utilizando
diferentes acciones, y se ejercitará en los contenidos
 que corresponden al trabajo con  conjuntos,  en
 las operaciones de Formación, Reconocimiento,
Descomposición y  Unión de Conjuntos,
fundamentalmente.

Esto quiere decir, por ejemplo, que cuando se trabaje el
 reconociendo de los diferentes colores , este contenido se
 reafirman en la Formación de Conjuntos por la
característica color, donde al  reconocer el Dominio
Básico tiene que identificar  y  nombrar los
diferentes colores que presentan los objetos a
trabajar.

Así se hará con la forma, y con el
tamaño, aunque con esta  propiedad,
sólo se trabaja "grande" y "pequeño" en las
 operaciones con conjuntos.

La  acción de seriar hasta cinco elementos
se realiza  cuando  se trabaja con la propiedad
tamaño, aunque también se forman  al ordenar
colores y con los matices que se obtengan de ellos.

Cuando  ya  el niño ha formado
conjuntos por  una  característica común,
utilizando la naturaleza, el color, la forma y el
 tamaño de los objetos que los componen, se comienza
a trabajar el Reconocimiento de Conjuntos por el aspecto
cualitativo.

La Formación de Conjuntos por dos
características, la Descomposición  y la
Unión de Conjuntos garantizan la base  necesaria
 para iniciar las relaciones cuantitativas en la
Comparación Global  de Conjuntos.

Las  actividades de Percepción
Analítica utilizando los  patrones sensoriales y sus
variaciones, se realizarán en la medida que  el
niño las vaya dominando.

Reproducción  de  un  modelo a
partir de la  integración  de  las partes
(rompecabezas), así como los  contenidos  de
 percepción táctil, se planificarán en
la actividad independiente, las actividades complementarias,
así como en los momentos del horario de vida que facilite
la creación de condiciones para  desarrollarlos con
los niños.

Las  acciones de orientación en el espacio
se realizarán  en  las actividades programadas
del área, así como en otras áreas y en la
actividad independiente.

PERCEPCIÓN DEL COLOR

En cuarto año de vida el niño debe
reconocer los colores: rojo, azul, amarillo, anaranjado, verde,
violeta, blanco y negro.

En  las primeras actividades programadas de color,
 el educador (a) debe planificarse tareas de propiedad
correspondiente al 3°. año de vida, para la adecuada
preparación del niño para acciones  más
complejas, así como para diagnosticar los problemas que
presentan en esta propiedad.

La  acción de seleccionar objetos del medio
por su color  implica que el niño lo identifique y
comience a nombrarlo, por lo que  el educador (a) en estas
primeras actividades, debe tener en cuenta los colores  que
más conoce el niño desde 3°. año e ir
 incorporando el resto de los mismos.

Posteriormente se planificará acciones de
seleccionar y  agrupar objetos por su color, donde el
niño los nombrará en la medida que los vaya
dominando.

En quinto año de vida, se pueden realizar
actividades preparatorias  sobre el reconocimiento de los
colores, para  ejercitar  lo aprendido en cuarto
año, donde predominen las acciones de  seleccionar,
agrupar y clasificar por esta propiedad.

En este año de vida se introducen las variaciones
de los colores obteniendo tres matices, oscuro, claro y
más claro,  persiguiendo que el propio niño
sea quien los obtenga.

También  se  realizarán acciones
de ordenamiento,  al  seriar  un color  con
sus matices, de forma ascendente y  descendente,  por
ejemplo.

Además  se trabaja la obtención de
colores secundarios  partiendo de los primarios, realizando
las mezclas
siguientes:

– Rojo y amarillo – anaranjado

– Rojo y azul – violeta

– Azul y amarillo – verde

Lo  más importante de estas actividades es
que el niño  lo  logre por sí
mismo.

Después  de  realizada la mezcla de
colores y  la  obtención  de matices, el
niño puede utilizar este conocimiento en la
 realización  de  trabajos  de
Educación Plástica, lo que los  hará
 más bellos y los enriquecerá.

El reconocimiento de los colores y sus variaciones en
los objetos reales,  en figuras planas para  realizar
 diferentes  acciones, hacen muy útil la
utilización de juegos
didácticos de mesa,  como la ruleta, el dominio de
colores, la lotería, juegos de dados, por
ejemplo:

Tener  un  dado  donde sus caras sean los
 6  colores  o  algunos colores  y sus
variaciones, podrán utilizarse objetos y  juguetes
del salón, o tarjetas con esos
mismos colores.

Al tirar el dado los niños deben buscar y
seleccionar los objetos o las tarjetas que sean
del color que salió.

En  la  actividad independiente, además
de  utilizar  los  juegos didácticos de
color, se pueden utilizar los colores de los  objetos,
juguetes y atributos para ejercitar la identificación de
los mismos y nombrarlos.

Cuando  el niño reconoce los colores y sus
variaciones  estas  se reafirman en las operaciones con
conjuntos de Formación,  Reconocimiento,
Descomposición y Unión.

Por  ejemplo:  De  un jardín de
 flores  de  diferentes  colores (dominio
básico) se le pide al niño que seleccione para
poner  en un florero las flores de color amarillo, formando
así el conjunto de todas las flores amarillas.

PERCEPCIÓN DE LA FORMA

En el cuarto año de vida lo fundamental es que el
niño identifique  y nombre las formas
geométricas: círculo, óvalo,  cuadrado,
triángulo y rectángulo, y realice acciones de
selección, agrupación,
comparación y clasificación. Este reconocimiento de
las diferentes formas geométricas el  niño
debe  lograrlo independientemente de la posición que
ocupen las mismas  en el espacio, y prepararlos para la
asimilación  posterior de sus variaciones.

Las  acciones  de seleccionar y agrupar los
 objetos  primeros  y figuras planas
después, para colocarlas en determinados lugares,
nombrando  la forma al ejecutar la tarea, permite  ir
 realizando acciones más complejas como la
comparación y la clasificación.

En  quinto año de vida el perfeccionamiento
del  conocimiento  de las  formas
geométricas y sus variaciones, constituye  el
 centro del programa en estas edades.

Las  variaciones  del círculo y el
cuadrado están  dadas  por  el
tamaño de las mismas, dado por las cualidades de estas
formas, al tener  el  círculo sus ejes iguales y
el cuadrado sus  4  ángulos rectos y sus lados
iguales.

El  óvalo al variar sus ejes pueden ser
más estrechos,  más  anchos, más
alargados, etc.

También  se consideran variaciones del
óvalo las  diferencias  de tamaño que
existen entre las figuras que se le presentan al
niño.

El rectángulo varía por el tamaño
de sus lados paralelos, ya  que dada  la  longitud
de los mismos obtenemos  diferentes  tipos  de
rectángulos.

Las  variaciones del triángulo están
dadas por la diferencia  que exista en la amplitud de sus
ángulos y la longitud de sus lados.

En  el  reconocimiento de las variaciones de
las  formas,  aunque existen innumerables tipos de
ellas, sólo  se  trabajarán  tres
variaciones de cada una de las formas, las cuales son suficientes
para  que el niño pueda identificarlas, nombrarlas y
 utilizarlas en diferentes tareas o ejercicios.

Para  la presentación de las variaciones es
importante partir  de la forma que conoce el niño
desde 3°. año de vida, y después  de
reconocerla, presentar sus variaciones una a una para que
analizando  las diferencias y semejanzas que tienen entre
 ellas,  las identifiquen con el mismo
nombre.

Para el trabajo con las variaciones de las formas es
recomendable preparar actividades donde se muestren cada una
 de  ellas  por separado mediante siluetas,
tarjetas, etc. El niño, dada la orden de  el educador
(a), las selecciona, las clasifica,  agrupándolas
 y nombrándolas.

También los juegos con dados son muy
útiles. Cada lado representa una forma geométrica y
el niño tiene que buscar figuras de  igual forma,
 la  cual se presenta en sus  variaciones  de
 diferentes tamaños y colores.

El  reconocimiento de las variaciones de las formas
 con  objetos reales es importante para comprobar la
asimilación de las  mismas por los
niños.

Por ejemplo: La forma ovalada de una hoja es diferente
al óvalo del cuerpo de un pez.

La  ejercitación  de  las
diferentes  formas  geométricas  y
 sus variaciones se realizará mediante el trabajo con
conjuntos, en la Formación, Reconocimiento,
Descomposición y Unión.

Por  ejemplo:  De  una caja de adornos
 (con  diferentes  formas geométricas),
 el educador (a) ordena seleccionar las de  forma
 de círculo, para ponerle al arbolito, formando el
conjunto de  todos los adornos de forma de
círculo.

PERCEPCIÓN DEL TAMAÑO

En el trabajo con la propiedad tamaño, es
necesario partir de  la comparación de dos objetos,
tomando uno como punto de referencia del otro, ya que de un
elemento aislado no se puede hablar de sus dimensión para
reconocerla y nombrarla.

Esta muñeca es más Esta muñeca es
más

grande que la otra. pequeña que la
otra.

Y esto se puede decir, pues esa muñeca es grande
porque no hay en el  salón  otra más
grande que ella, lo que nos  plantea  que  a
diferencia  de  los patrones  de forma y color, el
 tamaño  es relativo  y  dependen
 del lugar que ocupan  los objetos  en  el
espacio.

En cuarto año de vida se realizan acciones de
seleccionar objetos y figuras por su tamaño, las cuales
compara, clasifica y  agrupa, en dependencia del tipo de
ejercicio que le presente al niño.

Al comparar objetos por su tamaño, e introducir
un tercer objeto, esto  nos obliga a trabajar la relatividad
de esta  propiedad  y realizar el ordenamiento, ya sea
ascendente o descendente.

más pequeño más grande Otro
niño que llega a jugar. Qué tamaño
tiene?

más pequeño pequeño más
grande

de todos que todos

Este  ejemplo nos demuestra que el niño que
inicialmente  era  el más pequeño de los
dos, dejá de serlo al llegar otro más
 pequeño todavía, siendo ahora más
grande que él.

Las  actividad de seriación por el
tamaño en cuarto año de  vida, se
comenzará por tres elementos, y posterioremente se
introducirá un cuarto elemento, realizando ordenamientos
de forma  ascendente y descendentes.

Es importante tener presente que al ordenar objetos por
su tamaño no se le asigna un tamaño
específico a cada uno de ellos, pues al ser relativo,
dependen unos de los otros. Por ejemplo:

"Esta pelota es más grande que ésta,
ésta es más grande que ésta, esta  otra
 es más grande que ésta y ésta es la
 más  pequeña  de todas".

Para  realizar los ordenamientos (o series) por el
tamaño de  los objetos, los niños pueden
partir de un modelo dado por el educador (a),  que  en
la medida que dominen la habilidad  de  seriar  se
sustituir la orientación visual por la verbal.

En  quinto año de vida, las seriaciones de
tamaños se  realizarán hasta  cinco
elementos, pudiendo trabajar no sólo  con
 objetos, sino también con representaciones objetales
planas que facilitan el ordenamiento de los mismos.

La complejidad de estas actividades estará dada
en la  diferencia de  tamaño entre los elementos
a ordenar, que al  principio  son contrastantes y
posteriormente esta diferencia es mínima,  obligando
 al niño a utilizar procedimientos
para lograr el éxito
 de las tareas.

Al  presentar los elementos para realizar el
ordenamiento de  los mismos, se les da de forma
desorganizada, pidiéndole al niño  que coloque
 primero  el más pequeño (si se va a
 realizar  de  forma ascendente),  o  el
más grande (si es descendente);  que después
busque  el más pequeño de los que queda, y
así se irá obteniendo la seriación
deseada.

El establecimiento de correspondencia por el
tamaño utilizando la percepción visual, se
trabajará con series de dos y tres elementos en cuarto
año de vida y de cuatro elementos en quinto
año.

Debe tenerse en cuenta que los elementos de las series a
comparar para establecer la correspondencia por el tamaño,
se deben  presentar juntos, para que el niño
determine el tamaño de los mismos y pueda realizar la
tarea.

Para establecer la correspondencia se podrán
utilizar  materiales volumétricos y
planos.

En las operaciones con conjuntos por tamaño
sólo se utilizan  los extremos: el grande y el
pequeño, para ejercitar el  reconocimiento de los
mismos, por lo que este contenido puede planificarse antes de
comenzar las seriaciones de esta propiedad en  quinto
año de vida.

PERCEPCIÓN ANALÍTICA

Para las actividades de Percepción
Analítica tanto en cuarto  año como en quinto,
deben tenerse en cuenta los aspectos siguientes:

– Presentar sólo un modelo, con los elementos que
necesitan  para reproducir el modelo y otros elementos
adicionales que permitan que el niño pueda seleccionar los
que requiere.

– El niño debe tener la posibilidad de trabajar
por sí solo,  por lo que la demostración debe
jugar el papel que le
corresponde y en  el momento que se requiera por el nivel
del grupo o por  la complejidad del modelo.

La  demostración o la descripción detallada de  forma
 organizada partiendo  de los elementos centrales, a
los  lados,  arriba  y abajo.  Utilizar
 elementos que motiven al niño despertando  su
interés  y  que le permitan realizar las tareas
de forma  ágil  y efectiva.

Hay  dos tipos de ejercicios de percepción
analítica, adornar  un objeto y armar un
objeto.

Para adornar un objeto, se utilizará para cada
niño la silueta de objetos  en blanco y figuras
geométricas de diferentes tamaños  y colores,
para que reproduzcan el modelo dado.

Para  armar  objetos,  se le
entregará a los  niños  las  figuras
geométricas para obtener la reproducción del modelo
deseado.

Al  trabajar  la  reproducción
 de  un  modelo  a  partir  de
 la integración  de  sus partes se
 recomienda  la  utilización  de
rompecabezas,  los  que  constituyen un medio
 ideal para  estas actividades.  

Cuarto año de vida puede comenzar con
 láminas  que representen  un solo objeto
bien definido, e  ir  complicándolas con varios
objetos o con paisajes, los que también se
trabajarán en  quinto  año.
 

Los  cortes  que se dan a la lámina
pueden ser rectos  y  curvos; horizontales y
verticales. En relación con el número de
 cortes, éstos pueden comenzar con tres en cuarto
año y llegar a cinco  en quinto,  siempre
 teniendo  en consideración las posibilidades
reales del desarrollo del niño.

Los   rompecabezas  se  proponen
 a  los  niños  en
  actividades complementarias y son muy
 aprovechados  en   la   actividad
independiente como una opción más. Pueden irse
complicando en  la misma medida que el niño logre
niveles superiores de desarrollo y que aprenda  las
 combinaciones de  acciones necesarias   para
solucionar la tarea.

PERCEPCIÓN TÁCTIL

Este contenido no se trabaja en actividades propias para
él, sino que  dadas las condiciones que el educador
(a)  logre  crear,  se trabajarán en
cualquier momento.

Es  necesario que se logre crear condiciones con
 los  materiales precisos para establecer las
relaciones:  duro-blando;  suave-áspero;
frío-caliente; mojado-seco; liso-rugoso.

Son aconsejable las tareas que se realizan con los ojos
vendados, y  donde el tacto juega el papel
protagónico para  establecer  la
relación.

Hay  que tener en cuenta que las relaciones
duro-blando  y  frío-caliente,  el
niño la trae desde el ciclo anterior, y  las
 demás relaciones se introducen en este
ciclo.

Es  recomendable utilizar materiales que puedan
 ser  manipulados sin peligro para el niño:
madera, plástico, algodón,  esponjas, tela,
corteza de árboles, lijas, piedras, etc.

RELACIONES ESPACIALES

Las   relaciones  espaciales  se
 trabajan  en  las   diferentes
actividades programadas, en la actividad independiente y en
 los procesos de forma sencilla, amena y agradable al
niño.

Se pueden crear situaciones con este contenido en la
propia  vida del  niño en el centro educativo,
en paseos, juegos,  actividades recreativas, etc.

Estos contenidos constituyen un sistema establecido para
la  edad preescolar,
por lo que no deben trabajarse de forma aislada, y  en este
ciclo debe continuarse lo logrado en los años de vida
anteriores.

El  punto de referencia sigue siendo el propio
cuerpo  del  niño, para ubicar los objetos del
medio.

En  este ciclo se inicia el trabajo donde el punto
de  referencia es un objeto dado.

Por ejemplo: Una cesta donde se introduce una pelota:
"La pelota está dentro de la cesta"

Se  introducen las relaciones
delante-detrás, al lado de,  cerca-lejos,
 junto-separado.  El niño en los  primeros
 momentos  debe comprender y utilizar estas relaciones
para después  verbalizarlas.

RELACIONES CUANTITATIVAS

La actividad del niño con los objetos debe
incluir la comprensión y utilización de las
relaciones mucho, poco y  ninguno,  no  se trabaja
en actitudes
programadas, sino durante cualquier  momento de la vida del
niño en el centro educativo. Por ejemplo,  durante
los  procesos  se puede llamar su atención sobre
la  cantidad de leche que hay en el jarrito:

– Fíjate, el jarro tiene mucha leche.

– Ya te queda poca leche!

• Todos los niños tomaron su leche.
• Ninguno la dejó.

Trabajo con Conjuntos.

En  quinto año de vida se inicia el Trabajo
con  Conjuntos,  cuya base se viene formando en el
ciclo anterior, al comenzar el  niño a  realizar
 diferentes acciones con  los  patrones
sensoriales fundamentalmente  la  de
 selección, agrupación, comparación
 y clasificación  de objetos por el calor, la
forma y el tamaño  de los mismos.

Las operaciones con conjuntos constituyen contenidos
básicos  del 5° año de vida, mediante los
cuales se ejercitan y  perfeccionan los diferentes patrones
sensoriales.

Formación de Conjuntos.

Constituye  la  operación  inicial
del Trabajo  con  Conjuntos  y esencial  para
el resto de las operaciones, ya  que  los
 niños aprenden  a  reunir  en un
todo, mediante la acción de agrupar objetos diferentes, si
tienen una o más características  comunes.
Este conocimiento constituye la base para la comprensión
de  los conjuntos.

Al  formar un conjunto el niño debe
denominar el mismo con una  o dos palabras, determinadas por
las características que  permitieron agrupar los
objetos.

En  cada tarea de Formación de Conjuntos, se
seguirán  los  pasos metodológicos de la
operación.

La  característica naturaleza, juega un
papel importante  en  la asimilación de esta
operación por los niños, ya  que
 está  muy cerca  del conocimiento de los
niños, permitiendo la  comprensión de las
diferentes acciones a realizar para formar conjuntos.

Es  por ello que la Formación de Conjuntos
por la naturaleza  de los  objetos debe ocupar
más tiempo desde el inicio  del  curso,
permitiendo la introducción de las demás
características, una que el niño domine la
operación.

Se puede comenzar a trabajar con la naturaleza pura de
los objetos, por ejemplo:

– Formar el conjunto de muñecas (Dominio
Básico: juguetes)

– Formar el conjunto de perros (Dominio
Básico: animales)

• Formar el conjunto de hojas (Dominio Básico:
  elementos de la naturaleza).
• Formar el conjunto de flores (Dominio Básico:
  elementos de la naturaleza)

– Formar el conjunto de pelotas (Dominio Básico:
juguetes)

Posteriormente  se  pueden hacer más
complejas  las  actividades trabajando detalles de la
naturaleza de los objetos. Por  ejemplo:

– Formar el conjunto de muñecas de pelo largo
(Dominio Básico: muñecas)

– Formar el conjunto de perros con
manchas (Dominio Básico: perros)

La  Formación de Conjuntos por dos
características  se  introduce una  vez que
el niño domina la acción de formar,  y
 resulta  un nivel de complejidad mayor el que tenga
que seleccionar y agrupar los  objetos  por dos
características, denominando  el  conjunto
formado por los mismos. Por ejemplo:

– Formar conjuntos de pelotas rojas (Dominio
Básico: juguetes)

– Formar conjuntos de vestidos con óvalos
(Dominio Básico: prendas de vestir)

Al concebir las tareas, el educador (a) puede dar mayor
 complejidad al Dominio Básico, teniendo en cuenta el
tipo de objeto  que  se incluye en el mismo, las
características de los mismos (detalles) y  el grado
en que se distinguen las cualidades en  los  objetos.
Una  mayor  cantidad de elementos en el  dominio
básico  también hacen compleja la
actividad.

Es  importante también tener presente que
cuando el niño  en  una misma actividad  se
 le presentan varias tareas en  las  que  se
cambian los criterios de selección, estas resultan
más  complejas y permiten la movilidad del
pensamiento. Ejemplo:

1ra. Tarea: Pelotas rojas

2da. Tarea: Pelotas grandes

3ra. Tarea: Pelotas adornadas con cuadrados al
 planificar  las actividades de formación
 de  conjuntos,  el educador (a)  debe tener
en cuenta, que las mismas deben  tener  una complejidad
creciente para aumentar de forma gradual la exigencia a la
capacidad intelectual de los niños.

Otro aspecto básico a tener presente, es el
sistema de  preguntas que  el educador (a) debe
preparar para garantizar el control
 eficiente del cumplimiento del objetivo
propuesto.

La  formulación de las preguntas debe
propiciar el desarrollo  en el niño, por lo que es
conveniente que al preparar las mismas nos cuestionemos que
pretendemos que el niño responda.

Reconocimiento de Conjuntos

La  formación de Conjuntos y el
reconocimiento de  Conjuntos  son dos operaciones muy
vinculadas en el trabajo que se realiza  con los
niños de 5°. año de vida.

El  Reconocimiento de Conjuntos es la
operación mediante la  cual los niños
reconocen y nombran conjuntos dados, de acuerdo con las
características que lo conforman.

Esta  operación constituye un proceso
inverso a la  formación  de conjuntos,
caracterizándose  por el predominio de  la
 expresión oral de los niños.

Las  tareas de reconocimiento se pueden planificar
como parte  de una actividad de formación de
Conjuntos, o realizar  actividades exclusivamente de este
contenido.

Por  ejemplo: El educador (a) propone a los
niños adivinar con  que pelotas quiere jugar el
payaso.

Descomposición de Conjuntos

Una  vez que los niños han aprendido a
formar y a  reconocer  los conjuntos se comienza a
enseñarlos a descomponer conjuntos.

La  descomposición,  es  una
 operación  más  compleja  que
 las anteriores, y constituye el procedimiento mediante el
 cual  los niños forman subconjuntos disjuntos
de todos los elementos de  un conjunto dado, a partir de un
determinado criterio (igual  color, igual forma e igual
tamaño).

Por ejemplo: Si se quieren distribuir globos a dos
niños por  la relación "igual color", se le
dará a un niño los globos rojos  y al
  otro  los  globos  azules,
determinando  los   niños   las
características  de  los globos que
 conforman los  subconjuntos formados.

Todos  los elementos del Conjunto Inicial dado
 (globos),  quedan distribuidos en los subconjuntos
formados al realizar la ŠAl  clasificar  los
elementos del Conjunto  Inicial,  no  quedan
elementos  sobrantes  en el mismo, todos son repartidos
en los subconjuntos. Por ejemplo: amarillos, Cuadrados grandes
verdes, Conjunto Inicial, Cuadrados pequeños amarillos,
verdes.

Tarea:  Guardar  en dos cajas los cuadrados
que  sean  de igual color.

Resultado:

Subconjunto 1: Cuadrados amarillos grandes y
pequeños.

Subconjunto 2: Cuadrados verdes grandes y
pequeños.

En  el  conjunto inicial no quedó
ningún cuadrado,  todos  fueron distribuidos en
las cajas.

Para  llegar a descomponer un conjunto es necesario
 cumplir  los pasos metodológicos de la
acción establecidos.

En  este año de vida se trabaja la
descomposición en dos  subconjuntos disjuntos
primeros y en tres subconjuntos  posteriormente, siendo
más compleja la tarea en este sentido.

Al  realizar  la descomposición de
conjuntos siempre se  toma  en cuenta una sola
característica común (color, forma o
tamaño),  ya que  al descomponer se forman
clases de equivalencia y esto  sólo puede hacerse
sobre la base de un criterio único.

Esta operación contribuye a la
diferenciación de la observación y a la
formación de conceptos.

Los  niños tienen que analizar con
precisión todos los  elementos del Conjunto y
escogiéndolas con las manos o mentalmente,  tienen
que reunir los que van juntos y finalmente nombrar los
subconjuntos.

Las tareas de descomposición de conjuntos
requieren de puntos  de referencias para ayudar al
niño a formar los subconjuntos.

Por ejemplo: "Vamos a ponerle en una mano los globos de
un color y en la otra mano los globos del otro color".

El  nivel  de complejidad de las actividades
 de  esta  operación pueden estar dadas, en
la realización de varias tareas en las que cambia el
criterio para la descomposición.

También se hace más compleja una actividad
cuando los  elemmentos que componen el Conjunto Inicial se
diferencian de  forma  menos significativa.

Al  plantearle al niño que forme primero el
conjunto que se va  a descomponer después,
también hace compleja la actividad. El sistema de
preguntas constituye un aspecto importante para  el
éxito de una actividad programada de descomposición
de conjuntos, donde las respuestas deben encaminarse a nombrar
los subconjuntos formados  y  a  que se comprenda
que  todos  los elementos  del Conjunto Inicial
fueron distribuidos no quedando ninguno.

Unión de Conjuntos

Es la operación inversa de la
Descomposición de Conjuntos,y  como tal se trabajan
unidos en las actividades programadas.

El educador (a) debe tener siempre presente que si en la
Descomposición  hay que tener en cuenta la naturaleza
de los elementos  del conjunto  inicial para
descomponerlo por el color, la forma y  el tamaño, la
Unión de conjuntos, siempre se obtendrá por la
naturaleza de los elementos que componen los diferentes
subconjuntos en que se parten para lograr la
Unión.

Conjunto Inicial Pelotas

Tarea: Descomposición por color

Pelotas Pelotas

rojas amarillas

Tarea: Unión por naturaleza

Conjunto de todas las Pelotas. (Conjunto
Inicial)

Al unir conjuntos, el sistema de preguntas que propone
el educador (a)  debe estar dirigido a que los niños
puedan  establecer  la relación  entre
 los subconjuntos que formaron en  la  tarea
 de descomposición y el conjunto formado al
unirlos.

La  realización  de actividades
programadas de  Descomposición  y Unión
de Conjuntos resultan complejas para los niños, por lo
 que el educador (a) debe pensar bien los componentes del
conjunto  inicial,  para  que se puedan realizar
partiendo  de  él  diferentes tareas
 donde  cambia el criterio de descomposición, lo
 que  las hace más complejas.

Es  importante  tener en cuenta que la
 clasificación  (habilidad fundamental en la
operación de descomposición), la
motivación  de la actividad debe permitir que el
niño busque la relación  esencial  entre
 los  elementos del Conjunto  Inicial partiendo
 del criterio de descomposición dado, además
de facilitar la  relación para volverlos a
unir.

Comparación global de Conjuntos

En la comparación de conjuntos los niños
precisan que  relaciones existe entre la cantidad de
elementos de 2 ó más conjuntos.

Al iniciar al niño en este contenido se debe
comenzar por  establecer una comparación entre dos
conjuntos de diferente  cantidad de  elementos,
pudiendo establecer con facilidad la  relación
 de equivalencia entre los conjuntos.

En estas primeras actividades hay que enseñar al
niño el vocabulario específico de la
operación: "hay más cantidad", "hay menos
cantidad", "hay tantos como", en el caso de la igualdad
cantidad.

Las diferencias entre la cantidad de elementos entre los
conjuntos se va haciendo menor en la medida que el niño
vaya dominando la operación de comparar, y aprenda a
utilizar el  procedimiento de pares ordenados,y las
diferentes formas de ordenamiento  para lograrlo.

Al  no  poder
 determinar por percepción visual en
 cuál  de  los conjuntos hay más o
menos cantidad de elementos, el niño necesitará
 acercar los mismos y establecer pares ordenados
 utilizando la superposición, inclusión, lado
a lado, de forma tal que  pueda encontrar la relación
cuantitativa que se le pide.

En  cada  tarea de comparación de
conjuntos deben  aplicarse  los diferentes pasos de la
acción establecidos para esta  operación,
ademáss, de seguir las recomendaciones
siguientes:

1ro. El niño debe sentir la necesidad de
establecer la  correspondencia.  Esto se logra cuando
los conjuntos guardan  relación lógica,
propiciando que ellos mismos le sugieran al niño la forma
de establecer los pares ordenados.

Por ejemplo: Conjunto de niños con: conjuntos de
sombreros

conjuntos de vestidos

conjuntos de sombrillas, etc.

2°. Al establecer la comparación de diferente
cantidad de  elementos, debe realizarse siempre en los dos
sentidos. Por  ejemplo:

"Hay más cantidad de muñecas que de
sombreros"

"Hay menos cantidad de sombreros que de
muñecas"

3°.  El  ordenamiento  de los
elementos de  los  conjuntos,  se realizará
en dependencia de la lógica
que exista entre los  mismos,  y el tipo de material en
que están elaborados, lo que  hace compleja la
actividad.

4°.  Las tareas de comparación de
conjuntos deben demostrarle  al niño  que las
cualidades de los elementos de los conjuntos no  le sirven
 para establecer la relación cuantitativa que se le
 pide, es  por ello que la comparación de
conjuntos donde los  elementos tengan cualidades diferentes
aunque sean de la misma  naturaleza, se hace más
compleja la acción a realizar por el
niño.

Una  vez  que el niño ya sabe comparar
conjuntos de  diferente  e igual cantidad de elementos
se pueden realizar actividades  partiendo de una
Formación o una Descomposición de
conjuntos.

Al elaborar el sistema de preguntas en las actividades
de  comparación  de conjuntos  de forma
global, las  mismas  deben  estar dirigidas a
posibilitar el establecimiento de la relación cuantitativa
que corresponde con ambos sentidos.

CONSTRUCCIÓN

Durante el tercer año de vida el niño tuvo
oportunidades de familiarizarse con  la  actividad
 de  construcción,  realizando
construcciones simples por modelos objetales y gráficos.
En  este ciclo la actividad de construcción se hace
más compleja, el  niño realizará
construcciones con la utilización de distintos tipos de
modelos  gráficos  tanto de vista frontal como
 superior, siendo esta la tarea de este ciclo.

Finalizando  el ciclo, al término del quinto
año, se iniciará  la familiarización de
los niños con el sentido de la  planificación
gráfica  de la construcción, mediante la
elaboración  de  modelos gráficos
esquemáticos, tarea que se profundizará en el sexto
 año de vida.

Los  contenidos  aquí  propuestos
incluyen una  nueva  forma  de estructurar
metodológicamente la enseñanza de la
construcción, la cual  es  válida para
todas las actividades y cualquier  tipo  de material.
Ver la bibliografía complementaria "La
construcción  en la edad preescolar. Todas  las
actividades que se organicen con los niños,  de
 ambos grupos, deben ser
capaces de enseñarlos a solucionar y a resolveò
 tareas  o problemas por
sí mismos; desarrollar en  ellos  la capacidad
de trabajo independiente y al mismo tiempo brindar  una
mayor atención a sus diferencias individuales.

Los  contenidos del programa se alternan desde el
 principio  del curso  de forma tal que en cada
actividad  de  construcción  se trabaje un
contenido diferente, por ejemplo: un diá se
 realizará una  actividad de construcción
por modelo objetal utilizando  al construir  piezas
 diferentes;  en  la  siguiente frecuencia
 se trabajará una tarea de construcción
por modelo gráfico donde se detallan  todas las
piezas del objeto; a continuación otra  donde no
 se detallan  las  piezas  del objeto  a
 construir  y   así sucesivamente.
 

Los contenidos se repiten con un aumento creciente de
 complejidad de las tareas, lo cual permite alcanzar
gradualmente determinados niveles de dominio de los diferentes
objetivos propuestos.

Antes  de comenzar a trabajar los contenidos que
 corresponden  a cada año de vida el educador
(a) analizarán el nivel de desarrollo que  alcanzaron
los niños en el año precedente y al mismo
 tiempo tendrán en cuenta las posibilidades de
aquellos que no recibieron el programa. Si fuera necesario se
realizarán algunas actividades con contenidos que se
correspondan con el año precedente.

En este ciclo se estimulará a los niños
para que mejoren paulatinamente su precisión al colocar
las piezas al construir.

Las   actividades   programadas
 de  construcción   tendrán
  una frecuencia quincenal, no obstante, cuando se
considere  necesario y  posible  se podrán
integrar los  contenidos  del  programa  de
construcción con los de otras áreas.

En  cuarto año de vida se trabajan las
construcciones por  modelo objetal y todas las de vista
frontal.

La  construcción  por modelo objetal
permite que  los  niños  se familiaricen
con el material y que comprendan la posibilidad  de colocar
las  piezas  en diferentes posiciones. En  la
 misma  se pueden ofrecer hasta dos modelos sencillos,
con piezas  similares que  varían  en
 cuanto a su  posición.  

Los  modelos  no  deben presentarse
 simultáneamente,  una vez que realicen la
primera construcción  atendiendo  a  uno de
 ellos,  será  presentado  en
siguiente. Los materiales como son semejantes se
entregarán a todos desde en inicio.

La  primera  construcción puede
desarmarse y  después  los  niños
realizan la segunda construcción, o sea el en mismo lugar
y  con el  mismo  material.  A
continuación  se  trabajarán  tareas
 de construcción por  modelos
gráficos donde se detallan  todas  las piezas
del objeto a construir.

Desde el  cuarto  año  el educador
(a)  puede  trabajar  una   
construcción por modelo objetal, pero en ese caso se
presenta  al niño en modelo objetal para que
construya guiándose por él,  pero utilizando
piezas diferentes a las que componen dicho modelo.  De
está  forma pueden lograr un objeto de dimensiones
semejantes  al presentado.  La enseñanza de este
tipo de tarea comienza en  este año de vida y
continúa perfecciónándose en los
siguientes.

Los  materiales  de  todos  los
 niños  son  iguales,  pero
  las combinaciones que realicen con en material pueden
ser  deferentes al construir en objeto.

Es conveniente que el educador (a) tengan en cuenta que
el tipo de construcción por  modelo
 gráfico de  vista  superior,  se
 debe iniciar  a finales  de  cuarto
año de  vida,  con  modelos  muy
sencillos, desarrollándose este contenido plenamente en el
quinto año de vida.

La construcción  por  modelo
 gráfico  donde  no  se
  detallan todas las piezas del objeto a construir se
sugiere  desarrollarse desde el cuarto año de
vida.

Los  modelos gráficos de vista superior se
utilizan para que  los niños ubiquen sobre uno de
ellos las construcciones, este es  la plantilla  en
 la cual aparecen las marcas
 (proyección  de  las piezas vistas desde
arriba) de determinada construcción que  debe
realizar   y  sobre  ella
 también construirán  otros objetos,
representados  en modelos objetales o gráficos de
vista  frontal, teniendo en cuenta la ubicación
espacial representada en el plano que se le dará al
niño.

La  plantilla que se brinde en cuarto año
debe tener  las  piezas detalladas  y en quinto
año ya le es posible al niño  interpretar su
representación esquemática. El plano en cuarto
año debe ser de igual tamaño que las piezas a
utilizar por el niño, pero ya en el quinto
 año,  es  capaz de utilizarlo a  una
menor  escala  para
orientarse especialmente.

En  la  actividad  de construcción
por modelo  gráfico  de  vista superior
combinada con otros tipos de modelos, en  niño
 trabaja utilizando  dos modelos gráficos de
vista superior: uno del  tipo plantilla sobre en cual
construirá y otro utilizando como  plano, en  en
 que se indica donde colocar en objeto, además
 un modelo objetal, por en cual se guiará para
realizar la construcción.

Al   realizar  construcciones  con
 plantillas   las   educador (a)
trabajarán  de  la siguiente forma: primero
 se  entregarán  los materiales de la
plantilla, después que realice la
 construcción, se  le  dan loó
materiales de loó objetos que van dentro  de  la
plantilla según el plano. El plano podrá utilizarse
uno por  cada dos niños y la plantilla será
individual.

Los objetos representados en los modelos frontales no
deben  ser complejos. Debe tenerse en cuenta que en objetivo
fundamental  de la actividad es que en niño logre
orientarse y ubicar los objetos en espacio la colocación
de los modelos gráficos es de gran importancia. Los de
 vista frontal nunca se presentarán acostados, sino
 colocados en porta láminas. Los modelos de vista
superior se explicarán  al niño  y
 este  los utilizará acostados  teniendo en
 cuenta  que representan la proyección de los
objetos vistos desde arriba.

La  enseñanza  de  la
elaboración de su  propio  modelo
 gráfico partiendo de un modelo objetal que le ha
presentado el educador (a) se  inicia  en  el
quinto año de vida. Realiza  la
 construcción guiándose  por en modelo
que en mismo ha elaborado, pero  utiliza piezas
 diferentes  a las que componen en  modelo
objetal.  

Tan  pronto el niño elabora su modelo
grafico y se coloca  en  un portaminas frente  a
sí en una posición conveniente  para  ser
observado  y  el educador (a) retirará el modelo
 objetal  que  le mostro  al  inicio. El
educador (a) para enseña los niños  en
 las primeras  actividades,  puede  ayudarlos
con  la utilización de consejos, preguntas, entre
otros procedimientos, por ejemplo:

-"Fíjate bien por donde debes comenzar, el
edificio tiene columnas,  pisos  y techo, que
más le falta?"

En  caso  necesario se darán otros
niveles  de  ayuda,  pudiendo llegar hasta
explicar loó detalló de las piezas que ha
 dibujado incorrectamente a fin de que realice las
rectificaciones necesarias.

-"Fíjate, esta pieza debe ir encima de la otra y
no debe ser más grande que ella", "está pieza es
como un cuadrado", o  "estas columnas tienen forma de
rectángulo y no deben ser tan largas".

Si esto resultara insuficiente el educador (a)
pasará a indicar  los trazos adecuados  con su
propio dedo sobre en  papel  del
 niño.

Finalmente, solo en caso de que en niño no
lograra realizar en dibujo
esquemático o no llegara a representar al menos en
 perfil del  objeto  a construir, el educador (a)
se lo dibujará  y se  lo entregará para
que en realice la construcción.

El educador (a) tendrán presente no solo para la
evaluación,  sino también para
el mejor desenvolvimiento de las actividades  hasta que
 nivel  de ayuda requiere cada uno de los niños
 al  realizar cualesquiera de las tareas
planteadas.

Orientaciones  especificar  para en desarrollo
de  cada  tipo  de construcción del
programa  podrán ser estudiadas  mejor  en
 el Folleto "La construcción en la edad
preescolar".

Sugerencias organizativas

Es importante que los modelos en todos los tipos de
construcción que aparecen en el programa se situán
de forma tal que pueden ser bien  observados  por todos
los niños. No debe  ocurrir  que  los
niños  observen  el modelo de lado y mucho Menos
 que  estos  les queden  a  sus
espaldas. En número de modelos a utilizar por  el
educador (a)  dependerá  de las
características específicas  de  la
edad, del número de niños y de su ubicación
o en el salón.

En  las actividades que se utilicen modelos
objetales,  estos  se presentarán  al
niño ya construidos, sin hacer ninguna
 demostración.

Es  necesario  que al preparar los modelos
 gráficos  utilizados, estos deben sombrearse en
las partes que representan las piezas y destacar  el
contorno para facilitar la interpretación por  parte
de los niños.

Todos  los modelos gráficos se presentan a
igual escala,
 exceptuando  los planos para la ubicación
espacial de los objetos  en quinto año, en las
actividades de construcción por modelo gráfico de
vista superior combinados con otros modelos. Cuando cada
 niño concluye  cualquier tarea de
construcción puede seguir  jugando, desarmarla o si
lï desea retirarse de la actividad.

En salón puede organizarse para la actividas de
diferentes formas atendiendo al espacio y número de
niños. Estas pueden ser las mesas paralelas, y en forma de
herradura, entre otras.

Cuando por razones de espacio no pueden trabajar en las
 mesitas, pueden construir  en el piso,
fundamentalmente  actividades  que lleven mucho
material.

En todos los casos al entrar los niños al
salón deben tener sobre su  mesa el material de
construcción con que van a  realizar  las
tareas.

En todas las actividades de construcción por
modelos, los niños trabajarán con las piezas
exactas que se requieren para  realizar la
 construcción, exceptuándo las actividades por
 tema  sugerido donde  se brinda al niño un
número indeterminado de  piezas  para que
él use las que necesite.

Cada  actividad programada se inicia con una
motivación
a  través de  la  cual se hace llegar al
niño el contenido de  la  tarea  a
desarrollar.  Para concluir la actividad deben  estar
 elaborados atributos que permitan el juego con la
construcción.

Las actividades de construcción pueden
desarrollarse en subgrupos o  con todo  el  grupo
 (preferiblemente  en  quinto  año).
 El educador (a)  adoptarán cualquiera de las
dos formas  atendiendo  a las
 características de sus niños, las condiciones
del local y  la cantidad de material del que
dispone.

ORIENTACION A LA FAMILIA

En este ciclo el trabajo con la familia adquiere gran
relevancia por  la complejidad del programa, siendo
necesario  orientar  la esencia de los contenidos que
lo conforman, realizar demostraciones en reuniones de padres y
observar actividades.

Para  garantizar la continuidad del proceso docente
en  el  hogar como  parte de la  vida diaria
de los  pequeños  o  cuando  por
determinadas razones no asisten al Centro educativo se  que
realicen agrupaciones de objetos, juguetes, infantiles del
 hogar por  sus más diversas cualidades: color,
forma y tamaño.

Con  los  padres  de 5° año de
vida uno de  los  contenidos  que proponemos
demostrar son las variaciones del color y la forma.

Es  preciso  que  los padres conozcan el
uso  de  las  relaciones cuantitativas de
mucho-poco y  ninguno;  textura:  duro-blando,
liso-áspero;  temperatura: frío-caliente,
seco-mojado, ya que  en la generalidad de las actividades
que se realizan en el hogar son aplicables.

Se  enfatizará solamente en las
construcciones por condiciones  y en las construcciones
libres. Se estimulará a los padres para que construyan
conjuntamente con sus hijos en un  tema  seleccionado
por el niño.

Es  muy  importante  hacer
 conscientes a  los  padres  sobre  la
realización de estas actividades en el hogar, hacerles
comprender la  significación  que tienen en el
 desarrollo  del  pensamiento representativo de
los niños y de habilidades, como la observación y
comparación que propiciarán su desarrollo
intelectual.

CONOCIMIENTO
DE LA VIDA SOCIAL.

CARACTERIZACION DEL PROGRAMA

El  Programa  de Conocimiento de la Vida
Social tiene  como  propósito fundamental
 ampliar  los conocimientos que tiene el
 niño  sobre  los procesos y
fenómenos de la vida social y contribuir al
establecimiento de determinados patrones de conducta en el
marco de las  relaciones sociales, la formación y
desarrollo de actitudes,
 valores,
 normas, nociones
y sentimientos, especialmente los de carácter
practico.

Las actividades tienen una frecuencia quincenal, pero
sus  contenidos deben abordarse en todos los momentos de la
vida del niño a través  de las demás
áreas de desarrollo.

En este ciclo comienzan a estructurarse en forma de
sistema los contenidos relacionados con los procesos y
fenómenos de la vida social  en que está
inmerso el niño de edad preescolar, aspecto de gran
importancia para el desarrollo de su personalidad
por cuanto contribuye a  que los  niños adopten
las normas y patrones sociales establecidos,  a  la vez
 que  los prepara para una nueva etapa en la cual
 las  relaciones sociales desempeñan un papel
determinante.

Los  objetivos del programa están
encaminados a ampliar y  profundizar los conocimientos que
los niños tienen sobre la familia,  su  centro
educativo y algunos lugares importantes de la localidad, nuestro
 país, el trabajo de las personas y su importancia
social, los símbolos,  los revolucionarios y los
defensores de la patria.

El  conocimiento  del medio social por los
niños se  ha  concebido  de forma activa y
práctica, mediante la observación y el contacto
directo con las situaciones más reales posibles para que
las vivencias que  el niño experimente sirvan de base
a la formación de sentimientos.

Este programa no se limita a los contenidos previstos,
sino que admite la introducción  de aquellos temas que se
consideren  necesarios  de acuerdo con las
caraterísticas de la zona o suceso que por su
 importancia histórico social lo
requieran.

Sirve de base al programa de Conocimiento del Mundo
Social del  Cuarto Ciclo (sexto año de vida) y tiene
sus antecedentes en los  contenidos de los programas del
Segundo Ciclo, a través de los cuales se introducen
algunos conocimientos sobre fenómenos y procesos de la
vida social asi como de las principales figuras de nuestra
Patria.

OBJETIVOS:

El educador (a) trabajará para que los
niños del ciclo:

1.- Conozcan  los  diferentes miembros que
integran la familia  y  las relaciones de parentesco
respecto a él.

2.- Manifiesten sentimientos de cariño y respeto hacia sus
familiares y los adultos que los cuidan y educan.

3.- Expresen alegría y satisfacción al
realizar las distintas actividades y tareas en el C. Infantil y
en el hogar.

4.- Identifiquen  los sitios y lugares más
significativos del  entorno cercano,  su localidad y
experimenten vivencias que contribuyan  a la
 formación del sentimiento de orgullo por el lugar
donde  vive, como parte de su país.

5.- Conozcan algunas características y
particularidades del pais,  en estrecha relación con
sus vivencias.

6.- Conozcan  la importancia social del trabajo,
especialmente  la  de aquellos oficios y profesiones
que realizan los adultos relacionados  con  su
 vida cotidiana y la de su localidad  y  muestren
 en consecuencia sentimientos de respeto hacia su
labor.

7.- Reconozcan  algunos símbolos,
héroes y defensores de la  patria  y manifiesten
sentimientos de amor y respeto
por ellos.

CONTENIDOS.

• La Familia:

. Miembros  que la integran y las relaciones de
parentesco con  respecto a él.

. Desarrollo de sentimientos de amor y respeto
por su familia.

. Diferentes labores que los miembros de la familia
realizan  dentro y  fuera del hogar, la importancia de
la colaboración de todos  en las tareas
hogareñas y las que los niños pueden
realizar.

• Centro educativo:

. Ampliación  del  conocimiento
 sobre el  círculo  infantil  y
 los diferentes locales que lo componen.

. Aprenda normas de comportamiento
social para su cuidado y conservación.

. Familiarización con el nombre del Centro
educativo y su significado.

. Conocimiento  de  los alrededores e inicio
en la  orientación  del camino de su casa al
mismo.

– Lugar donde vive:

. Familiarización  con el nombre de la
ciudad, pueblo  o  comunidad donde
vive y los lugares más importantes de ella.

. Algunas  tradiciones  económicas,
culturales e  históricas  de  su
localidad.

– Conocimiento  de otras ciudades de Ecuador,
fundamentalmente la  Ciudad de La Habana, capital del
país.

. Sus lugares más importantes.

– El trabajo de las personas:

. Importancia de algunos oficios y profesiones,
especialmente las de aquellas personas más cercanas a
él.

. Ampliación del conocimiento sobre la labor del
educador.

. Principales fuentes de
trabajo de la comunidad y su
expresión  en los juegos.

. Comienzo  del establecimiento de diferencias
entre el juego  y  el trabajo.

• El campo y la ciudad:

. Familiarización  con las
características del campo y la  ciudad  y sus
diferencias esenciales.

. Labores que se realizan y la interrelación
entre ambos.

. Algunos centros turísticos en el campo y la
ciudad.

. Reconocimiento de la belleza de esos
lugares.

– Los Símbolos Patrios:

. Identificación  de la Bandera de la Patria
y el  Himno de Ecuador como
símbolos de la Patria.

. Aprendizaje del
comportamiento
adecuado ante ellos.

. Familiarización con los lugares y situaciones
donde  generalmente ve la bandera y escucha el
himno.

– El Policía de tránsito:

. Su importancia.

. Comportamiento de las personas en la
v¡a.

• Niños de otros países:

. Familiarización  con algunas
características, costumbres y  tradiciones
fundamentalmente de América
Latina y del Caribe.

ORIENTACIONES METODOLOGICAS.

Para  desarrollar  con  éxito el
Programa de  Conocimiento  del  Mundo Social se
requiere de una preparación anterior  en  sus
 contenidos, sobre todo aquellos relacionados con
personalidades y hechos históricos de carácter
nacional y local.

Resulta  indispensable  que en el colectivo de
ciclo se  analice  como distribuir los contenidos,
teniendo en cuenta los aspectos  históricos de
carácter nacional, local y las diferentes
efemérides. Al  trabajar el contenido relativo a una
personalidad
histórica es necesario que se dosifique teniendo en cuenta
los diferentes hechos históricos con  que se
relaciona, por ejemplo: al tratar la
personalidad de Bolívar hay  que tener en cuenta
que tuvo una participación decisiva en el Moncada,
 el Granma,la  lucha en las montañas y el 1ro.
de enero y en cada  uno  de esos  hechos hay que
tomar su personalidad y aportar nuevos elementos de conocimientos
al niño para completar su imagen.

Se debe tener en cuenta que para que estos contenidos
sean  interiorizados por el niño requieren de un
sistema de  actividades  que  lo preparen
 para que al arribar a la efemérides éste
tenga para  él  un significado  y le aporte
una vivencia más que permita la formación  de
actitudes,  valores,
sentimientos y motivos, por ejemplo: al tomar  la
personalidad  multifacética de José Sucre,
 Cuántas actividades  se pueden
 desarrollar  para que el niño se familiarice
 con  el valioso tesoro de su vida y obra?

En  este ciclo se puede organizar un sistema de
actividades que  abarquen las diferentes áreas de
desarrollo: literatura, Educación
 Artística,  el  juego  de roles, la
acitividad independiente  y  todas  las
actividades  de  contenido práctico que
alrededor de  su  figura  se puedan realizar antes
y después de conmemorar su natalicio. Al  concebir
 el  conjunto  de actividades que se
desrrollarán  con  los niños resulta
importante que se tenga en cuenta la concepción de ciclo.
Esto quiere decir que se debe concebir el trabajo en conjunto,
valorando de acuerdo a las orientaciones metodológicas que
y cómo van a desarrollar las  actividades  en
cuarto y cómo en quinto, para que teniendo  en cuenta
el nivel de desarrollo de cada grupo en particular se dosifique
el  nivel de complejidad de las actividades, atendiendo a
 las características de la edad.

Se debe tener en cuenta que estos contenidos no tienen
un orden determinado, esto quiere decir que se pueden abordar en
el momento adecuado (si  es  una efemérides y la
has concebido a través de un  sistema  e
actividades) o cuando tengas las condiciones para que el
niño se ponga en contacto con las situaciones más
reales posibles (la persona o
 el lugar).

La adecuada selección de los métodos y
procedimientos y la vinculación entre ellos constituye uno
de los aspectos fundamentales en la  planificación
del trabajo, ya que de ello depende en gran medida la
 obtención  de  buenos resultados. Por
ejemplo: después  de  una
 excursión, visita  u observación se
podrá conversar con los niños acerca  de
 lo aprendido.

Esto se puede combinar también con relatos,
dibujos,
canciones,  etc., utilizando métodos
que permitan al niño apropiarse por si  mismo
 del conocimiento,  para ello se estructura la
actividad de forma  que  se pueda observar, escuchar,
preguntar, conversar sobre el asunto  tratado, contar sus
experiencias, dibujar, cantar, de forma que se produzca un
intercambio en el cual el niño sea un sujeto
activo.

" El niño desde que puede pensar, debe pensar en
todo lo que ve " José Sucre. Por ello es muy importante
que se estimule el pensamiento  de los  niños,
bebe dárseles la oportunidad y el tiempo  necesario
 para pensar, el educador (a) no debe responder por
él, lo que finalmente diría el  pequeño
 con sus palabras, de la forma que él lo ve y
 lo  siente, precisamente  eso  es  lo
esencial: lo que ha quedado.  Esta  actitud
permite  al docente conocer lo que ha logrado y lo que aun
le  falta por lograr.

Siempre  que  sea  posible se
procurará que las  actividades  de  Vida
Social se desarrollen fuera del salón y que en  su
 organización  no exista  ningún
tipo de formalismo, cada vez que  las  condiciones
 lo permitan se llevarán a cabo en las situaciones
reales, mediante excursiones,  visitas  a  lugares
históricos, centros de trabajo  y  otros lugares
donde los niños puedan observar directamente lo que se
pretende que conozcan y aprendan. Cuando no sea posible la
creación de estas situaciones  se
 utilizarán  medios de
enseñanza, los  cuales  han  de reunir los
requisitos establecidos en cuanto a tamaño, forma y
 color.

También  se pueden utilizar fotos, grabados,
 afiches,  diapositivas, maquetas, dioramas, entre
otros. Los niños pueden observar láminas  y
describirlas, hacer cuentos sobre
lo observado, escuchar obras musicales, lectura de
textos, procurando que siempre expresen sus ideas.

Por  la estrecha relación que tienen los
contenidos de este  programa con la formación y
desarrollo de emociones y sentimientos, es  necesario
 que en las conversaciones, descripciones, dramatizaciones,
 relatos, paseos y visitas que se realicen con los
niños impriman la fuerza y
emoción que cada contenido requiere, procurando trasmitir
sentimientos,  por  ejemplo:  al tratar los
contenidos sobre los  héroes,  los
símbolos patrios y otros similares, se procurará un
ambiente de
respeto y solemnidad, mientras que en otros contenidos como la
familia,  el círculo  infantil  y el
trabajo de las personas, el educador (a)  deberá
realizarlo en un ambiente de alegría y
entusiasmo.

Es importante que se conozca que a través de los
contenidos de la vida social se puede despertar diferentes
sentimientos en los  niños.  De esta  forma
cuando se enseñe a los niños a querer a su familia,
 a  su centro educativo, al lugar donde vive, a su
país, a amar la naturaleza que lo rodea y a apreciar su
belleza, a respetar a Sucre y a Bolívar, al
policía, al militar, a la bandera, al himno, es decir, a
todo aquello que tiene a su alrededor, se está
favoreciendo la formación de sentimientos patrios en los
niños que es el objetivo fundamental.

En la familia comienza el contacto del niño con
el mundo que lo rodea, a ella debe el cuidado y la educación que ha
recibido lo cual  condiciona en gran medida su conducta,
precisamente por la importancia  que tiene desde el punto de
vista social, es necesario ampliar los  conocimientos del
niño sobre su familia y las relaciones que se use en su
seno.

Los  sentimientos de amor y respeto hacia la
familia se  forman  desde los primeros años y se
estimularán en todas las situaciones de  la vida del
niño en el centro educativo. Se aprovechará
cualquier  oportunidad para destacar las relaciones de
parentezco de la mamá, el  papá, de  los
 hermanos, los abuelitos con respecto a  él,
 enfatizando  los lazos  afectivos que los unen.
Los estimulará a ser cariñosos con  los padres
cuando se despidan de ellos por la mañana o cuando los
vienen a buscar  por la tarde. Se aprovecharán otras
ocasiones como el Día  de las  Madres, el
Día de la Mujer, el
Día de los Padres, los  cumpleaños colectivos
 para favorecer el establecimiento de la relación
 afectiva hacia la familia.

En  estas fechas los niños pueden preparar
pequeños regalos  para  sus padres como
 sus propios dibujos, trabajos de  aplicación,
 tarjetas, entre otros.

También en los juegos de roles se pondrá
de manifiesto la importancia de la familia, las diferentes tareas
que realizan sus miembros  dentro y fuera del hogar
enfatizando en aquellas en que ellos puedan ayudar y como tienen
que hacerlo. Es necesario que el niño comprenda la
necesidad  de  que  todos cooperen en el hogar y
que prime  un  ambiente  de armonía,
respeto y afecto.

En diferentes etapas del curso se realizarán
conversaciones con donde se pongan de manifiesto diferentes
situaciones familiares de  acuerdo con  el objetivo
 que se persiga, por ejemplo: " Mi  casa",  "
 Dónde trabajan mi mamá y mi papá
Quiénes viven en mi hogar".

A  través  de estos ejemplos el
educador (a) se podrá percatar  que  para
desarrollar  este contenido no sólo basta trabajar
con el  niño,  sino que  es indispensable
orientar a la familia teniendo  en  cuenta  sus
características.

Esta  labor se comenzará desde el inicio del
curso cuando se  pone  en conocimiento de los padres
los objetivos de este ciclo y lo que tienen que lograr sus
niños al finalizar el curso, explicándoles
cómo  ellos pueden contribuir para que el niño
alcance el desarrollo esperado.

El  centro educativo se convierte a partir del
ingreso del niño a  él, en una nueva casa, por
lo que se hace necesario que la conozca, en sus instalaciones
pasará gran parte del día; por lo que debe conocer
 la labor  que  en cada una de ellas se realiza,
su  denominación,  características;
 para  sobre la base de este conocimiento
 contribuir  al desarrollo  de sentimientos de
pertenencia, cariño y cuidado;  a  la vez
 que se sienten parte de él. Ellos deben sentir lo
que representa el  lugar donde aprenden muchas cosas, juegan
con sus amiguitos  mientras sus padres trabajan.

Pero,  éste o cualquier otro sentimiento no
se consolidará si el  niño no tiene vivencas
que lo enriquezcan y estas vivencias se obtienen  en la
 actividad que el niño desarrolle. Por lo tanto
 es  imprescindible que  el niño realice
acciones para mantenerlo limpio y bonito. No  hay
sentimiento más profundo que aquel que surge del esfuerzo
propio y   dedicación. Propiciará situaciones
que permitan al niño apreciar  el resultado de su
labor en este sentido, como por ejemplo: hacer adornos para
 el  salón o los pasillos centrales en
ocasión de  una  actividad determinada,
 limpiar  y ordenar los juguetes y el
 salón, limpiar  y regar  las plantas,
cuidar los animalitos y las flores. En fin, cualquier tarea en el
que niño pueda colaborar es importante.

Además es necesario que el niño aprenda
determinadas normas de comportamiento social que debe observar no
sólo en su círculo, sino también en su hogar
y en cualquier lugar que deseemos mantener limpio y
 bonito.

Aprenderá que no se debe: rayar ni ensuciar las
paredes,  ni  las puertas, arrastrar las sillas, tirar
los juguetes, golpear las  plantas,  arrancar
 flores u hojas. Esta es una labor paciente  que
 debes realizar  cada vez que las circunstancias lo
requieran y para la  cual podrás utilizar muchas
vías: la actividad de juego, los paseos por  el
centro y áreas exteriores, la creación de
situaciones pedagógicas, los cuentos, en
fin todo aquello que le permita sensibilizar al niño
 para lograr una conducta positiva.

En  el 5° año de vida se le dará
a conocer el significado del  nombre que lleva su centro
educativo, para lo cual te prepararás adecuadamente,
 sobre todo cuando lo que represente ese nombre  sea
 difícil  de comprender por el niño por
ser muy abstracto o complejo. Si el  nombre está
 relacionado con algún cuento o tema
infantil podrás  hacerle  la narración
 utilizando para ello láminas u otros medios. Si el
 nombre es  de un héroe, un mártir, un
hecho histórico o de un país le explicarás
 de forma clara y sencilla los aspectos más
significativos.  Se podrá mostrar fotos,
láminas o cualquier otro medio que lo ilustre  y se
conmemorará la fecha con carácter festivo o solemne
en dependencia de  su significado. Para ello los
niños pueden  montar exposiciones, visitar
monumentos, museos, la familia del mártir, realizar
actividades  culturales o deportivas, en fin pueden
sugerirse ideas de  ambas partes que se consideren
valiosas.

Como una forma de relacionar al niño con el
entorno social en que vive se iniciará la
familiarización con los lugares más
 significativos que se encuentran alrededor del centro
educativo. Para ello se crearán todas  las
condiciones que garanticen la seguridad de los
 niños.  En este  caso la
colaboración de los padres resulta imprescindible,
 explícales la importancia que tiene para el
niño conocer el medio que lo rodea  y cómo
deben estimularlo para que observe y exprese sus
 vivencias.

Podrás organizar excursiones o visitas a centros
de trabajo,  círculos de abuelos, al médico de
la familia, entre otros.

A los niños de 5° año les puede
interesar conocer donde está  ubicado el centro
educativo con respecto a su hogar. El educador (a) lo
ayudará a que  se oriente dándole algunos
puntos de referencia que el pueda  ver cuando  viene o
va para su casa; lo motivará para que  observe
 y  se refiera  a lo que vió, si queda
lejos o cerca, si utiliza algún  medio de transporte o
viene caminando. En todas estas actividades en que  el
niño  participa  es necesario que se produzca un
intercambio  con  las personas y el propio medio para
que pueda apreciar y valorar su importancia social y las
cualidades estáticas que poseen, por ejemplo,  
consultorio  del médico de la familia ; deben
apreciar la importancia de  este servicio para
los vecinos del lugar y a la vez el  orden, la limpieza
 y la belleza de la construcción y lo que resulta
más  importante, el valor humano
de esta profesión, en el intercambio  directo con
 el  médico y la enfermera. Que sean los propios
 niños  los  que pregunten, los que
observen y después relaten sus experiencias.

En  este ciclo se puede ampliar el conocimiento
sobre la  ciudad,  el pueblo o la comunidad donde
viven. los niños de 4°. pueden conocer su nombre
 y  los lugares más importantes y los de
 5°.  además  pueden comenzar a
familiarizarse con las principales tradiciones
 económicas, culturales e históricas de su
localidad. Para ello el educador (a)  puede apoyarse
 en la familia, de forma que los padres en sus paseos con
 el niño  orienten su observación y
propicien la adquisición de  vivencias al
respecto.

Del lugar donde viven deben conocer los principales
centros de trabajo y sus tradiciones económicas: industrias,
fábricas, principales cultivos  (caña,
tabaco,
cítricos, viandas,  vegetales,  ganadería,
 entre otros), en fin todo lo que constituye fuente
principal de trabajo para sus habitantes y para él en un
futuro.

De  igual forma propiciarás la visita a
parques,  monumentos,  museos, cines, teatros, fiestas
y conmemoraciones que reflejen la  cultura
 e historia
 de la comunidad. En este contacto con el medio social y
 las personas  el  niño irá
adquiriendo vivencias que servirán de  base  al
surgimiento de sentimientos de admiración y orgullo por el
lugar donde viven, como parte de su país.

Posteriormente  se  podrán organizar
actividades en las  que  puedan expresar sus vivencias,
al decir lo que vieron y sintieron al  visitar esos lugares,
lo que más les gustó, sus intereses por volver.
 Como bien dijo Sucre, "lo importante es que el niño
quiera saber", por ello, estimularás el interés del
niño por conocer.

Es importante que estos conocimientos y vivencias los
niños las pongan de manifiesto en otras áreas, como
por ejemplo: en el juego de  roles al desarrollar argumentos
sobre los diferentes tipos de trabajo de  la comunidad, al
preparar números culturales donde se pongan de manifiesto
las  tradiciones culturales (charangas, carnavales,  o
 cualquier otra  fiesta popular o conmemoración
de carácter  histórico).  En  la
actividad  de plástica los niños pueden
dibujar, modelar,  construir algún  aspecto de
lo observado, en la de música  aprenderán
canciones propias  del  lugar, en las de naturaleza
profundizarán  en  el  medio natural que
los rodea, en fin que si te lo propones el medio social  y
natural que rodea al niño será el mejor aliado para
educar los  sentimientos y cualidades que te
propones.

Los  niños de 5° año pueden
continuar ampliando la noción que  tienen sobre su
país. En este sentido, conocerán que además
del pueblo o  la ciudad donde viven existen otras ciudades
importantes.

La familiarización del niño con el trabajo
que realizan los adultos  y la importancia social del mismo
es una vía para formar y  desarrollar en  los
niños sentimientos de amor y respeto hacia el trabajo. En
 4° año  de  vida pueden ampliar su
conocimiento sobre la  labor  de  los trabajadores
 más cercanos a él en el centro educativo, el
hogar y  la comunidad.

Es  importante que, en esta familiarización
se comienza desde  que  el niño es más
pequeño en el hogar y en su relación con las
demás  personas,  el niño pueda
interactuar con los trabajadores,  observar  que hacen,
cómo y con qué trabajan y para qué lo hace,
lo cual  constituye el  aspecto más importante
de forma que pueda apreciar lo necesario  y beneficioso que
es el trabajo para la vida del hombre, pues sin él
 no puede haber riquezas materiales ni
espirituales.

A  través del contacto con los trabajadores
del círculo destacarás  la importancia social
del trabajador de la educación y
especialmente  la del educador por la contribución
que realiza a la formación  y  desarrollo de los
niños y jóvenes. Mediante el juego de roles, la
 conmemoración del día del educador y otras
actividades podrás ir creando el interés y el
respeto por esta profesión desde esta edad.

Igualmente  necesario resulta relacionarlo con los
centros de  trabajo más cercanos a la
institución para que observen y conversen con estos
trabajadores, de forma que puedan expresar en qué consiste
su  trabajo y por qué es importante.

La  familia  también puede aportar
conocimientos y vivencias  al  niño sobre los
diferentes oficios y profesiones de sus miembros. En algunas
ocasiones los niños pueden visitar el centro de trabajo de
sus padres y  conocer  a través de ellos en
qué consiste su labor y  cuál  es
 el beneficio que le reporta a la comunidad.

De  igual  forma  puede contribuir a
familiarizar al  niño  con  otros oficios
 y profesiones importantes, sobre todo cuando el niño
ya  está en  quinto año de vida pues
tiene mayor desarrollo  para  asimilar contenidos
nuevos y más complejos. Así el niño
conocerá cuáles son los trabajos que más
aporten al desarrollo
económico del lugar donde  vive y al
país.

En cualquier actividad laboral es
necesario destacar el aspecto  moral del trabajo, es decir,
las relaciones de cooperación y  ayuda entre
 los hombres, cuando trabajan juntos, por lo que los que
más  se esfuerzan  y  obtienen resultados
reciben el  reconocimiento  de  los demás.
(medallas, diplomas, premios) y que pueden llegar a ser
 Héroes y Heroínas del Trabajo.
Muéstrales ejemplos de la localidad y de otros lugares,
 si  es posible sus fotos, cuéntales
anécdotas  al respecto también
despertarás en los niños sentimientos de
admiración y  respeto por  las
 transformaciones que se obtienen producto del
trabajo  y  se tendrá en cuenta las diferentes
conmemoraciones relacionadas con  los trabajadores. Especial
importancia se dará al Primero de Mayo, fiesta
internacional de los trabajadores. Se estimulará a los
niños para  que confeccionen adornos y regalos y se
propiciará el homenaje aquellos más cercanos en el
círculo y la comunidad. Se les puede hablar de  los
desfiles  que se organizan en todos los lugares de Ecuador y
 cómo  ellos también pueden participar
con sus padres y el pueblo en general. Otras efemérides
como el Día del Campesino, 17 de mayo; el Día del
Trabajador de la Salud, el 3 de diciembre;
Día del Constructor, 5 de diciembre; Día  del
Educador, 22 de Diciembre y otros de su  localidad  se
conmemorarán.

Estos  contenidos  propician la
creación de temas de  juego;  dada  la
importancia que  tiene para el niño el juego se
crearán  las  condiciones necesarias  para
 que refleje sus experiencias  acerca  de  la
actividad laboral en los
roles que desarrolle.

En  esta  edad,  de manera muy elemental
en 4°. año,  y  con  mayores
posibilidades el niño de 5°. ya se podrá
hacerles notar las  diferencias entre el juego y el trabajo.
Por ser éste un conocimiento que se adquiere en la
práctica, se aprovecharán los momentos en que el
 niño realiza  una  tarea laboral para
enseñarle que ésta se  debe  realizar
bien y hasta el final a diferencia del juego en el que hacemos lo
 que deseamos y lo interrumpimos en cualquier
momento.

Esto  requiere de un trabajo individual en el que
se debe reforzar  la conducta positiva, de forma que para
niños de menos resultados en este aspecto quede abierta la
posibilidad de hacerlo bien en otro momento.

Los  contenidos  de este programa crean las
bases para que  los  niños conozcan de manera
elemental, las características de la ciudad  y
 el campo, como una forma de irlos acercando a la
noción de país.

El   tratamiento  que  se  de
 a  estos  contenidos  depende  de
  los conocimientos que posean, de las vivencias que ya
tienen en uno u otro contenido según sea
necesario.

Del campo conocerán sus llanuras,
montañas, y ríos; la belleza de  sus paisajes,
la variedad de plantas y animales, los terrenos dedicados al
cultivo de plantas o a la cría de animales y la densidad
 poblacional.

Los  tipos  de  trabajo que realizan los
campesinos y  los  medios  de transporte que
utilizan.

De la ciudad les mostrarás la abundancia de
casas, edificios, calles y tránsito de diferentes medios
de transporte. La existencia de  cines, museos, parques,
fábricas, industrias,
hoteles, hospitales.

Además  de conocer las
características que distinguen la ciudad  y  el
campo, los niños aprenderán la indispensable
interrelación que  existe entre ambos, cómo
las personas que viven en la ciudad necesitan de los productos
 que  se obtienen en el campo y viceversa,  por
 ejemplo  la necesidad que tenemos en la ciudad de las
frutas, vegetales y  viandas que se cultivan en el campo y
cómo los que viven en el campo necesitan de la ropa, el
calzado que se elaboran en las fábricas y talleres
 que existen en la ciudad.

Los  niños de quinto pueden comprender mejor
esta relación que los  de cuarto por lo que se pueden
poner ejemplos más complejos de  cómo  en
las industrias y fábricas de la ciudad se elaboran
productos con
 la materia prima
del campo; por ejemplo el calzado con la piel del
 ganado, las conservas con las frutas y
vegetales.

Se  analizarán ejemplos de la localidad
donde viven para  que  aporten sus experiencias; esto
permitirá que ellos por sí mismos aprecien esta
relación  y los diferentes tipos de trabajo que se
realizan en  uno  u otro  lugar. Para desarrollar
estos contenidos se pueden apoyar en  lo que  los
niños saben por las visitas que han realizado con su
 familia al  campo o a la ciudad. Lo ideal sería
que puedieran realizar  excursiones o paseos, pedir la
cooperación de los padres, de todas formas, al conversar
con los niños sobre estos temas se apoyarán en
medios de enseñanza  adecuados,  para que se
puedan apreciar desde el  punto  de vista
estético, las características más
sobresalientes de nuestro país y sean capaces de expresar
sus sentimientos al respecto.

Los niños de quinto año pueden hacer
muchas cosas en este sentido como traer de sus casas, fotos,
afiches, láminas, recortes de  periódicos, de
revistas, libros para
hacer álbumes o exposiciones  o  simplemente
para  mostrar  al resto del grupo, explicándoles
qué  representa  cada uno, qué lugar de
Ecuador es, en fin todo lo que observen y sientan.

Si  los temas se trabajan en ambos grupos a la vez,
los niños  de  5° pueden aportar  sus
 conocimientos a los de 4°.  En  la
 biblioteca
escolar  o en el centro de documentación es posible encontrar
 libros,
láminas, diapositivas e incluso películas que
pueden ayudar a impartir estos contenidos de forma
óptima.

Otro  tema importante a tratar, es el de las
costumbres y  tradiciones más significativas de la
ciudad y el campo por formar parte de nuestra
nacionalidad.

Es  necesario  crear  las condiciones
para que los  niños  sobre  esta
temática realicen trabajos de artesanía, modelado,
aprendan  canciones juegos  y bailes ecuatorianos,
dramaticen las fiestas populares y  reflejen mediante el
dibujo y el
juego vivencias relacionadas con su  comunidad como
 una vía de cultivar y mantener la identidad
nacional, y el  amor por su lugar natal.

La  relación de los niños con los
símbolos patrios debe estar  siempre matizada por la
emoción y la solemnidad.

Generalmente  a esta edad ya los niños
tienen algunas ideas sobre  la bandera,  se trata de
ampliarlas para que sean capaces de  reconocerla entre otras
banderas (se puede utilizar banderas pequeñas,
láminas  o libros), describir sus
características.  El  niño de 5°.
puede hacer esta  descripción  e incluso familiarizarse
con su significado.

Es  importante  que  los niños de
una  forma  práctica  y
 sistemática participen en  el  acto
 de izar y  arriar  la  bandera,  en
 grupos pequeños, de acuerdo a sus posibilidades la
portarán y cuidarán  para que  no
 toque en el piso , ayudarán a doblarla y la
guardarán  en  su sitio, en un ambiente de
solemnidad y respeto.

En las actividades de otras áreas los
niños pueden aprender y  recitar poesías
sobre la bandera, también cuentos y canciones. Pueden
dibujarla y elaborarla con papeles de colores.

A través de láminas, fotos o diapositivas
o en el recorrido de la casa al círculo los niños
pueden observar los lugares  donde  generalmente
está la bandera.

Los  niños  de 5°. pueden tener un
conocimiento más amplio  sobre  el Himno
Nacional  y su significado. Debe propiciarse  la
 audición  del himno  en ambos grupos para
lo cual deben ponerse de pie y en  actitud de respeto. Las
actividades patrióticas son el marco ideal para
 ello, por  la  emotividad  que las
caracteriza. Se  aprovecharán  todos  los
momentos oportunos para despertar emociones positivas hacia la
belleza de su música y la expresión
patriótica de su contenido.

Es  importante  que  los niños
sepan el significado  de  los  símbolos
patrios para las luchas de la independencia de nuestro pueblo y
 sobre todo que sepan expresar sus sentimientos hacia ellos
diciendo con sus palabras  lo que piensan y sienten al
respecto,  fundamentalmente  el 5°. año de
vida.

Al  abordar los contenidos históricos se
tendrá presente que  en  esta edad  el
objetivo fundamental no es que el niño  aprenda
 de  memoria hecho
 o fechas,  lo importante y esencial es  que
 estos  contenidos despierten en el niño
emociones y sentimientos capaces de orientar su conducta
 hacia  los valores
patrióticos, el interés  por  conocer
 la historia  de los
hombres, que hicieron posible la libertad
 de  hoy. Lo importante  es que el niño
diga con sus palabras lo que sabe y  siente logrando que
cada actividad deje en él una huella
imborrable.

Las actividades que los niños pueden desarrollar
entre otras son:

. Trabajo de limpieza.

. Tareas de embellecimiento, pintura,
siembra de plantas y su cuidado.

. Izar y arriar la bandera con el educador
(a).

. Actividades de carácter patriótico como
ofrendas
florales,  celebración  de efemérides,
encuentros con combatientes,  familias  de
mártires, desfiles, entre otras.

La  atención al sitial martiano debe
desarrollarse de forma  sistemática.  Los
niños serán los responsables junto a el educador
(a)  de  que este  lugar  se mantenga con las
 mejores  condiciones  higiénicas  y
estáticas como una forma de contribuir a la
formación de  sentimientos de amor y respeto a
nuestro Héroe Nacional.

El  conocimiento sobre los defensores de la patria
se inicia  con  el tema  del policía y en
5°. se amplía a los miembros de  las
 fuerzas armadas, etc. pero lo importante  es
 destacar  cómo realizan  diferentes
 funciones,  todas encaminadas  a  garantizar
la seguridad y
tranquilidad del  pueblo,  a cuidarlos a ellos, a su
familia, su círculo y todo lo que les rodea, o sea, a
nuestra patria, por ello deben considerarlos sus
amigos.

El concepto de
defensores de la patria se amplía cuando el niño
conoce que sus padres, el educador (a) y demás
trabajadores están integrados a la defensa en las organizaciones
sociales y otros, y que cuando ellos sean grandes también
pueden ser como ellos.

Siempre que sea posible se propiciará el
intercambio de los niños  con estas personas
invitando al centro a padres que pertenezcan a las ASOCIACIONES
LOCALES.  Para  que  la actividad acumule
más vivencias es imprescindible que ellos sean los que
hablen y los niños les pregunten.

En el juego de roles los niños pueden poner de
manifiesto estos conocimientos, que se pueden reforzar ampliando
sus representaciones  con el uso de láminas, relatos
y otros recursos.

Se resaltará el valor
patriótico de los que siempre están
 dispuestos a defender la patria, aún a riesgo de su
propia vida.

En 5°. año se ampliará el conocimiento
del policía al incorporar  las funciones del
policía del tránsito y la necesidad de obedecer
 regulaciones en la vía y cómo deben
comportarse en la vía para ello.

Si en el lugar donde vive el niño hay
semáforo, lo mejor es
llevar  al niño  a observar el policía de
tránsito: las señales que hace  con
 su
cuerpo y silbato, cómo lo hace, para qué lo hace y
que significan,  el lugar donde su ubica para dirigir el
tránsito e incluso pueden conversar  con
 él. Si esto no es posible se crearán
 las  condiciones  demostrándole  al
niño todo lo que hace el policía. Con la ayuda de
 los padres   se  puede  confeccionar un
semáforo  para
enseñarles   qué significan los colores
del mismo: el rojo, pare, alto; el verde, pase, siga; el
amarillo, cambio de luces. Conocerán el semáforo de
peatones: que significa  el  muñequito rojo:
alto, deténgase  y el muñequito verde: pase,
cruce, siga.

Es  importante que los niños conozcan y
hablen sobre  la  importancia del semáforo y del
policía de tránsito para el desplazamiento de
 las personas y los vehículos en la
vía.

Para familiarizarlos con el tránsito puedes
llevarlos a un paseo por la comunidad para que vean los
diferentes vehículos que circulan,  así como
 los animales que se utilizan como transporte y las
 regulaciones para los mismos.

Es  posible  lograr  que jugando
practiquen  reglas  elementales  del
tránsito. En el área exterior se dibujarán
calles, aceras, cebras para que  caminen  por la acera
sin correr, ni empujar,  crucen  la  calle
acompañados  y de la mano del adulto, por las
esquinas, empleando  la cebra  o  paso de
peatones, en línea recta (nunca en diagonal  ni
 en zigzag,  ni haciendo rodeos) sin correr, mirando a
un lado y  a  otro antes  de  pasar, no
cruzando jamáss delante o detráss  de  un
 vehículo parado, sólo cuando los carros
están a una distancia prudencial y  no jueguen debajo
o detrás de un vehículo estacionado.

Mediante un juego de roles se podrá invitar a los
niños a dar un paseo en ómnibus para
enseñarles algunas normas de comportamiento y
 seguridad: sube cuando el vehículo esté
detenido,  desplázate  dentro  del mismo
 sin correr, camina y sujétate para que no te caigas,
 acomódate en  el  asiento  o pasillo
sin molestar, no saques la  cabeza  ni  los brazos
 por la ventanilla, cede el asiento a los ancianos  o
 personas necesitadas, espera que el vehículo se
detenga para bajar.

Si  el niño vive en una zona rural puede
practicar estas  reglas  para cuando visite la
 ciudad y también las normas que ha  de
 seguir  en carreteras y caminos: tener extremo cuidado
en el cruce de  carreteras por la velocidad con
que transitan los vehículos, no montar en  tractores,
carretas, camiones y animales sin la debida seguridad, no caminar
sobre la línea del tren y tener cuidado con sus cruces y
en caminos  y carreteras  que no posean aceras caminar
por el lado que queda frente al  tránsito,
 fuera de la carretera o por la zona más
 cercana  a  su borde, no utilizar caminos o
carreteras para jugar, no dejar  animales sueltos en la
vía o en lugares cercanos a la misma.

Lo  importante de estas reglas no es que los
niños las conozcan,  sino que las apliquen, lo cual
requiere de un trabajo sistemático por todos los adultos
que rodean al niño.

Un contenido de gran interés para los
niños es el relacionado con  los niños de
otros países, sus características y costumbres. Es
importante que los niños conozcan que existen niños
en otros países que juegan, cantan igual que ellos y que
pueden ser sus amigos, aunque ese país esté muy
lejano. Por las características de nuestros  pueblos
y los lazos que nos unen puedes seleccionar algunos de América
 Latina y el Caribe.

El educador (a) se referirá al prólogo de
La Edad de Oro en el que  Sucre expresó que
 escribía para todos los niños de
 América,  poniendo  de manifiesto
el deseo de hermandad y unión para sus pueblos.

Mediante  narraciones,  canciones,
ilustraciones y  otros  medios  los niños
podrán conocer las características físicas,
forma de  expresarse y de vestirse, costumbres, juegos,
música, bailes.

El  montaje de danzas con trajes típicos
sencillos elaborados por  los padres despierta el
interés de los niños, les  proporciona
 vivencias que después pueden reflejar en sus juegos
y en la plástica.

En  estas  actividades se les motivará
para que  se  interesen  por conocer cómo
viven los niños de otros países y  las
 relaciones  de amistad y
fraternidad que nos unen.

Reiteramos,  por  su importancia, que se debe
tener presente  que  los contenidos de  este
 programa sobrepasan el marco  de  la
 actividad programada y se extienden a todo el universo de la
vida del niño.

TRABAJO CON LA FAMILIA

Los miembros de la familia deben ser orientados para que
se sensibilicen con el papel que deben desempeñar, y
aprovechen todas las  posibilidades  que la vida ofrece
para formar en sus hijos el  amor  a  la familia,
al trabajo, al lugar natal y a la patria.

Se le explicará a la familia:

– Cómo involucrar a los niños en labores
sencillas.

– Cómo  utilizar la información que
poseen los miembros de la  familia sobre héroes y
mártires y acontecimientos de la vida nacional.

– Recopilar objetos, fotos o ilustraciones que se
llevarán al  círculo como resultado de la
investigación familiar.

– Cómo  brindar información al
niño sobre la ubicación de su  círculo
con relación  al hogar, aprovechando para esto,
 los  momentos  del traslado, ida y vuelta del
círculo al hogar.

– Cómo  orientar  la
 observación del niño durante  los
 paseos,  para propiciar la adquisición de
conocimientos.

– La realizacion de visitas, paseos y excursiones a
centros de trabajo que reflejen la tradición
ecoonómica de la localidad, así como  los
beneficios que reportan.

– La  forma de realizar las conversaciones sobre
los símbolos  patrios con la solemnidad y emotividad
que requiere.

– El uso de relatos, anécdotas, poesias, lectura de
textos, y  canciones relacionadas con héroes,
mártires y acontecimientos de la  vida nacional,
 todos ellos muy sencillos y al alcance de la
 comprensión de los niños.

– La  importancia  de las visitas a los
monumentos,  museos,  teatros, lugares
históricos, centros de recreación, tanto en el campo como en la
ciudad.

EDUCACION
FISICA.

CARACTERIZACION DEL PROGRAMA

El  programa de Educaciónn Física en el Ciclo
cuarto y quinto  años  de vida, se caracteriza
 por la  realización  sistemática
 de  acciones motrices  variadas y combinadas, en
el marco de una situación  lúdicra
según el conocimiento que el niño posee de su
cuerpo, del espacio y el tiempo.

Si  tomamos  como punto de partida las
vivencias  motrices  del  ciclo precedente,
comienza  una  etapa en la que  su
 participación  en  la Educación
 Física
 va incorporando  nuevas  formas  de
 ejecutar  las acciones motrices,  ésta se
hace más creadora e  independiente  y  se
crean las condiciones necesarias para la realización de
ejercicios por propia  iniciativa en el ciclo que sucede.
Por medio de  la  actividad física, el
niño enriquece su contacto con el mundo de los objetos,
sus propiedades y   relaciones. El movimiento corporal   apoya el
establecimiento de relaciones espaciales y temporales, él
es capaz  de hacer  pequeñas actividades
laborales, se desarrollan  sus  cualidades morales y la
expresión oral y corporal, además del
juego.

El ejercicio físico proporciona al pequeño
alegría y satisfacción  por la actividad
psicomotriz, a su vez propicia la  asimilación
 de  acciones dirigidas a la regulación de su
conducta, contribuye a las  relaciones con sus
coetáneos, le permite apreciar su actuación y la de
los demás, ponerse  de acuerdo para desarrollar los
 juegos,  realizar  acciones utilizando  las
propiedades de los objetos y sus  relaciones,
 además, juega  un papel importante en la
orientación espacial a partir  de  su cuerpo y
 puntos  de referencia y en la  expresión
 de imágenes
coî movimientos corporales por estímulos
musicales.

La  Educación
Física comprende:

. la actividad programada

. la gimnasia
matutina

. la actividad psicomotriz independiente

. la actividad físico-recreativa

La  actividad  programada se realiza en dos
frecuencias  semanales  y podrá durar hasta 20
min. en cuarto año y 25 min. en quinto  año
 (en los  casos que sea necesario), con el fin de
garantizar  que  no  se afecte  el
 tiempo real de ejercitación que requiere el
 pequeño,  que incluye  la
 atención individual, reacción y respuesta
 al  ejercicio etcétera.

La gimnasia matutina
se ejecuta a diario y tiene un tiempo de duración de
 5 a  6 min. en cuart año y de 6 a 8  min.
 en  quinto  año.

Estas actividades se realizan en el área
exterior, preferiblemente  en el césped, con tenis o
zapatillas (descalzos, cuando se ejecuten  en el
salón). Los niños  que utilicen  zapatos
 ortopédicos u otros aditamentos se cambiarán
en el momento de realizar la actividad.

La  ropa adecuada será: tenis, short y
pulover, acorde a su  talla y con un diseño
que permita la movilidad. En el verano, tanto las  hembras
 como los varones, pueden realizar las actividades sin
 pulover, se  trabaja  con todo el grupo y en el
desarrollo de  las  diferentes tareas en ningún
caso se divide a los niños por sexo.

La actividad psicomotriz independiente ocupa todo el
horario de permanencia del pequeño  en  la
institución infantil. Para ello se  pondrá
 a su disposición variados  materiales,
 además  de  la  estimulación
 del docente.

La actividad fisico-recreativa tiene lugar como parte de
festividades, celebraciones y en los meses de verano.

Para  dar cumplimiento a todas estas actividades,
el  programa  abarca los desplazamientos,
 ejercicios para el desarrollo  físico
 general, ejercicios principales y juegos de movimiento.

OBJETIVOS

El educador (a) ha de trabajar para que los niños
logren:

. Realizar movimientos donde se ponga de manifiesto la
 flexibilidad, regulación,
  adaptación y  cambios,
  equilibrio,
  coordinación, orientación y
diferenciación.

. Adoptar buena postura.

CONTENIDOS

– Desplazamientos: caminar, correr y saltar.

. Dispersos, en diferentes formaciones, en
grupos.

. Pasando y bordeando obstáculos dispersos y
alineados en el piso.

. Hacia diferentes direcciones.

. Llevando objetos de distintas formas.

. Combinaciones entre las diversas formas de
desplazamiento, en su

organización  y con otros elementos al
detenerse como  cuclillas, giros, dar

palmadas.

. Caminar con los ojos cerrados hasta un
objeto.

. Caminar  en punta, talón, borde externo
del pie,  además,  otras formas de

ejecución.

– Ejercicios para el desarrollo físico
general.

. Cabeza: flexiones, torsiones y
combinaciones.

. Brazos  (con  y  sin implementos):
 Flexiones,  balanceos,  elevaciones,
círculos

(simultáneos y alternos).
Combinaciones.

. Tronco: flexiones, torsiones y círculos.
Combinaciones.

. Piernas:flexiones, elevaciones (simultáneas
y  alternas), cuclillas, combinaciones.

– Ejercicios principales.

Caminar:

. Sobre tabla inclinada.

. Sobre línea o cuerda.

. Sobre banco o tabla a
una altura.

. Pasando obstáculos a una altura.

. Sobre viga.

Correr:

. Sobre sendas.

. Una distancia.

. Sobre tabla inclinada.

. Sobre banco o tabla a
una altura.

Saltar

. Con las dos piernas:

Hacia diferentes direcciones

De profundidad

Hacia una altura

Saltar obstáculos a una altura, sin carrera de
impulso

Saltar obstáculos a una altura, con carrera de
impulso

. Con una pierna

Alternadamente

Combinaciones:  con otras habilidades, elementos y
 entre  ambas formas

de Salto

Lanzar (con dos manos y con una alternando)

. De diferentes formas

. Hacia diferentes direcciones

. Rebotar en el lugar

. Rebote mantenido en el lugar

. Atrapar con las manos

Rodar (con las dos manos y con una
alternando)

. Desde diferentes posiciones

. Hacia distintas direcciones

. Con diferentes partes del cuerpo

. Por planos

. Atrapar con las manos

. Detener con un objeto o el pie

Golpear (con un pie alternadamente y con
implemento)

. En el lugar

. Con desplazamiento (conducir)

. Atrapar con las manos

. Detener con un objeto o el pie

Cuadrupedia

. Hacia diferentes direcciones

. Por planos

. Sobre escalera en el piso

. Sobre escalera inclinada

. Cuadrupedia invertida

. Combinaciones con otros elementos

Reptar

. Dispersos

. Por debajo de obstáculos

. Por planos

Escalar

. Escalera inclinada

. Espaldera

. Suspensión con apoyo

Trepar

. A un plano horizontal

. A barra vertical o cuerda

– Juegos de movimiento

De  correr,  saltar, lanzar, rodar,
 golpear,  cuadrupedia,  reptar,
combinaciones.

ORIENTACIONES METODOLOGICAS

El educador (a)  seleccionará y
preparará los medios  de  enseñanza
 con antelación a la  actividad y velará
porque éstos  se  encuentren  en buenas
condiciones para garantizar la seguridad del
niño.

Utilizará  racionalmente  los medios de
que dispone, sin  recargar  la actividad pues provoca
fatiga en los niños, además, un material puede
tener varios usos  . Debe elaborar, crear y  sustituir
 por  otros similares  aquellos medios que
necesita y no están a  su  disposición,
por ejemplo: pelotas de tela, papel y cartón, bolsas
rellenas, discos, aros,  conos de hilo, laticas, bastones,
banderas,  cintas, pañuelos, sonajeros,  dianas
 y cestos, entre otros. En este ciclo  los
 niños contribuyen a la distribución y recogida de los
medios.

El educador (a)  debe  dominar la esencia de
las  diferentes  formas  de trabajo y para su
selección tendrá en cuenta la cantidas de
niños, su desarrollo psicomotriz, características
de los ejercicios, etapa del  curso, medios de
enseñanza con que cuenta, área de que dispone y su
utilización racional para cada tipo de tarea (para saltos
es  preferible  el césped; para rebote, el piso
o el cemento).

Una de las formas más empleadas es el trabajo
frontal, que consiste en realizar varios ejercicios con todos los
niños. En caso de  utilizar algún medio debe
haber uno para cada uno esta forma puede aplicarse a una
 sola habilidad,  por ejemplo: lanzar  de
 diferentes  formas; o combinar-alternados habilidades:
golpear la pelota  una  distancia (conducir) alternando
ambos pies y regresar saltando al frente con  la pelota
entre las rodillas (todo el grupo a la vez).

Entre  las formas de trabajo en grupo se
encuentran:  la  organización por parejas o
átrios; el recorrido, que es la realización
combinada  y  contínua de diferentes acciones
motrices, en  la  que  los  niños
seleccionar  por  donde comenzar, por
ejemplo: correr y  saltar  un obstáculo
 a una altura, a continuación reptar por debajo de
 otro  y, finalmente, rodar a un objetivo. Otra
realización pudiera ser: caminar entre peldaños de
escalera a una altura, cuadrupedia sobre un banco y salto de
profundidad, estimulando que cada vez lo ejecute de diferente
forma y las estaciones que se organizan cuando no se dispone de
medios suficientes,  se divide  el  grupo  en
 subgrupos para desarrollar diferentes habilidades y rotar
por ellas.

Estas  formas  de trabajo cuando se
seleccionan y  aplicar  de  manera acertada,
facilitan la carga física, la ejercitación
necesaria  y  la utilización óptima
 del tiempo; además,  pueden  combinarse
 en  una actividad, inclusive en la
organización de los ejercicios principales.

Se evitarán las posiciones estáticas, la
espera y se aplicarán  estas formas no de manera
esquemática, sino creativa y estimulante para  los
niños  que participar activamente en la
organización  del  área, por ejemplo:
 el educador (a) propone hacer un parque infantil para
jugar, y conjuntamente con los niños, coloca los medios de
manera  conveniente, según  su
planificación pero también, puede pedirles
opiniones  sobre otras  formas de utilización o
variación en la ubicación espacial  de los
 elementos  para estimular la creatividad,
 promover  el  trabajo colectivo, la ayuda,
además de realizar esfuerzos físicos como cargar,
empujar, trasladar, etcétera.

El  dominio del contenido que se va a desarrollar y
la  maestría  para adaptarlo a las
 posibles variantes que surjan en  la  actividas
 es esencial para el logro de coherencia y continuidad en la
ejecución  de las  diferentes tareas y en
cumplimiento de los objetivos, sin que  se noten
 cortes  bruscos en la
motivación, dinámica y  organización
 al pasar de una a otra. El educador (a) debe ser capaz de
encontrar un justo equilibrio
 entre su papel rector en la educación del
niño y el  lugar central de este en el proceso de
aprendizaje de las acciones motrices.

El contenido del programa facilitar el desarrollo de las
 habilidades y conjuntamente las capacidades coordinativas,
la flexibilidad  y  la postura -objetivos del programa
lo que se materializa de la  siguiente forma:

El trabajo para el desarrollo de la flexibilidad y
hábitos de  postura correcta debe hacerse de
conjunto. para lograrlo se combinar  movimientos
compensatorios como caminar en punta y luego en talón y
borde exterior sentado:  encorvarse con brazos y cabeza
 abajo  y luego enderezarse con brazos y cabeza arriba;
flexión amplia del tronco a un lado  y al otro
combinar los movimientos de brazos al frente – arriba con
 movimientos laterales y atrás amplios, acostado
atrás, hacer una bolita con el cuerpo y extenderse todo
con brazos arriba: arqueo.

El ritmo debe ser moderado. La amplitud del movimiento
se aumenta poco a poco durante la realización de un
ejercicio y de  una  sesión  de ejercicios
a otra.

Se motivará  a los  niños
 para que  amplíen  el  recorrido
 de  sus movimientos corporales con frases como
más amplio grande  profundo abajo, arriba";
"resbalamos (separando el apoyo de  ambos  pies, uno
 al  lado del otro o uno delante del otro. E imágenes
 como  el muellecito,  la mariposa, el sapito,
peinarse con los pies  (sentado tomar un pié con
ambas manos y tratar de acercarlo a la cabeza), somos una
 bolita, etcétera. la motivación
se basará en el juego corporal  y en la variedad de
ejercicios que sugiera el educador (a) que ha de evitar la
monotonía y enriquecer cada día la experiencia
psicomotriz de loó niños, aspectos esenciales para
su desarrollo.

La coordinación se logra, entre otros aspectos,
cuando se  mueven  de manera simultánea
 diferentes partes del cuerpo.  Ejemplo  salto
 y separar los pies conjuntamente con brazos laterales,
salto  unir  los pies y bajar los brazos (piernas y
brazos). Combinar  movimientos  de una o varias partes
del cuerpo como cuclilla y salto arriba  brazos laterales
 abriendo  y cerrando las manos.

Alternar  la  posición o
dirección  de movimiento de una parte del cuerpo,
ejemplos  sentado, elevación alterna de las piernas,
círculos alternos de brazos (nadar), entrelazar las manos
en la espalda con un brazo por arriba y otro  por abajo
flexionando loó codos, alternar.

El equilibrio, en el que intervienen loó
receptores visuales, auditivo y vestibulares se desarrolla al
realizar las  acciones  motrices por  diferentes
planos, distintas dimensiones en el  área  de
 apoyo, alturas,  posiciones  del cuerpo,
combinaciones  con  giros  y otros elementos.
 Por ejemplo, es más complejo caminar por un banco
que  por una  tabla  inclinada, pero aumenta la
dificultad de un  banco  a una viga; a su vez si la
viga está  en el piso el ejercicio es más
sencillo que  si está a una altura; es más
difícil caminar lateralmente  en  la viga que de
frente, pero si se hace con semiflexión de piernas y con
apoyo de las manos la dificultad aumenta.

Se trabaja  el  equilibrio  colocando
 los brazos   en   diferentes
posiciones,  si es lateral es más sencillo que
 flexionados  atrás o llevando  un
 objeto  en cada mano,  contribuye  al
 desarrollo  del equilibro también, colocado en
cuadrupedia en el piso, girar y luego tratar de desplazarse en
está posición por una senda, caminar hacia un punto
de referencia con los ojos cerrados entre otros.

La regulación de los movimientos se educa y
desarrolla al procurar  en el niño la
apreciación de diferencias entre sus esfuerzos
 musculares, entre  el espacio recorrido  por un o
un medio  al  cual  aplica  su esfuerzo
 y relaciones  entre las formas  de
 transcurrir  el  tiempo respecto a la
acción psicomotriz.

Ejemplos  

Con  respecto  al  esfuerzo
físico,  hacer  un  movimiento
 más o menos amplio grande profundo, fuerte, suave,
enérgico.

respecto  al  espacio,  más –
menos  lejos-cerca,  alto-bajo,
  grande-pequeño, largo-corto
estirarse-agruparse.

Con relación  al tiempo, más-menos
 rápido-lento,  despacio,  breve
rítmico, moderado.

Estos tres elementos se relacionan provocando un sistema
causa-efecto.

Así: si rebota la pelota fuertemente contra el
piso (energía),  cómo se  mueve esta?,
rápido (tiempo) y llega muy alto (espacio); pero  si
la lanzo suave el recorrido es lento y queda cerca. Los saltos
pueden ser  largos  y cortos en dependencia de nuestro
esfuerzo,  la  carrera rápida o lenta; al
lanzar, rodar o golpear podemos acercarnos más  al
objetivo  si  calculamos bien la distancia que nos
separa  de  él,  su ubicación
espacial y nuestro esfuerzo.

Al  combinar  estos  elementos durante la
actividad física  y  con  la
participación activa y directa de los niños, se va
logrando el  desarrollo de está capacidad.

La adaptación y cambios motrices se trabaja con
la combinación  constante e inesperada de elementos
dentro de una actividad, fundamentalmente por orden verbal en una
situación lúdicra. Ejemplos: combinar la
carrera-detenerse-hacer cuclilla-correr, caminar
rápido-girar-cuadrupedia-caminar  y buscar  una
pareja, entre otros.  También  se  logra
combinando  habilidades, como caminar por un banco o viga,
 pasar  un obstáculo  encima de este,
correr y trepar á un plano horizontal,  un cambio de
rol en el juego de movimiento.

La orientación espacial se logra a partir del
conocimiento del  propio cuerpo del niño  y
puntos de referencia relacionados  con  él,
 debe realizarse  por indicaciones verbales, por
 ejemplo:  brazos  arriba-abajo,  saltar
dentro-fuera" del aro, caminar hacia un lado o al  otro,
pararse  de  frente"  a su compañero o de
espalda a él,  correr  entre líneas,
hacer un círculo alrededor" del árbol, saltar al
frente, atrás, a un  lado, con giro, correr y a una
señal detenerse  y tocarse  una parte del cuerpo
(que se indique en forma oral).

La diferenciación la trabajará el educador
(a) a partir del  conocimiento y la práctica  de
las acciones motrices, cuando logra  que  el
 niño establezca relaciones de comparación y
distinción entre sus  acciones, el esfuerzo realizado
en unos y otros, las formas de desplazamiento en el  espacio
y el tiempo. Ejemplos: semejanzas y diferencias  entre
 la cuadrupedia y escalar, entre lanzar y rodar, caminar y
correr, rebotar y golpear, etcétera.

Para la Educaciónn Física se aplican
diferentes métodos, entre ellos se encuentran los
métodos verbales que activan la motivación,
 estimulan al niño y contribuyen a la
comprensión e independencia de sus acciones
haciéndolos partícipes directos del proceso de
aprendizaje.

El educador (a)  debe  propones las tareas a
los niños  en  función  del
conocimiento   que  poseen  del  cuerpo,
 el  espacio  y  el   tiempo,
plantearles estas  con  aumento  progresivo
 de  las   dificultades, estimular
situaciones nuevas,  favorecer  el  descubrimiento
 y   la variación  de  los
movimientos  en relación  con  el
 propuesto.  No establecer  comparaciones entre
los niños para que no  imiten,  pues esto
 disminuye la activación del pensamiento. Ejemplos:
Cómo  pueden pasar  de  una  piedra a
otra del río? (caminando,  saltando);
 cómo podemos hacer rodar la pelota más lento
o más rápido?, con qué partes del cuerpo
 podemos golpear la pelota?, cómo podemos pasar
 por  una escalera (colocándola horizontalmente
a una pequeña altura, caminando entre
 peldaños, caminando  por los bordes, en
cuadrupedia.  En  los ejemplos anteriores el educador
(a) crea situaciones y los niños  ofrecen variadas
 respuestas  motrices. Todo ello con un lenguaje
sencillo  y adecuado  a la edad, sin tecnicismo
excesivo, haciendo  referencia al cuerpo, el espacio y el
tiempo, pueden realizarse paseoó imaginarios,
etcétera.

Durante la realización de las acciones se puede
reconocer y estimular al pequeño con frases como lo
lograste!, muy  bien!,  tú  puedes
lograrlo!, piensa, tú sabes hacerlo!, entre
otras.

Entre los métodos sensoperceptuales, el auditivo
contribuye a motivar a los niños, desarrolla el oído, la
percepción del tiempo y el ritmo en  el
movimiento corporal, por ejemplo: sugerir  un
 movimiento o cambiar  su ritmo  de
ejecución por medio de  una  rima,
 canción  o instrumento sonoro.

El método
visual, por ejemplo, la demostración, se utiliza
 para  dar atención a las diferencias
individuales como última opción o nivel  de
ayuda y si es posible, a través de la observación
de otro niño sin que se convierta en un método
usual de trabajo.

Los métodos prácticos, son aplicados
durante la actividad de  Educación Física,
entre  ellos  la  ejercitación  y el
 juego.  Este último contribuye  al
desarrollo de capacidades físicas,  cualidades
 de  la personalidad,  regula  la conducta,
eleva el estado
 emocional  y la intensidad del trabajo
físico.

El educador (a) debe enseñar a respirar a los
niños. Los movimientos  de inspiración  y
espiración  contribuyen  a  desarrollar
  el   ritmo respiratorio favoreciendo
 la  capacidad de  trabajo.  Para ello
 el educador (a)  indicará o demostrará
si es necesario (que sea  perceptible por  los
 niños. cuándo inspirar y cuándo
 espirar.  Pueden  emplearse diversas formas para
motivarlos.

Al espirar, el educador (a) puede indicar soplar, emitir
sonidos onomatopéyicos u otras variantes creadas por ella
y los niños.

La Educación  Física  en la edad
preescolar está  en  función  de
 la variedad de movimientos,  en el enriquecimiento
 de  su  experiencia psicomotriz  y  no
en la calidad puramente
técnica  de  estos,  aunque  el
educador (a)  brindará atención a diferencias
individuales en aquellos casos en  que  la
integridad física y la salud de  los
 pequeños  lo requieran.

Por ejemplo: al realizar un salto de profundidad, se
 debe lograr  la semiflexión de las piernas en
la caída para  proteger  las estructuras
 y funciones de huesos,
músculos y articulaciones
 y, por ende,  de  la  postura y la salud.
Esto se logra con  la  llamada  de
atención,  la motivación (muellecito. la
rectificación en el propio cuerpo  del
 niño  con nuestras manos, hasta  la
demostración  si  es necesario  pero
 fundamentalmente,  y unido a lo anterior, la
posibilidad de ejercitar.

En sentido general el educador (a) orienta, facilita el
 desenvolvimiento del proceso  docente, observa,
atiende diferencias  individuales,  de manera  que
le permita valorar y estimular el desarrollo  esperado
 en nuestros niños.

El contenido de este programa abarca:

. Desplazamientos.

. ejercicios para el desarrollo físico
general.

. ejercicios principales.

. Juegos de movimiento.

Desplazamientos

Estos  ejercicios están dirigidos a
organizar a los niños para  lograr un óptimo
aprovechamiento  del tiempo, el espacio y los medios
 de enseñanza, en cualquier momento de la actividad.
La forma de  trabajo fundamental es la frontal. Para los
desplazamientos se utiliza todo el espacio disponible, evitando
la manipulación innecesaria de los niños y velando
por la postura correcta.

Los  desplazamientos  se realizan
acompañados de un ritmo,  canción  o
rima, que sirven para motivar a los niños y como punto de
 referencia para desplazarse de  una  u  otra
 forma. Con ello  se  logra  una
disposición general para la actividad desde el punto de
vista psíquico y  físico, de manera que el
pequeño se incorpore a ésta  con
 alegría.

El educador (a)  no necesita moverse frente al
grupo o junto  a  él,  es suficiente con
 que se coloque en lugares del área  que
 le  permitan orientarlo y observarlo.

Al desplazarse se pueden llevar objetos en las manos,
cabeza, hombros, moverlos, cambiarlos de mano. Así, un
pañuelo pudiera ir en la cabeza, luego en los hombros,
colgado en el antebrazo, ser agitado, etcétera.

Los  niños  pueden  caminar,
correr y saltar.  Además  de  realizarlos
dispersos, se ejecutan en círculo, hilera, en filas, en
parejas; hacia el  frente, detrás  y
 laterales. se  pueden  utilizar
 guías  para desplazarse  en formaciones
 y cambios de dirección.  de  acuerdo
 al desarrollo alcanzado por los niños, se emplean
poco a poco los  puntos de referencia hasta llegar a la
indicación verbal.

Cuando se desplazan (caminar, pasando obstáculos
dispersos o alineados en el piso  (aros, bastones,
 cuerdas,  banderitas,  etcétera)  sus
dimensiones deben propiciar la realización adecuada. El
 volumen  del
objeto  debe responder a la acción de bordear. la
carrera bordeando  o pasando obstáculos alineados, es
un contenido que se introduce  cuando el desarrollo de los
niños lo permite.

Los niños al desplazarse en parejas, dispersos o
pequeños grupos, esta última en quinto año,
pueden al encontrarse, saludarse,  entrelazarse, darse
palmadas suaves, reunirse o hacer grupos de diferentes
 colores (cintas, objetos, etcétera., así como
otras formas de  expresión  que ellos quieran
manifestar.

Al correr pueden hacerlo elevando las rodillas y
golpeando los glúteos con los talones.

Para realizar las formaciones se pueden utilizar puntos
de  referencia: detrás, delante, alrededor, dentro,
fuera, arriba y abajo.  Estos puntos  de referencia se
indicarán con marcas, juguetes,
árboles,  los propios
 niños, cuerdas largas, aros y otros objetos. Las
formaciones pueden  realizarse mientras se desplazán,
ejemplo: hacer hileras  siguiendo a un guía que se
nombra o lleva algo que lo distingue.

Se utilizan motivaciones para realizar los
círculos, como el globo, la pelota  y otros objetos
creados por el educador (a). Todo lo anterior  lo
realizarán  por indicaciones verbales de el educador
(a),  y diferentes formas de motivación.

En el quinto año de vida se pueden realizar
ejercicios principales  ya conocidos por los niños,
contribuyendo a la reafirmación de habilidades. Ejemplo:
salto, cuadrupedia, carreras y otros.

El educador (a) debe combinar, armónicamente,
varios de  los  contenidos previstos en los
desplazamientos para cada actividad.

El caminar con los ojos cerrados se realiza en quinto
año de vida.  Se puede caminar  en punta de pie
con los brazos  arriba  (estirándose), elevando
las rodillas al pecho, por el borde del aro, cuerda o
bastón, con la cuerda o bastón detrás de la
espalda, entre otros.

Los trotes  y  saltillos se ejecutan con la
parte  anterior  del  pie (metatarso y dedos., en
el lugar y con desplazamiento hacia diferentes direcciones. En
los saltillos se indicará que la caída se
efectúe  con semiflexión  de piernas.
Para lograrlo se sugiere hacerlo  "sin  hacer ruido", "como
un muellecito".

Los saltillos  se  hacen con ambos pies y,
según  el  desarrollo  que alcancen los
niños, con un pie alternadamente, además, se
realizan con giros,  abriendo y cerrando las piernas,
al frente  y atrás,  entre otras.

Ejercicios para el desarrollo físico
general

Están  dirigidos  al
 acondicionamiento de las  distintas  partes
 del cuerpo y al desarrollo de la coordinación y la
flexibilidad. Se pueden realizar  en  el  lugar
o con  desplazamientos,  en  formaciones
 o dispersos, con o sin objetos, y desde diferentes
posiciones iniciales, que  varían  en
 dependencia  del desarrollo de los niños
 y  de  las condiciones del área. La forma
de trabajo fundamental es la frontal.

Los ejercicios  para  el  desarrollo
 físico  general  abarcan  los
movimientos de cabeza, brazos, tronco, piernas y sus
combinaciones que contribuyen  al desarrollo de la
 coordinación,  debiendo  procurarse
amplitud al realizarlos.

La cantidad  de  ejercicios dependerá
de  las  combinaciones  que  se ejecuten y
considerando  las  posibilidades  del
 niño,  según   su desarrollo
morfofuncional y  psicológico.  Este,  a
 su  vez,  puede propones ejercicios.

Los ejercicios se dirigirán mediante indicaciones
 verbales  (arriba, abajo, al frente, atrás y
otras), instrumentos de percusión,  imágenes
(medios  de transporte, animales, objetos mecánicos y
otros),  pasen imaginario, rimas, canciones conocidas o
creadas por el educador (a)  que sugieran  un
 movimiento y el conteo.  El educador (a)
 seleccionará  y combinará  estas
formas de dirección racionalmente,  contribuyendo
 al conocimiento  de  las diferentes partes del
cuerpo, a la  orientación espacial y a la
participación cada vez más independiente de los
niños, ejemplo:  cómo  entrelazar las
manos en la espalds con un  brazo  por arriba y otro
por abajo.

Se pueden  emplear diversos objetos: cintas,
 aros,  flores,  globos, cubitos plásticos,
hojas de árboles y otros.

Los  movimientos  para la cabeza deben ser a
un ritmo moderado  y con amplitud, las flexiones son al
frente, atrás y laterales.

Las posiciones básicas de los brazos son arriba,
laterales, abajo,  al frente y detrás. Los
movimientos de los brazos pueden acompañarse  con
palmadas, agitar, y otras formas como abrir y cerrar las manos,
 etc.

Estas  pueden  ir  a la cintura, a los
hombros y a la  nuca,  pueden realizarse balanceos
 libres.  Los movimientos  para  los
 brazos  se realizan con amplitud e incluyen
muñecas y dedos, los círculos son  al frente,
atrás y laterales.

Los ejercicios  para  el tronco pueden
 ejecutarse  desde  diferentes posiciones:
parados,  sentados  y acostados al frente  y
atrás.  Las flexiones pueden hacerse al frente,
atrás y laterales. Es importante velar  porque
 se hagan  con la máxima amplitud  y con
 las  piernas extendidas  en los casos que lo
requieran. Los círculos se  introducen en
 quinto  año y junto a las torsiones deben
realizarse  a un  ritmo moderado.

Entre  las  posibles combinaciones
están  los  ejercicios
 posturales:

Desde  la  posición  de gateo:
flexión y elevación  del  tronco
 (gato contento y bravo, elevar un brazo atrás
lateralmente, la vista  sigue el movimiento con
torsión del tronco; en quinto año, elevar la
 pierna atrás  y arriba alternando bajar las
caderas, llevando los glúteoa  a los talones
manteniendo las manos apoyadas y los brazos  extendidos.
Desde  la posición de sentado: con las manos apoyadas
en los muslos  o en la nuca, torsión del
tronco.

Los ejercicios  que se seleccionan para las
 piernas  (elevaciones  y flexiones. se
realizarán  con la máxima  amplitud,
 garantizando  el equilibrio, evitando posiciones
mantenidas o con poca área de apoyo.

Las elevaciones y flexiones se pueden ejecutar de manera
simultánea  y alterna, parado,  sentado
 con apoyo de  manos  o  antebrazos
 atrás, sentado  de  un lado con apoyo del
antebrazo  más  cercano  al  piso,
acostado de frente y acostado atrás.

Los movimientos de tijera (elevaciones alternas o
movimientos laterales separando y cruzando las piernas
extendidas, y bicicleta (flexiones  alternas, son ejercicios
combinados de tronco (abdomen, y piernas,  dada la
influencia que ejercen en ambas partes del  cuerpo.
 Los niños pueden ejecutarlos desde la
posición de acostado atrás y sentado con apoyo de
antebrazos.

Ejercicios principales

Estos  ejercicios son los encargados de la
enseñanza de  las  acciones motrices para
desarrollar las habilidades, capacidades coordinativas y la
 flexibilidad.

También  contribuyen a sentar  las
 bases  para  la formación   y
afianzamiento  de  determinadas   cualidades
  de   la personalidad.

Las  acciones  son: caminar, correr, saltar,
lanzar,  rodar,  golpear, cuadrupedia, reptar, escalar,
trepar y combinaciones entre ellas.  Se repetirán
atendiendo a sus características y grado de
dificultad.

Se realizan de tres a cinco acciones motrices, separadas
o combinadas, también se pueden ejercutar varias acciones
de una  misma  habilidad pero siempre procurando un
balance en el trabajo de  los  diferentes planos
musculares.  Para el desarrollo  de  las
 habilidades  pueden utilizarse distintas formas de
trabajo como el frontal y en grupos.

Durante  la  ejecución de estos
ejercicios el educador (a)  mantendrá  la
motivación  que  viene logrando desde el inicio
de  la  actividad.  al proponer a los niños
la realización de un ejercicio ella  les  hace
referencia a sus cuerpos, al espacio y el tiempo; por ejemplo:
cuando escalan  o trepan les dice que han de hacerlo para
llegar a lo  alto, hasta  el  final cuando saltan,
reptan o hacen cuadrupedias  debeen hacerlo  hacia
 delante, detrás, por encima de objetos,
 más rápido, lento, además de otras
formas que se puedan crear o surjan para que el pequeño
realice y disfrute plenamente de la actividad.

Un material puede ser utilizado para diferentes
ejercicios dentro  de la actividad, por ejemplo: un banco o
tabla a una altura  puede  ser usado para caminar,
cuadrupedia, rodar, rebotar, reptar por debajo.

Es importante la práctica de estos ejercicios,
combinados siempre  que sea posible,  pues elevan a
planos superiores el  desarrollo  de  las
habilidades y por ende de las capacidades coordinativas,
además de ser más estimulantes y variadas para los
nños.

Caminar

En todos los ejercicios de caminar se velará por
la postura  cïrrecta. se insistirá en que el
niño mantenga tronco y cabeza erguidos en  los que se
ejecuten por tablas o bancos,
líneas o cuerdas, pasando obstáculos y vigas.
Pueden adoptarse distintas posiciones con los brazos  y
llevar objetos.

Estos ejercicios contribuyen al desarrollo del
equilibrio, la coordinación y orientación espacial.
Cuando se hacen combináciones, logradas en  cuarto
año se desarrolla  la  adaptación  y
cambios  y la diferenciación.

Sobre una tabla inclinada o un banco los pequeños
pueden caminar con o sin objetos en las manos o en la cabeza. El
ejercicio se  realiza  al frente,  con pasos
laterales, con giros, cuchillas y pasando  pequeños
objetos.  Las  tablas tendrán un ancho
aproximado  de  20 ó 30 cm.  Su
inclinación  será  desde  40
ó  hasta  50 cm  aproximadamente,
  en dependencia del desarrollo de los
niños.

El caminar sobre líneas puede realizarse
trazándolas rectas, onduladas y curvas, de igual forma
podrían colocarse las cuerdas.

El  caminar  sobre tabla o banco puede
ejecutarse con dos niños  a  la vez, uno frente
a otro, los cuales pueden cruzarse en el  centro  del
implemento o girar  y regresar. se les propone  por
 ejemplo: cómo caminar  por  el banco
apoyando un solo pie?, apoyando un pie  y  una mano?,
 con  los  glúteos? (lateral,  al
 frente  o hacia  atrás  a
horcajadas),  entre otras formas, se pueden combinar algunos
de estos elementos.  La  altura del banco o tabla
será de 25 cm  hasta  30  cm,
aproximadamente.

Cuando se camina pasando obstáculos a una altura,
se emplean vallitas, varias laticas,  cuerdas
 atadas a sillas, bastones  apoyados  a una altura
entre otros. La altura de los obstáculos comenzará
en 10 hasta llegar a un aproximado de 30 cm.

La  carrera  a una distancia ha de ser en
parejas,  tríos  y  pequeños grupos,
debe aumentarse su longitud de manera paulatina, se
 comienza con 20 m y se llega hasta 30 m
aproximadamente.

Atendiendo a las características constructivas
del área del centro, el educador (a) velará porque
la carrera sea de forma contínua y  procurará
mantener la motivación de los niños durante el
recorrido, al  utilizar los  recursos
 del área exterior,  al  entrar y
 salir  en  salones desocupados, pasillos
abiertos, etcétera.

En  el  quinto año se introduce la
carrera por diferentes  planos,  se ejercitará
por planos inclinados, muros,  elevaciones  del
 terreno, bancos y otros.
La tabla inclinada tendrá una altura aproximada de
 5° cm y el banco de 3° cm.

Saltar

Estos  ejercicios contribuyen al desarrollo de
todas  las  capacidades coordinativas  y la
flexibilidad. se procurará la realización  de
 los saltos con la parte anterior de los pies, caída
con semiflexión de las piernas y sobre una superficie
suave.

El  salto  con  las dos piernas puede
ejecutarse al  frente,  atrás  y lateral,
utilizando partes del cuerpo como punto de referencia:
 brazo al  frente, salto al frente también
diferentes medios como  cuerdas, per¡ódicos,
 pequeños objetos, marcar en el piso, bastones,
 cintas, aros,   llevando   objetos
  en  las mános, entre   las
  piernas, introduciéndose en sacos. Otra
variante es dar varios saltos seguidos delimitados  por los
medios antes mencionados. El salto se  hará  con
apoyo  de las manos desde la posición de cuclilla
(apoyando las manos al frente y saltar acercando los pies a las
manos).

Se pueden realizar saltos con ambas piernas, tanto
individual como  en parejas. Los saltos en parejas se
ejecutan coordinando el  movimiento entre los participantes,
por encima de las extremidades de un niño que permanece
acostado o sentado, con piernas unidas o separadas y brazos
separados. Utilizando  una cuerda o línea larga
 se  realizan  saltos laterales  con
desplazamiento al frente o detrás  (zig-zag
 sobre  la cuerda  o  línea). Estos
desarrollan la coordinación,  regulación
 de movimientos y flexibilidad.

El  salto  de profundidad puede realizarse
individual, en  parejas  o pequeños grupos
 y se efectúa de frente, de espalda y de  lado
 a  la profundidad. la altura oscila en el ciclo de
2o-4o cm aproximadamente.

Al saltar a una profundidad con las dos piernas, se
pueden representar animáles, objetos;  también
se puede hacer desde  diferentes  lugares (muros,
bancos, obstáculos, altura, etcétera) que los
niños tendrán la posibilidad de elegir.

En  el  salto hacia una altura, se emplean
colchones,  tapa  de  cajón sueco, muros,
pudiéndose apoyar o no las manos. La altura oscila entre
1o  y 15 cm. A través de estos saltos se desarrolla
la  coordinación, el equilibrio, la regulación
y la flexibilidad.

Saltar   obstáculos  a una
 altura  se  realiza   hacia
  diferentes direcciones: al frente, hacia
detrás y lateral. Se usan  cuerdas atadas,
 barras,  sección  de  cajón
sueco u  otros  materiales  que selecciona o crea
 el educador (a). La altura  será de
  20  cm aproximadamente, aumentando hasta 25.
Este ejercicio se lleva a cabo con o sin carrera de impulso.
Combinado con carrera contribuye  a la adaptación y
cambios motrices y diferenciación de
movimientos.

En quinto año se ejecutan saltos con una pierna,
estos pueden  hacerse al frente, atrás, laterales,
desplazándose en estas direcciones  sobre los medios
enunciados para los saltos con ambas piernas.

Los  niños  pueden saltar en parejas,
con una mano en  el  hombro  del compañero
 y la  otra  sosteniendo  la  pierna
 por   el   tobillo,
desplazándose o girando (ambos). Se combinan saltos
con  una  y  dos piernas,  marcando en el
piso el lugar de apoyo de los dos pies  y de uno
alternadamente, como si fuera un camino. Es importante alternar
el salto con una y otra pierna.

Lanzar

Estos  ejercicios  desarrollan,
 fundamentalmente,  la   coordinación,
orientación, regulación del movimiento,
diferenciación y flexibilidad. Son un logro del cuarto
año de vida.

El lanzamiento con una mano, de manera alterna, y con
dos manos  puede realizarse  de diversas formas: por
encima de la cabeza,  del  hombro, desde el pecho, por
abajo. El niño es capaz de lanzar hacia  distintas
direcciones: arriba, al frente, hacia detrás. Se combinan
 formas  y direcciones. Un niño puede lanzarle a
otro, a un cesto, a un  objetivo a  diferentes alturas:
piso, a la altura de la vista y más  alto;
 así como atrapar con las dos manos.

Debe procurarse al lanzar con una mano, que el
niño lo repita con  la otra.

El rebote y atrape puede ser individual y en grupo,
hacia el piso,  la pared.  En quinto  año
se hace sobre un banco o  parado  sobre  él
y rebotando en el suelo. En este
grupo se introduce el rebote  mantenido con dos manos y con
una alternando en el lugar. Debe tenerse en cuenta que las
condiciones del área permitan un rebote efectivo (piso o
área cementada).

Los niños de quinto año logran combinar el
lanzar, rebotar y atrapar.

Rodar

Estos  ejercicios  contribuyen a la
coordinación,  regulación,
 diferenciación y orientación espacial. Los
ejercicios de  rodar  objetos pueden  realizarse
de forma individual, en parejas o pequeños  grupos,
desde  variadas  posiciones: sentados, con
flexión del  tronco,  hacia distintas
 direcciones:  al  frente, atrás, un
 lateral, entre  las piernas,  alrededor y por su
cuerpo, con diversas partes del  cuerpo: cabeza,  mano,
rodillas. Para rodar por diferentes planos se utilizan tablas
inclinadas,  bancos, muros, declives del terreno y otros.
 Se rueda hasta objetos colocados a distancia. El
objeto que rueda puede atraparse con las dos manos, ser detenido
con el pie o con un objeto (bastón, bolo, raqueta,
etcétera).

Golpear

A  través de estos ejercicios se desarrolla
la  coordinación,  regulación del
movimiento, la orientación y diferenciación. El
golpeo  de la pelota se hace individualmente, en parejas,
pequeños grupos y hacia un objeto. Cuando se realice con
el pie, el golpe debe efectuarse  con el  borde
interior de éste. Se pueden utilizar implementos
 auxiliares como raquetas, bolos, bastones, palos y
otros.

En quinto año se introduce el golpeo con
 desplazamiento  (conducir), ejercicio importante para
el desarrollo de la orientación,  regulación y
diferenciación de movimientos.

Los objetos golpeados pueden ser atrapados con las
 manos, detenidos,recepción. Con el pie, planta. O
con un objeto.

Para  los ejercicios de lanzar, rodar y golpear
podrán  usarse  bolsas rellenas, pelotas
 industriales, artesanales, cestos,  aros,
 marcas, dianas,  cuerdas, red, cilindros, bastones,
discos de cartón,  objetos sonoros,
 pañuelos, cintas, cuerdas, bolos, raquetas y otros
 creados por el educador (a).

Cuadrupedia

La cuadrupedia se realizará en cuatro puntos de
apoyo (pies y manos). en la ejecución de este movimiento
se debe velar porque la  superficie de  apoyo (tanto el
piso como los implementos que se empleen) no  dañe la
 piel de los
niños. Este ejercicio desarrolla la
 coordinación,  la orientación y el
equilibrio.

La cuadrupedia por el piso en diferentes direcciones,
puede ejecutarse bordeando obstáculos  dispersos,
alineados; por  sendas  trazadas  en líneas
rectas, curvas,  onduladas, describiendo caminos.
El desplazamiento puede ser al frente, detrás,
lateralmente, girando.

Los planos  utilizados para la cuadrupedia pueden
ser: tablas  en el piso, inclinadas, en las que los
niños  pueden  bajar  deslizándose,
también a una altura o banco, escaleras en el piso e
inclinadas. Las alturas de tabla inclinada, banco y escalera
inclinada van  desde  30 cm. Hasta 40 cm.
Aproximadamente. Su ancho será de 20 a 30 cm.

En el quinto año se introduce la cuadrupedia
invertida  y  se  puede realizar hacia las
direcciones señaladas con anterioridad.

En  ambos  grupos,  la  cuadrupedia
se  ejecuta  combinada  con  otros elementos
como llevando objetos en la espalda, empujándolos
 con  las manos, la cabeza y pasando cuerdas. En las
combinaciones se incluye el trabajo en parejas: pasar entre las
piernas separadas; sentado, pasar por arriba  de  las
piernas y acostado atrás, con  piernas  y brazos
separados, pasar  por encima de las extremidades. En quinto
 año  los niños  pasan bancos
colocados transversalmente, muros  altos,  cuerdas
atadas, entre aros, los ejercicios se realizan hacia delante,
 detrás y lateralmente.

Reptar

Al reptar  es  necesario que se alterne el
movimiento  de  brazos  y piernas para lograr la
coordinación; esta habilidad desarrolla además, la
 flexibilidad. Cuando se realice por debajo de
 obstáculos  pueden utilizarse  tablas,
mesas, escaleras o similar a pequeñas alturas (25cm.
Aproximadamente., para garantizar que el niño arrastre su
cuerpo por el piso. Se debe aumentar la cantidad de
obstáculos  (área. para incrementar las
distancias del desplazamiento durante la
reptación.

Debe velarse porque la superficie por donde se ejecute
el movimiento reúna las condiciones  necesarias
 para no dañar  la  piel  de  los
pequeños. Este ejercicio puede realizarse libremente,
hasta un  objeto y por debajo de otro niño. En la
acción se incluyen diferentes planos. La altura no debe
exceder de 40 cm.

Escalar

Durante  la  ejecución  de
 los escalamientos  debe  garantizarse  la
seguridad del niño en su ejecución. El educador (a)
trabajará para que el pequeño alterne el movimiento
de brazos y piernas tanto  al subir como al bajar del
implemento (coordinación). En quinto año, los
 niños pueden suspenderse con apoyo. El escalamiento
coordinado es un logro en este grupo.

Trepar

En  un plano  horizontal puede utilizarse el
cajón y banco  suecos, barriles u otros creados por
el educador (a). La altura oscila desde  40 cm hasta 50
cm.

Las cuerdas que se usen para trepar en un plano
vertical, deben  tener nudos de 20 cm de separación y
estarán tensas; del  primer  nudo  al piso
debe haber  una altura aproximada de l5 -20 cm. La
 altura  máxima será  de 2m. En
ocasiones, los niños pueden suspenderse con  apoyo y
balancearse si  la trepa  si realiza en una cuerda.
 El educador (a) disminuye  el nivel de ayuda, velando
porque el niño intente  hacerlo solo, alternando el
agarre de las manos para contribuir al desarrollo de la
coordinación de los movimientos.

Juegos de movimiento

En estos  juegos se ejercitan las acciones motrices
aprendidas y se contribuye a sentar las bases para el
desarrollo de  determinadas cualidades de la personalidad.
La repetición del juego dependerá de su dinamismo,
la carga física a que es sometido el niño y su
contenido.

Las variantes  de los juegos pueden
 confeccionarse  modificando  las posiciones
iniciales, las formaciones, o modos de ejecutar la
 acción, la  utilización de los medios de
enseñanza, la  distribución de  los papeles
principales y las reglas de juego. Las posiciones iniciales en el
juego cambian desde la posición de pie, sentado,
 acostado,  en cuadrupedia, cuclillas, etcétera.
Lógicamente este tipo de variación se
 podrá ejecutar de acuerdo a la organización
del juego que se va a desarrollar,  por  ejemplo, en el
juego "Pasar la pelota  se  forman equipos  en
hilera  partiendo de la posición de pie. En el juego
original se pasa la pelota por arriba de la cabeza desda el
 principio de  la formación hasta el
último niño, se mantiene el objetivo y
 sólo se modifica la  posición, unas
veces sentados los  niños,  otras  en
cuclillas, etcétera.

En el mismo juego anterior puede cambiarse la
formación, en  hileras del juego original por filas u
otra variante y mantener en cada una de ellas el objetivo de
pasar la pelota.

Para  variar la forma de ejecutar la acción
en el ejemplo citado,  se puede pasar la pelota por dentro
de las piernas (en hileras), por  el lateral  (en
círculo), etcétera. En la forma dispersa, los
 niños  se pasan la pelota de frente, uno a otro
indistintamente (parado o en movimiento).

En otro  tipo  de juego, "Saltando espacios",
 puede  modificarse  la acción, realizando
 el salto de diferentes formas, unas  veces  entre
aros,  otras por líneas o cuerdas, saltándolas
en zig-zag o  saltando hojas  de  papel,
 objetos planos y pequeños, con lo que  se
 varían también los medios de
enseñanza.

La  variante de los medios de enseñanza se
realiza también cuando se utiliza un mismo medio de
distintas maneras, ejecutando  siempre la misma
acción, por ejemplo: correr bordeando objetos, estos
 pueden estas  dispersos, en hileras, en
círculos, de esta  forma  se  varía
también la formación.

En  un mismo juego se pueden distribuir varios
papeles principales, a estos papeles se  incorporan los
pequeños a medida que el juego transcurre,
 así en el juego original "el lobo y los conejos",
hay  un solo niño en el papel principal de lobo, y
cada vez que se atrapa a un niño,  se incorpora otro
al rol principal de lobo. En cada  repetición aumenta
la cantidad de lobos, variando así el mismo
juego.

Otra  variante  se logra cuando se introducen
algunos cambios  en  las reglas del juego,  por
ejemplo: el  juego  ¿Quién  llega
 primero? plantea  en  su forma original, correr
hasta una  silla,  bordearla  y regresar al
equipo.

La  regla se varía cuando al llegar a la
silla los niños se sientan  y regresan corriendo.
 Otra alternativa puede ser llegar  a  la
 silla, subir  y bajar de ella y regresar corriendo. En
el juego  se  mantiene siempre la acción
principal: carrera.

Es importante observar que en cada juego original puede
hacerse una  o varias modificaciones  (combinadas),
 respetando  siempre  la  acción
psicomotriz fundamental a desarrollar, ya que ésta se
corresponde con  las capacidades físicas que nos
proponemos como objetivo en cada  juego.

El educador (a)  puede  seleccionar juegos de
otros textos  y  grupos  o variarlos para
 que sus características se ajusten a la edad
 de  los niños, el contenido y los objetivos del
programa. Los juegos de relevo se realizan a partir de quinto
año de vida. No deben tener un  marcado
carácter competitivo, ni eliminar niños de la
actividad. La repetición de  cada  juego
 la determina el educador (a), considerando  el
 estado general de los pequeños.

Diferentes  opciones  de juegos de movimiento
para  ejecutar  con  los niños de este
grupo.

A partir de estos juegos el educador (a) creará
distintas variantes.

Quién corre más rápido?: Los
niños estarán en un extremo del área y el
educador (a)  en el otro. Cuando ella cuente hasta tres,
 cada  niño debe correr al otro extremo del
área. En cada repetición se cambia  el lugar
del área donde esta la meta. Se
repite tres o cuatro veces.

Pasa  y  párate: Se forman dos o
más círculos con  igual  número
 de niños que adoptarán la posición de
sentados en forma  de  indio.  El educador (a)
señalará un niño que hará de
guía para comenzar el juego.  A la  señal
 de el educador (a)¬ comienza el juego por el
 niño  guía  que pasará la
pelota u otro objeto al compañero de la derecha.
Así  pasará la  pelota  por
 todos  los niños del círculo. Al
 repetir  el  juego realizan  el  pase
 por el lado izquierdo. Al finalizar,  todos los
pequeños deben haber adoptado la posición de
pie.

El lobo y los conejos: Un niño será el
lobo y el resto del grupo los conejos. Los conejos estarán
junto a el educador (a) que será mamá coneja.
 En  el área se marca la casita
de los conejos y en un  ángulo  se sitúa
 la guarida del lobo.

Los conejos juegan con mamá coneja  en
 el bosque  (corren, saltan). A la señal de el
educador (a) el lobo  aparece, los  niños se
dispersan corriendo a esconderse en su casita,  mientras el
lobo los persigue. Si el lobo logra atrapar algún conejo,
este pasa a ser el lobo.

¿Quién salta más?: El educador (a)
dibuja círculos pequeños en el piso, que
serán los charquitos. Se forman parejas, un
 niño  detrás  del otro,
 frente  a cada charquito. A una señal de
 el educador (a)  los primeros niños de cada
pareja saltan el charquito y regresan corriendo a colocarse
detrás de su compañero.

Lanza  hasta la banderita: (Con saquitos de arena
 preferiblemente): Se trazan dos líneas en el
terreno, a un metro y medio  de  distancia entre la
primera y la segunda. Detrás de la última
línea se  colocarán banderitas.  Los
niños situados detrás de la primera línea,
 en  fila, sin  pasarla y a la señal de el
educador (a), lanzarán los saquitos,  las pelotas
 u  otros objetos, tratando de llegar a las banderitas.
 Debe variarse la forma de lanzar en cada
realización.

El  Oso  cazador: En un extremo del terreno
está la  madriguera  del oso,  en el lado
opuesto se señala la casa de los niños. El educador
(a) elige  al  oso  que estará sentado en
la madriguera. A la  voz  de  el educador (a)
 niños vamos a pasear, estos salen de la
 casita,  pasean, corren y saltan por el bosque
entonando la siguiente rima:

Camino por el bosque.
Recogiendo flores.
De pronto sale el oso.
Veremos a quién coge.

Después  de  la palabra coge, el oso
empieza a cazar a los  niños  y estos corren a
sus casitas, el que resultó ser cazado por el oso,
 es llevado a su madriguera y pasa a realizar la
función de oso.

Los  ratones y el gato: En un ángulo del
área se encontrará el  niño que
 hace de gato, durmiendo, y en el otro ángulo los
restantes  niños que harán de ratones. Los
ratones caminan detrás y alrededor del  gato y lo
llaman o lo tocan. El gato se despierta maullando, sale corriendo
tratando  de agarrar a los ratones. Si él coge a
alguno antes  de  que lleguen a sus cuevas, este
será el gato, si no coge a ninguno, entonces se repite el
juego con el mismo gato.

Llegó el cazador: Se hacen marcas por
áreas (círculos o señales  con dibujo
de animales). Se divide a los niños en pequeños
grupos que  se sitúan  en  cada área
que representa a un animal, que  les  designe  o
escogan  ellos.  A la señal: el bosque
está de fiesta ,  los  niños imitan los
movimientos de cada animalito, desplazándose en un
 espacio cercano  a su área, por ejemplo: saltar
como la rana, tratar  como  el caballo, cuadrupedia
como el perro, saltar como el conejo, volar  como las
mariposas, entre otras. A la voz: llegó el cazador, todos
corren a sus casitas. En cada realización deben rotarse
los roles y  cambian de área.

El  gatico  sin  casa: Se sitúan
en el área sillas u  otro  tipo  de marcas
 en posición dispersa, uno menos que el total de
niños.  A  una señal  los
pequeños se desplazan en cuadrupedia entre las marcas. A
 la voz: gatitos a la casa, se sientan en la más
cercana.

Que  cante siempre la campana: Se cuelga una
campana o sonajero  a una altura aproximada  de 2 m.
Cada niño  sostendrá  una  pelota
 o similar.  A  la señal: que cante siempre
la  campana¡,  los  niños
lanzarán  continuamente para golpear la campana y
mantener su  sonido.

Puede variarse la forma de lanzar.

Carrera de caballitos: Se forman equipos en
círculos. Cada uno tiene un guía y estos un
distintivo en el brazo. A una señal de el educador (a),
 el  primer niño guía de cada equipo da
la vuelta al  c¡rculo  por dentro  de sus
compañeros trotando como un caballito. Al llegar  a
 su puesto,  el que le sigue en su equipo
continuará su movimiento  y  así
sucesivamente  hasta que todos los niños hayan
realizado la  actividad (esto se hace llevando un
ritmo).

Buscando mi casa: Los niños están en un
solo grupo. En el terreno se marca un
número menor de círculos que de niños.
Pueden utilizarse aros
colocados en el piso. A la señal de el educador (a), los
niños correrán a buscar su casa.  A  otra
señal, saldrán  a  pasear  por
 el  terreno libremente para volver a
comenzar.

Las  varas de pescar: Los niños forman un
círculo, el educador (a)  se sitúa  en el
centro con un cordel que tiene atado en  su  extremo
 un saquito  con arena. Los niños del
círculo representan los  peces.
 El educador (a) hace girar el cordel por el piso, al
pasarlo por cada  niño, este  deberá
 saltar  para no ser tocado. El que sea  tocado
 pasa  al centro a hacer de pescador.

La zorra y el gallinero: Un niño representa a la
zorra y en un  lado del área se coloca su casita, que
puede ser una silla, en otro extremo se ubica el gallinero (que
debe ser sobre un muro: donde se paren  los niños.
 A la señal de el educador (a) los niños bajan
del muro y  corren, picotean,  etcétera.
 Al aparecer la zorra, los niños  deben
 huir  y ocupar  su lugar en el muro. Cuando el
niño que hace de  zorra  atrapa una
 gallina, esta se convierte en zorra, así va
aumentando el  número de zorras en cada
realización.

Saltando espacios: Formar varios grupos en hileras con
igual cantidad de niños situados detrás de la
línea de salida frente a esta y  a 2 m trazar la
línea de llegada. colocar o dibujar en el espacio
 entre las  dos líneas figuras u objetos
pequeños para que los  niños  puedan
saltar.  A  la  orden de el educador (a), el
primer  niño  de  la  hilera
saltará  con ambos pies entre los objetos sin
pisarlos. Gana el  grupo que mejor y primero realice el
movimiento.

¿Quién forma más rápido?:
Formar hileras con igual número de
 niños.

El educador (a) colocar un objeto o juguete en el lugar
donde tienen que pararse los primeros de cada hilera o
insistirá en que se fijen  bien dónde y
detrás de quién van. A la orden de el educador (a):
rompan  las hileras,  vamos a dar un paseo, todos los
niños se dispersan  por  el área.  A
otra señal:formen las hileras que terminó el paseo,
todos corren a ocupar su lugar. Se estimula el equipo que mejor
lo  realice.

No  se pueden formar las hileras en otro lugar que
no sea el  indicado por el educador (a). Durante el paseo
ella cambia de lugar el objeto para que en cada ocasión
los pequeños tengan que orientarse.

A  llenar  la  cesta: Formar grupos
detrás de la  línea  de
 salida.

Frente a cada grupo se sitúa una cesta, a tres m
de distancia. A  cada niño  se le entrega una
bolsita de arena u objeto pequeño. A la  orden de
 el educador (a),  el primer niño de cada grupo
 saldrá  corriendo  y depositará la
bolsita en la cesta. Al regresar, toca el compañero
 que está al frente y se sitúa al final. El
niño tocado saldrá y  realizara el mismo
movimiento.

Alegre  sonajero: Se forman hileras detrás
de una línea. A dos m  de distancia de la hilera y a
la altura de la vista de  los  niños,  se
cuelgan dos pequeños sonajeros. A cada niño se le
entregará una pelota (pequeña),  o bolsita de
arena. A la señal de el educador (a)  el  primer
niño  lanzará,  tratando  de tocar
el sonajero que  corresponda  a  su hilera.
 Luego  se incorporará al final de esta y
dejará su lugar  al compañero  que
 le  sigue para que realice  el mismo
 movimiento.

El educador (a)  debe  observar qué
hilera de niños logró  más
 lanzamientos acertados.  Se  estimula  la
 hilera que más  aciertos  tenga  en
 los lanzamientos y mejor los realice.

Volteando  los objetos: Los niños forman
hileras detrás de la  l¡nea de
 partida.

Frente a cada una se colocan grupos de bolos,
 bloques  o banderitas  con base. Al primer
niño de cada hilera se le entrega  una pelota.
 A  la señal de el educador (a), la
echaría a rodar  tratando  de derrumbar los
objetos. Pueden colocarse dos niños junto a los objetos,
uno  para  recogerlos y ordenarlos y otro para alcanzar
la  pelota  al próximo  niño que le
corresponde lanzar, siendo ellos los primeros de su  equipo
 en realizar la acción de rodar. Se estimula al
 equipo  de mejor desempeño.

La  hormiguita y el cangrejo sin cueva: Se colocan
sillas  o  marcas dispersas en el área, que
serán las cuevas,una menos que el total  de
niños.  A  una señal se desplazan en
cuadrupedia  y  cuando  escuchan: iHormiguitas
 a sus cuevas: llegó la lluvia¡, se sientan
 en  la silla  o  marca  más
cercana. Se varía la forma  de desplazamiento  a
cuadrupedia invertida (Cangrejos a sus cuevas).

¿Dónde  hay menos?: Se divide el
grupo en dos, cada uno en una  área limitada  y
separados por una red o soga a ± 1
de  altura  aproximadamente. Cada niño tiene una
pelota o bolsa. A la señal, ambos  grupos comienzan a
lanzar por encima de la red hacia el área
contraria  todas las pelotas que caigan en la suya.
Transcurrido un tiempo el educador (a) detiene el juego, reunen
las pelotas que quedan en cada área y determinan en cual
de ellos hay menos pelota. Pueden realizarse lanzamientos de
diferentes formas, rodar o golpear por debajo de la red o
 soga (variantes: gana el equipo que menos pelotas tenga en
su área.

El  salto  musical: Se traza una línea
de salida y a  9  m  aproximadamente una de
llegada. Los niños se colocan uno al lado del otro en la
 línea de salida. El educador (a) con una pandereta o
sonajero  indica como  realizar  el salto
(cantidad y características del  salto:,  por
ejemplo: si da dos golpes fuertes al sonajero: se realizan dos
 saltos grandes al frente, dos golpes suaves y uno fueute:
dos saltos pequeños y uno grande agita la pendereta:
saltos con giro en el lugar. El niño que confunde el
sonido-salto
regresa a la línea de salida. Gana el que primero
 llegue y no se confunda. Debe iniciarse el juego  con
formas más sencillas para preparar y concentrar a los
niños.

Corre  que te cojo: Se sitúan a los
niños en parejas uno detrás  del otro,
 el delantero de pie, el de atrás puede estar en
 cuclilla,  de espalda o sentado, a 1 m de distancia
aproximadamente cada uno  tiene su  marca. A 5 m
apróximadamente se traza una línea de llegada.
 A  la señal  corre que cojo el de
atrás se incorpora y corre para  atrapar al delantero
que se dirige corriendo a la línea de llegada. Se
intercambian los roles.

RECUPERACION

La recuperación se realiza para lograr el
equilibrio de las diferentes funciones que tienen su
expresión en: pulsaciones cardíacas, frecuencia
 respiratoria, entre otras, evitando la aparición de
 síntomas  de fatiga, cansancio,
excitación y otras que pudieran presentarse.

La  recuperación  incluye
 ejercicios respiratorios  y  ejercicios  de
relajación. Entre los respiratorios de encuentran: caminar
suavemente, elevar  los brazos hasta el lateral inspirando
el aire por  la  nariz, ampliando  la capacidad
pulmonar hacia el abdomen, y bajar los  brazos espirando el
aire por la boca. Estos ejercicios se ejecutan utilizando
diferentes  formas de motivación: oler la flor,
soplar  el  globo, inflar la pelota, soplar la plumita,
así como otras que el educador (a) sea capaz de
crear.

Los  ejercicios  de relajación se
combinan con el caminar lento  y  la respiración. Durante su ejecución se
flexiona el tronco, acompañado de un suave  balanceo
 de los brazos para relajar los  músculos
 de  las extremidades superiores.  En  este
caso,  se  motiva  a  los
  niños diciéndoles  tiemblan
 los brazos, caminamos como  el  elefante,
etcétera.

La relajación de los músculos de las
piernas se realiza de igual forma que los brazos: movimientos
suaves de las piernas, indicando tiemblan las  piernas,
etcétera, sentarse y pasarse las manos hacia arriba
 en la parte de atrás de las piernas y sobre los
muslos.

Esta recuperación puede finalizar con la
relajación de todo el cuerpo, la caída suave hasta
quedar acostado de espalda al piso, en esa posición
respirar profundo de nuevo (inspiración –
espiración) y  relajación de brazos y piernas,
pasar las manos suavemente por el abdomen de abajo  hacia
 arriba,  colocar una mano sobre el área
 del  corazón
 y sentir sus latidos, entre otros.

El educador (a), para lograr la recuperación
tanto física como  psíquica, debe bajar el
tono de la voz, que al mismo tiempo ha de tornarse  cada vez
 más suave en la medida que se introducen estos
 ejercicios.  Por ejemplo: caminemos como el
muñeco de trapo y acostémonos lentamente, nos
derretimos como el helado, etcétera.

El tiempo de esta parte dependerá de las
necesidades del niño, las que serán valoradas por
el educador (a) mediante la observación de sus reacciones
externas (sudoración, movimientos respiratorios, entre
otras).

Los ejercicios de relajación y respiación
pueden realizarse en  otros momentos que se requiera durante
la actividad: después de  saltillos, trotes y otros.
Estos se seleccionarán teniendo en cuenta las
 características del movimiento y la
recuperación en el organismo del niño.

DOSIFICACION DE LA ACTIVIDAD PROGRAMADA

Se dosifican los ejercicios principales contenidos en el
programa para cada grupo. Para ello el educador (a)
debe:

. Seleccionar  las  habilidades en dependencia
del  desarrollo  psicomotriz alcanzado  por
 los  niños y características  de
 los  movimientos.

Combinar  ejercicios  de diferentes
habilidades, aunque  una  misma habilidad puede
 realizarse de diversas formas  en  una
 actividad programada.

. Seleccionar  los  ejercicios  de
 los  más  sencillos  a  los
  más complejos, atendiendo  al  orden
 establecido  en   el   programa
(características del movimiento, alturas,
distancias).

. Combinar  las diferentes habilidades de acuerdo a
su  intensidad  y orden  de dosificación,
 por  ejemplo:  ejercicios  como
  lanzar, atrapar,   caminar, trepar  y
escalar   (que   requiere   mayor
concentración  de  la atención); deben
 ejercitarse antes  de  la carrera, saltos y
otros.

. Combinar  habilidades  de  manera que
una misma  actividad  no  se limite al trabajo
 de  un  solo  plano  muscular,
 por   ejemplo, lanzamiento  y  carrera,
trepar y saltar. Debe tenerse  en  cuenta
también  alternar la posición del niño
al ejecutar los  ejercicios, por ejemplo, trepar y
correr.

. Combinar  los ejercicios de forma tal que se
aprovechen  al  máximo los medios de
enseñanza y las posibilidades del área
exterior.

. Garantizar  el enlace entre los ejercicios y
sistematicidad  en  el cumplimiento de todos los
contenidos del programa.

. Hacer  un análisis de lo tratado y del cumplimiento
de los  objetivos de las actividades anteriores al
seleccionar los contenidos  de una  nueva actividad,
procurando que en cada una, a la vez  que  se avance
 en el grado de dificultad y variedad de los ejercicios,
 se garantice el tratamiento sistemático de
éstos y el cumplimiento del programa al final del
curso.

PLANIFICACION DE LA ACTIVIDAD PROGRAMADA

El educador (a) elaborará los objetivos de la
actividad, partir  de  la selección de
ejercicios principales (dosificación: en
 función  del niño  y de las
habilidades que va a desarrollar de forma abierta,  por
ejemplo  :  lanzar hacia diferentes direcciones
previendo  si  es  un elemento de
enseñanza, ejercitación o realización
lograda. Debe  tener presente,   aunque  no
 lo  deje explícito  en  los
objetivos,  las características que tienen los
ejercicios de coordinación  equilibrio,
regulación, adaptación y cambios,
orientación, postura y flexibilidad, para trabajarlos en
la actividad pues con esta labor sistemática se da
cumplimiento  a los objetivos del ciclo ( pudiendo quedar
anotadas  en observaciones si así lo considera
necesario).

La planificación del contenido de la actividad se
realiza teniendo  en cuenta un orden de ejecución de
los ejercicios, atendiendo a requerimientos fisiológicos.
Estos contenidos se seleccionan del programa. La parte inicial
contiene desplazamientos y ejercicios para el desarrollo
físico  general; la principal: ejercicios principales
 (seleccionados: dosificación y objetivos: y juego de
movimiento, y la parte final  la recuperación. No es
necesario delimitar con frases o subtítulos  estas
partes y tareas, ya que el propio contenido le informa a el
educador (a) a cuál de ellas da cumplimiento.

La  duración  de cada planeamiento lo
determinará  el educador (a),  en dependencia
 del  desarrollo  logrado por los niños
 al  realizar  los ejercicios (no excediendo
 de una quincena). A su  vez,  ella
 podrá realizar variaciones en los contenidos,
métodos y medios de enseñanza a utilizar de una
frecuencia a otra.

LA GIMNASIA MATUTINA

Su  objetivo  es higiénico
fisiológico, ya que  prepara  al  organismo
infantil para ejecutar las actividades del día.

Tiene   una  diferencia  sustancial
 con  la  actividad   física
  que normalmente se desarrolla  en el juego, pues
 consiste  en  realizar ejercicios
profilácticos posturales para  compensar  las
 posiciones inadecuadas  que  se  adoptan
durante  el  sueño  nocturno.
  También contribuye  a  formar
 hábitos  de ejercitación
 física  diaria,  tan importante  para
la salud física y mental del hombre durante su  vida,
siendo en estas edades donde se sientan las bases para
ello.

La actividad comienza con la acción de caminar, a
la vez que se  sigue un ritmo  y se  combinan
diferentes  formas  de  desplazamiento.  Se
incluyen cuatro o cinco ejercicios para el desarrollo
físico  general, distribuídos  para las
distintas partes del cuerpo:  cabeza,  brazos, tronco,
 piernas, combinaciones de estos y variaciones de cada uno
 de ellos. Se termina caminando de una forma más
moderada que al inicio de la actividad.

El educador (a)  seleccionará los ejercicios
 del  programa,  elaborará algunos
complejos de ejercicios con objetos como: banderitas, cintas,
bastones, pelotas, entre  otras,  y  los
 cambiará  de  acuerdo   al
desarrollo de los niños y su motivación, no
debiendo durar más de  una semana; además,
tendrá en cuenta las orientaciones metodológicas
 para los desplazamientos y ejercicios para el desarrollo
físico general.

La gimnasia matutina se practica en un ambiente
lúdicro y se motiva  a través de un paseo o
recorrido por el área exterior de la
institución.

LA ACTIVIDAD PSICO INDEPENDIENTE

A  diario la auxiliar pedagógica
creará condiciones desde la  apertura del
círculo infantil  para  el desarrollo  de
 la  actividad  psicomotriz independiente. Los
materiales deben estar al alcance de los niños para que
 estos  los seleccionen y accionen con ellos. El
educador (a)  y  la auxiliar  pedagógica,
conociendo los intereses,   desarrollo   y
necesidades de cada uno, los estimularán
convenientemente.

Entre  los materiales a utilizar se encuentran:
pelotas  para  lanzar, rodar,
rebotar,  conducir,  golpear  y  atrapar
  (industriales   o artesanales), juguetes
mecánicos y elementos del área exterior (parque
infantil, obstáculos, muros, túneles, bancos,
pequeñas  elevaciones:, carros  de  halar,
caballitos de palo, juegos de bolos  o  sustitutos,
juegos  de  lanzar  para ensartar aros
pequeños, cuerda  atada  a  dos sillas
 para  correr  y saltar, reptar, golpear pelota
con  el pie a pasarla por debajo de la cuerda; aros (rodar,
lanzar, saltar) dianas, cestos  a diferentes alturas para
lanzar,  cilindros  (laticas:  para rodar
 tragabolas  sacos, zancos, suizas, discos de
 cartón  u  otro material para saltarlos,
rodar, lanzar. También se pueden realizar con los
niños que lo deseen, juegos de movimiento y ejercicios
durante los paseos  o  paseos imaginarios. El educador
(a) y la  auxiliar  pedagógica pueden
 crear  otros  medios o incluir otras
 acciones  apropiadas  y sugerentes para esta
actividad.

TRABAJO CON LA FAMILIA

El  conocimiento adquirido por el educador (a)
sobre la Educación  Física le permite adecuar
su contenido y objetivos a la actividad psicomotriz  del
niño  en el seno  familiar. Debe orientar
 a  los  padres  sobre  la importancia
 de  hacer ejercicios físicos y jugar con el
 niño  en  el hogar  o  durante
 los  paseos como elemento  que  contribuye
 a  la
comunicación, alegría, disposición
general y a sentar las bases de una cultura del
ejercicio físico desde las primeras edades para preservar
la salud.

En la casa, playa, área de césped con
adecuadas condiciones  higiénicas  y de
seguridad, debe permitirse al niño caminar descalzo,
 tratar de rodar objetos con la planta de los pies o
cogerlos con los dedos de los  pies, elemento importante que
contribuye al  fortalecimiento  del arco
plantar.

El educador (a)  orientará al padre
cómo realizar con el  niño  diversas
formas de lanzar, rebotar, rodar, golpear, conducir y atrapar
pelotas, aros   y  discos confeccionados  en
 el  hogar.  El   pequeño
  puede confeccionar  estos medios de papel y
cartón con  la  ayuda  de  los padres,
 a  quienes el educador (a) habrá explicado con
 antelación  cómo hacer éstos y
otros, entre ellos: zancos de laticas con cuerdas para
sostenerlos, suizas, caballitos de palo,
etcétera.

El niño se puede arrastrar (reptar: o hacer
cuadrupedia por debajo  de los muebles,  entre  o
 sobre las piernas de  los  padres,  trepar
 a muebles, correr junto al padre que lo estimula. Se puede
aprovechar el paseo  para hacer ejercicios. Por ejemplo: en
parques o  instalaciones infantiles  el pequeño
puede subir, caminar en muros y  saltar  desde ellos,
 saltar  rayas  de  las aceras, subir y bajar
 escaleras.  El educador (a)  puede  tomar
estos ejemplos o crear  otras variantes  para explicar
y sensibilizar a los padres con que todos los momentos de
 la vida  familiar son propicios para el desarrollo
psicomotriz del  pequeño  y alimentau su
alegría.

EDUCACION
MUSICAL Y EXPRESION CORPORAL.

CARACTERIZACION DEL PROGRAMA

En  este  ciclo, el Programa de
Educación Musical  y  Expresión Corporal,
continúa  enriqueciéndose, por lo  que
 al  finalizar este,  los  niños
 pueden cantar una canción solos  o  con
 otros compañeros,  acompañarse  con
instrumentos al  cantar  canciones, reaccionan
 con  movimientos  de todas las partes  del
 cuerpo, realizar  combinaciones más complejas
ante estímulos musicales, representar
 imágenes  con  ayuda  del
 adulto  con  movimientos

corporales que sugieren los estímulos
musicales.

Este programa está estructurado en tres
aspectos:

. Desarrollo del oído
musical.
. Desarrollo de la voz.
. Desarrollo de la capacidad rítmica y la expresión
corporal.

El educador (a) escogerá los contenidos de manera
que  abarque  los tres aspectos que comprende el
programa, y los aplicará  en  el órden
que ella estime conveniente.

Al  trabajar con los niños el educador (a)
tendrá en cuenta que  la actividad pueda extenderse
hasta 15 min en cuarto año de vida  y hasta 20 min en
quinto.

La  Educación  Musical y
Expresión Corporal se impartirá  en  el
área o locales apropiados, velando porque tengan las
 condiciones que  permitan  el  normal
desarrollo de la  actividad  y  que  se
cumplan los objetivos propuestos.

El vestuario de el educador (a) será ligero, para
permitir  libertad de
movimientos,  usará  bermuda, pantalón o
 mono  deportivo  y zapatillas de tela.

Los niños, durante el verano, podrán
realizar la actividad  descalzos  si el área lo
permite, y en el invierno  con  zapatillas, pues
 las  medias resbalan mucho y puede resultar
 peligroso.  El vestuario  de los pequeños
debe tener posibilidades máximas  para los
movimientos.

La música no se circunscribe a la actividad
espec¡fica, sino que puede estar presente  en
 todo  momento  del  día,  ya
 que   matiza agradablemente  la vida de la
institución infantil,  sirve  para apoyar las
más diversas actividades y alegra los procesos.

Este  programa  propicia el desarrollo de la
 creatividad  y  la independencia del niño;
además, tiene en cuenta los intereses  de la edad, el
período del curso y el desarrollo alcanzado.

OBJETIVOS

El educador (a) trabajará para que los
niños del ciclo sean capaces de:

. Escuchar diferentes melodías.

. Diferenciar  los  sonidos por su timbre,
altura,  intensidad  y duración.

. Cantar canciones, tanto de manera individual como
colectiva  y por iniciativa propia.

. Expresar los movimientos naturales de
locomoción con est¡mulos musicales.

. Percutir el pulso y el acento de canciones.

. Reproducir sencillos esquemas
rítmicos.

. Expresar corporalmente con estímulos musicales,
gestos de  trabajo,

emocionales y sociales.

CONTENIDOS

­ DESARROLLO DEL OIDO
MUSICAL

.  Audición   de
  música:  vocal,  instrumental,
infantil, tradicional, fragmentos de obras
clásicas.

. Diferenciación de los sonidos por su
tono.

Timbre: voces de personas, los sonidos de instrumentos
musicales.

Altura: sonidos graves-agudos

Intensidad: sonidos fuertes-suaves

Duración: sonidos largos-cortos

– DESARROLLO DE LA VOZ

. Canto  de  canciones  de textos cortos,
 con  el  adulto,  en colectivo, solos y por
iniciativa propia.

­ DESARROLLO RITMICO Y DE LA EXPRESION
CORPORAL

. Movimientos naturales de locomoción: caminar,
correr, gatear, saltar, rodar, arrastrarse y girar con
direcciones, diseños y niveles.
. Percusión del pulso y el acento.
. Reproducción de sencillos esquemas rítmicos.
. Movimientos con las distintas partes del cuerpo.
. Gestos emocionales, sociales y de trabajo.

ORIENTACIONES METODOLOGICAS

En  este  ciclo  la Educación
Musical  y  la  Expresión  Corporal
brinda todas las posibilidades para lograr el máximo
desarrollo de la capacidad apreciativa y expresiva del
niño.

En  el ciclo anterior se trabajó el
desarrollo del oído  musical las cualidades del
sonido (el timbre, la altura y la  intensidad), ya  en
este se incluye la duración, esto facilitará en
 el  sexto año  el reconocimiento,
diferenciación, discriminación de  estas
cualidades.

El sentido del pulso se materializó al finalizar
el tercer año de vida,  lo  que permite que en
el tercer ciclo  este  se  continue ejercitando,
además se comienzan a reproducir sencillos  esquemas
rítmicos  que se harán más complejos en
el ciclo que le sucede  y se introduce el acento.

La  actividad del canto se inició en el
segundo ciclo,  donde  se consigue  que los
niños entonen frases sencillas.  En  cuarto
 y quinto  años de vida se les permite cantar
canciones  completas, solo y en colectivo, sin ayuda del
adulto. Este logro permite  el desarrollo de los procesos
cognoscitivos, ampliar el vocabulario, incentivar los
sentimientos patrios, de amor hacia la naturaleza, el trabajo, es
decir, a la vida, ya en el sexto año cantan solos, con voz
suave, expresiva y afinada.

­ DESARROLLO DEL OIDO
MUSICAL

Audición.

El educador (a)  propiciará  la
audición  de  diferentes  géneros
musicales,  de manera instrumental, vocal, audición
de  canciones infantiles. Los niños de cuarto
año ya deben escuchar fragmentos de obras clásicas,
los de quinto año, música tradicional.

Es  necesario  que  en  ambos
 grupos,  durante  las  actividades
patrióticas que se efectúen en el Centro educativo,
se  haga  la audición  del  Himno
Nacional, con toda la solemnidad  que  ello requiere,
sin exigir que el niño lo cante.

Diferenciación de los sonidos por su timbre,
altura, intensidad y duración.

Timbre.

A  los niños de cuarto año de vida se
les enseñará el timbre  que emiten los
instrumentos de metal. Este aprendizaje no se limitará al
  uso  de instrumentos
musicales  como  el  triángulo,
  los platillos,  también  se pueden
hacer  escuchar otros  objetos metálicos,
 por ejemplo: cuchara con cuchara, velando  porque
 se percuta  siempre metal con metal, de la misma forma
que  se  hace con la madera en el segundo
ciclo.

En  cuarto  año de vida, se
trabajará el timbre de las  voces  de adultos y
de los niños del grupo, y en quinto año
además de  las del grupo se incluirán voces de
niños y adultos de otros  grupos, utilizando
 sonidos  musicalizados  o ritmos del
 lenguaje.  El educador (a) puede crear juegos para la
discriminación de las voces.

Los instrumentos musicales, tanto melódicos como
de percusión se harán escuchar para su
identificación.

Percusión:  claves, caja china,
panderetas,  sonajeros,  maracas, cascabeles,
triángulos, platillos.

Melódicos:  guitarra, piano,  triola,
 xilófonos,   metalófonos, u
otros.

Otro  procedimiento  para  trabajar el
timbre  es  reconocer  los sonidos producidos
 por instrumentos y objetos  al  chocar,  por
ejemplo se pregunta a los niños : Adivina que
son.

En quinto año de vida, lo niños no solo
juegan a diferenciar  los sonidos  de los instrumentos
sino que los pueden combinar con  la capacidad
rítmica, los movimientos corporales y otras
 cualidades del sonido.

Los sonidos del medio se trabajarán en este ciclo
siempre que sea posible  de forma  natural,
 evitando  los  sonidos  y   ruidos
estridentes  que no son agradables al oído. Se puede
escuchar  el canto de los pajaritos, de las hojas secas al
caer, de las  ramas al moverse.

En  quinto año de vida los niños
pueden crear estos  sonidos:  se les  invita a que
traigan diferentes materiales de la  naturaleza (caracoles,
semillas, piedras, hojas, corteza de los  árboles,
ramas)  escondidos  en  una bolsa. Pueden
 participar todos  los niños, cada uno hace
escuchar su sonido, mientras los demás están con
los  ojos cerrados y tratando de adivinarlo  Adivina
 qué sonido traigo aqu¡.

La altura.

Para trabajar la altura, como cualidad del sonido, se
 utilizarán procedimientos lúdicros que hagan
el contenido atractivo a  los niños. Ellos deben
escuchar sonidos graves y agudos emitidos  por los
instrumentos melódicos y voces de las personas.

Lo importante no es sólo que el niño
escuche sino que se  percate de la diferencia y
además disfrute. Por  ejemplo  el educador (a)
puede  decir Yo soy mamá gata y tú eres mi
gatico, te  portastes mal  y te voy a regañar
!Miau!, tono grave; pero como tú  eres un
 gatico  bueno  y  no lo vas a hacer
más, yo  me  pongo  muy contenta:!Miau!,
tono agudo. Esas frases y onomatopeyas se harán
musicalizadas.

Con instrumentos melódicos, el educador (a) puede
emplear  distintos procedimientos, desde la audición
de las cualidades del sonido de modo contrastante hasta
acompañar estos sonidos con su  voz,  ya sea
 con vocales, sílabas, nombres y otras formas.
 Además  puede hacer  escuchar a los
niños fragmentos de obras donde se  perciba con
claridad la cualidad del sonido por su altura
grave-agudo.

Independientemente  de  que  la voz de
 el educador (a)  ha  estado presente en el
ejemplo de los sonidos  onomatopéyicos,  existen
otros  modos  para  hacer más agradable
 esta  actividad  como: saludarse   y
 llamarse  en  diferentes alturas, grave-agudo,
proponerle a los niños que piensen cómo
hacerlo.

La intensidad

Puede  ser  fuerte-suave.  Resulta
fácil  y  atractivo  para  los
pequeños que se la enseñen con desplazamiento. Por
ejemplo: ¿cómo caminan los diferentes animales?;
los niños deben pensar,  pueden proponer, se les
puede preguntar ¿qué animal tú eres?,
¿cómo son tus pasos?, muéstramelo. El decide
cómo expresar esa cualidad del sonido.

La percusión corporal puede hacerse desde la
manera más  sencilla hasta la más compleja,
mediante diferentes juegos, muchos de  los cuales
 pueden  ser creados por el educador (a). Esta
 cualidad  del sonido se trabajará
también con juegos musicales.

La duración.

En  este  ciclo se introduce una nueva
cualidad  del  sonido:  la duración, los
sonidos podrán ser largos y cortos. Se
enseñará con vocales, sílabas, sonidos
onomatopéyicos, nombres e  instrumentos musicales
 y  en  quinto año de vida, además,
 con  movimientos corporales.

Las  frases de cortesía musicalizadas se
 continuarán  trabajando con los niños de
cuarto año, los cuales repetirán la frase  que
a educador (a) musicalice, que puede ser un saludo, una
 despedida, un  agradecimiento,  etcetera. Ya en
quinto año  pueden  avanzar algo más si
se les dan posibilidades, ellos serán capaces no solo de
 repetir  el saludo sino de contestarlo.  Por
 ejemplo: ¿cómo están?, musicalizado,
los niños dirán: muy bien, repitiendo  la
frase.

A los pequeñines les agradan los juegos musicales
y rítmicos,  se utilizarán los conocidos, y
otros creados por el educador (a).  Las frases musicalizadas
y los juegos rítmicos, podrán realizarse  en
la actividad independiente en los diferentes horarios.

DESARROLLO DE LA VOZ

Al  finalizar este ciclo, los niños son
capaces de cantar  solos sin  ayuda  del adulto y
por iniciativa propia.  Esto  debe  ser
aprovechado por el educador (a) para favorecer su independencia.
 Si el  asunto de la actividad es un paseo al campo
ella les  puede recordar  canciones  conocidas
 por ellos,  relacionadas con  la temática
del campo.

Otro  procedmiento  que resulta atractivo,
sobre todo  para  los niños  de quinto
año de vida, es el siguiente: el educador (a)  los
invita a pensar en las canciones que hablan sobre el campo,
 pero ellos no deben decir cuál es el título
sino tararearlas para  ver si  el resto del grupo las
identifica, y luego la canta. De  esta manera  se
 ejercitan  dos  aspectos  del  programa
intimamente relacionados: desarrollo del oído y desarrollo
de la voz.

Se  insistirá en la independencia de los
niños, hasta lograr  que decidan cómo desean
acompañar la canción, si  con
 instrumentos musicales o percusión
corporal.

Antes  del canto deben realizarse ejercicios
respiratorios que pueden  estar relacionados  con
 el  tema  de  la  actividad
  y desarrollarse en forma lúdicra. Los
pequeños pueden proponer  qué van a oler, a
soplar, cómo realizar los ejercicios, si  sentados o
acostados, descansando bajo la sombra de los árboles, de
pie  o desplazándose.

Antes   de  hacer  las
 vocalizaciones  deben   ejecutarse
  los ejercicios  de relajación, como parte
de la técnica vocal:  hacer como  el chu- chu-
aaaa, del tren, como los indios,  masticar  un dulce
sabroso, etcétera.

En este ciclo se iniciarán las vocalizaciones de
forma  sencilla, basadas en melodías de canciones con
s¡labas que se repitan  para preparar a los
niños para el canto.

Para  enseñar una canción nueva el
educador (a) les dirá su  título los
invitará a escucharla. Por ejemplo, con Felicidades
 Mamá, podrá decirles: escuchen la
música para felicitar a mamá.  Los
niños la oirán varias veces, instrumental o
tarareada. Luego  les preguntará  si
 alguien puede ya con esa música, felicitar a su
mamá,  ellos  repetirán  la parte de
la  melodía  que  recuerden.

Después puede sugerirles cómo moverse para
alegrar a sus  mamás, mientras tararean, palmean, se
desplazan y realizan acciones  o gestos.

A continuación el educador (a) entonará la
canción con su  melodía, invitándolos a
 realizar movimientos, acciones,  etcétera.
 Para este fin se pueden crear condiciones como colocar una
rosa en un lugar  del  círculo,
 preferiblemente en el jardín, si este la tiene
 natural mucho mejor, y les dirá qué rosa tan
linda para regalarle  a  mamá!. Los
pequeños pueden sugerir  algunas  frases para
felicitarla. Una vez que se da a conocer el  texto  de
 la canción, se selecciona el método
más adecuado para memorizarla:

Método global, ritmo del lenguaje y de
frases.

.Método  global.  Se utiliza en
canciones cortas,  con  texto  y
melodía.  Se repite varias veces la canción
para que el niño lo haga  después,  se
entona su melodía, se cuida su  afinación
 al cantarla,  se  dice  el  texto con
una dicción  clara  y ritmo preciso, con voz
natural y suave. Por ejemplo Que llueva.

Método de frase. Se aplicará con canciones
largas, con texto  y melodía.  Se canta con voz
natural para que el niño  escuche  la
melodía  primero y después el texto.
Seguidamente, se comienza  a enseñar  por
frases, repitiendo dos o tres veces, con  entonación
correcta,  dicción  clara y ritmo preciso. Los
niños repiten  y después se continuará
el mismo procedimiento hasta  terminar  la
canción, invitándolos a cantarla completa dos o
tres veces.  Por ejemplo: Tic, tac.

Método  del ritmo en el lenguaje. Se emplea
con  las  canciones largas  y más complejas
 rítmicamente  dentro  del
  repertorio infantil  seleccionado. Se
entonará la melodía y se  cantará
 la canción  con  voz natural y suave para
que el niño  escuche,  se comienza  a
 decir  el  texto  hablado,
pronunciándolo  bien  y llevando  el ritmo
del lenguaje, todo esto por frases. Se  repite de dos a tres
veces, se invita a los niños a repetir y después se
aplica  el mismo procedimiento poniéndole
melodía. De esta  forma se continúa trabajando
por frases hasta terminar la canción, se les  invita
a cantarla completa dos o tres veces.  Por ejemplo Anita me
llamo niña.

DESARROLLO RITMICO Y DE LA EXPRESION CORPORAL

Movimientos naturales de locomoción.

En  este  ciclo ya el niño ha acumulado
experiencias  sobre  cómo realizar diferentes
movimientos naturales de locomoción  resulta
imprescindible que el educador (a) comience a trabajar este
 aspecto con menos rigidez logrando que él haga estos
movimientos sin  que se  le indique directamente, sino
comenzando a orientarse por  el toque que
escuche.

El  trabajo  en  estos años de
vida  para  presentar  movimientos nuevos, exige
maestría pedagógica para que el educador (a) sepa
 qué procedimientos utilizar en cada uno de ellos. De
 esta  forma, para  introducir  el  giro
en cuarto año de vida  se  les  puede
preguntar:  si  ustedes  fueran un trompo o
carrusel,  ¿cómo se moverian?.  Una
 vez que los niños realizan los movimientos, se
darán  los toques rítmicos correspondientes
que los acompañarán, seleccionarán la
dirección que seguirá el trompo hacia un lado,
hacia el otro; qué diseño,
si en línea recta, etcétera., En quinto año
de vida se hará de forma similar, al introducir el salto
con piernas alternas, por ejemplo, el educador (a)
preguntará a los niños: ¿cómo creen
ustedes que iba saltando caperucita  por el  bosque
cuando iba a casa de su abuelita?. Después  que ellos
sugieran  el movimiento, ella los invita a repetirlo
 acompañado del toque de las claves.

Para  cada movimiento se elegirá la
dirección, diseño o  nivel  a utilizar
 y en quinto año se le dará al niño la
 posibilidad  de escoger.  Los movimientos deben
ser asimilados poco a poco,  para después decidir
qué hacer al escuchar los toques rítmicos. No
 es necesario  trabajar  en  una
 actividad  todos  los movimientos naturales de
locomoción, sino que se sugieren según la
temática.

Mediante los juegos de estatua y la asociación
sonido- movimiento y silencio- reposo, se puede pasar de un
movimiento a otro.

A  los pequeños se les recomienda no
agruparse, moverse  hacia diferentes direcciones,  como
 ellos  lo  deseen,  y utilizar
imágenes figurativas verbales.

Percusión del pulso y el acento.

Ya  los  niños  marcan el pulso
con palmadas,  es  necesario  que aprendan  a
hacerlo  con diferentes partes del  cuerpo  (con
 la cabeza, los pies, los hombros, y otras) siempre tratando
de  que ellos piensen antes de ejecutar la acción,por
ejemplo: Ahora las manitos  quieren descanzar y no van a
marcar el pulso, ¿con qué pudiéramos
 marcarlo?.  Al escuchar canciones pueden marcar
 el pulso acompañados  de  instrumentos
 musicales  industriales   o
artesanales.

Los   instrumentos  artesanales  son
 los  que   confecciona   el
educador (a),  la auxiliar pedagógica, padres,
 etcétera,  pero  s¡ tienen  que
tener una sonoridad adecuada (maracas  confeccionadas de
 papel maché, con piedrecitas o frijoles, sonajeros
con latas de leche, de compota, con piedras, frijoles, cuidando
que no constituyan un peligro).

Reproducción de sencillos esquemas
rítmicos.

Los   niños deben  aprender
 a  reproducir  sencillos   esquemas
rítmicos  con percusión, corporal desde cuarto
año de vida,  para lograrlo  se les
propondrán formas fáciles y amenas donde
 pueden usar sus nombres, frases, lemas, rimas sencillas. En
quinto  se emplean  canciones  que  no sean
 muy  complejas.  Es necesario recordar que se
eleva la complejidad en correspondencia con  sus
éxitos, es decir, según el desarrollo que alcancen
los niños.

En este ciclo se familiariza al niño con el
acento, marcando solo la parte fuerte de la
canción.

Movimientos con las distintas partes del
cuerpo.

Independientemente  de  que  los
niños desde  el  ciclo  anterior apredieron
 a mover las diferentes partes del cuerpo,  aquí
 se deben enriquecer los movimientos para que ellos
descubran  nuevas posibilidades,  esto  puede
hacerse mediante  palabras,  frases,
etcétera.

Para trabajar la movilización de las distintas
partes del  cuerpo se  motiva con rimas,
imágenes, cuentos animados,  adivinanzas  y
canciones.

Se puede trabajar con los movimientos
técnicos-analíticos que son movimientos destinados
 a  localizar  cada  parte  del
  cuerpo nombrándolos,
señalándolos y movilizándolos: rotaciones,
flexiones, estiramientos, ondulaciones, contracciones y
relajamiento.

En cuarto año se introducen la contracciones y
relajamientos,  en quinto las ondulaciones.

Gestos emocionales, sociales y de trabajo.

Para  trabajar  los  gestos emocionales,
sociales  y  de  trabajo pueden crearse
situaciones que lleven implícito alegría, triteza,
asombro, sorpresa, para que los niños desarrollen
vivencias y las expresen con diferentes partes del
cuerpo.

TRABAJO CON LA FAMILIA.

Es  importante la orientación que debe
recibir la  familia  sobre cómo  trabajar
algunos contenidos de la actividad  de
 Educación Musical y Expresión Corporal en el
hogar.

Para desarrollar en el niño la sensibilidad, el
interés, el gusto por  la música y prepararlo
emocionalmente para las  tareas  del día,
 un  recurso recomendable será  despertarlo
 con  música instrumental,  radio
enciclopedia,  lo  cual  también se
 puede aprovechar   para  la  hora
 de  la comida,  pues  favorece
  la tranquilidad y felicidad de la familia.

Se  les  puede enseñar a los padres
 algunas  canciones,  juegos musicales,
tradicionales, para que los canten y realicen con sus
niños  en los paseos al campo, a la playa, en el
campismo, en  la ciudad, etcétera.

Otra forma sugerente que tienen los padres para
relacionar a  los niños  con la música
 es  llevarlos  a  espectáculos
 musicales infantiles,   de
  música culta, ballet, danza u otras
manifestaciones artísticas.

SUGERENCIA DE REPERTORIO.

Se pueden utilizará otras canciones infantiles
conocidas y creadas por  el personal docente,
así como audiciones  de  música
 culta instrumental, folclórica y
tradicional.

EDUCACION
PLASTICA

CARACTERIZACION DEL PROGRAMA

Los  niños  de este ciclo se
diferencian de los pequeños  de  la  edad
temprana, porque  comienza  a percibirse un cambio
 en  su  actividad plástica.
 Representan las imágenes de forma intensionada, le
 dan  un nombre y las relacionan con los objetos
conocidos del medio que más le han impresionado, a esta
etapa se le llama la animación de la  imagen.

Esta  intencionalidad
 será aprovechada para enseñar a los
niños a planificar su actividad, lo que evita la
repetición de lo  que  mejor sabe
hacer.

Es necesario, en todo momento, enriquecer
perceptualmente a los niños. La adquisición de
imágenes visuales variadas posibilita que los  temas
sean ricos en imágenes plásticas. De ahí se
desprende la  importancia que  tiene  el
desarrollo temprano de  la  apreciación  y
 producción plástica de forma
integrada.

Las actividades plásticas en este ciclo
tendrá un carácter  dinámico,
lúdicro, emocionante, creador, independiente y
sistémico  pues  deben ser relacionadas con
todas las actividades de los diferentes
 programas.

OBJETIVOS

El educador (a) trabajarán para que los
niños:

– Perciban  la belleza reflejada en los objetos, en
la naturaleza   y obras de arte.

– Expresen  de  forma  plástica en
un tema  sugerido  o  seleccionado con ayuda y por
ellos, sus ideas, vivencias y sentimientos.

– Adquieran habilidades manuales.

CONTENIDOS

– Apreciación  plástica  de
 algunos fenómenos de  la  naturaleza,
 de situaciones del medio, ilustraciones de libros
infantiles, pinturas, esculturas, fotografías, juguetes y
artesanías.

– Producción de imágenes
plásticas (gráficas, visuales, visual/verbal)  de
personas, animales,  algunos  fenómenos  de
la naturaleza, objetos  del medio y obras de arte.
 Planificación  del tema con ayuda del
adulto.

- Utilización  de  técnicas
 plásticas  y  materiales
 industriales, desechables y naturales.

– Realización de juegos dactilares.

­ Confección de objetos mediante:

. Papel:

Arrugar

Desarrugar

Trozar

Agujerear

. Ensarte de cuentas grandes y
medianas con perforaciones de 3 a 5 mm de ancho.

. Rasgado y pegado de papel.

Rasgado libre.

Rasgado de pellisco.

Rasgado de figuras troqueladas en línea recta y
siguiendo el contorno.

 Rasgado de tiras de papel siguiendo una
línea de punto trazada por el

educador (a).

Rasgado de figuras impresas en revista y
periódico, sin seguir el
contorno

exactamente.

. Costura sin aguja.

En figuras con cortes angulares, aplicando la costura
recta.

En figuras sencillas con perforaciones, aplicando la
costura recta y siguiendo

el contorno.

. Doblado de papel.

Doblado de papel por un eje.

Dobleces rectángulares formando cuadrados: el
libro, el
pañuelo, la puerta y

la mesa.

Dobleces   con   diagonales
 dando  lugar   a
  triángulos: la pañoleta, la

servilleta, la casa de campaña, el barco de vela
 y el papalote.

Dobleces combinando las dos formas anteriores: el vaso,
el  gorro y el barco.

. Plisados.

Dobleces anchos siguiendo una linea de
puntos.

. Recorte con tijeras

Recorte libre en cualquieu dirección.

Recorte alrededor de formas rectángulares de
figuras impresas  en revistas y

periódicos, sin seguir exactamente el
contorno.

Recortado  de figuras impresas en revistas y
 per¡ódicos,  cerca del
contorno.

ORIENTACIONES METODOLOGICAS

Las actividades programadas de educación
plástica se comienzan en este ciclo, con dos frecuencias
semanales.

Al inicio del curso escolau se realizarán de tres
a cuatro actividades libres,  con el objetivo de conocer
como se incorporan a este tipo  de actividad los
niños y, al mismo tiempo, valorau el desarrollo alcanzado
en el año anterior. Para estas actividades se seleccionan
 técnicas
ya conocidas como: impresión, modelado, dibujo con crayola
o  lápices.

El educador (a) al organizar los contenidos, desde el
inicio del  curso escolar, deben tener en cuenta que se
planifiquen en un  orden  creciente de
dificultades.
Creación de condiciones y organización de las
actividades.

Para enseñar a los niños a ser organizados
y seleccionar los  materiales, el educador (a) determina un
lugar fijo del salón para colocar  todo tipo  de
material plástico (industrial o  desechable):
 un  estante, repisa, mesa, entre otros. Este lugar se
enriquece con material  recopilado  por los
niños en sus paseos o recogidos en sus casas
 (cascara de huevos, conchas, piedras, ramas, hojas, tapas,
etc), y se  organiza por tipo de material en diferentes
materiales (cajas, bolsas, etc).

Las actividades de plástica se pueden realizar en
cualquier lugar  del círculo  -salón,
área exterior, pasillos, etc.-. Para  seleccionar
 el lugar hay que tener presente, siempre, el tipo de tarea,
el desarrollo alcanzado por los niños y las
caracter¡stica de los mismos.

Una  forma más de organizar las actividades,
es la colectiva, la  cual propicia el establecimiento de
relaciones de cooperación, la  aceptación de
las ideas creadas entre todos. El trabajo en grupo necesita de
una  organización y una orientación por parte
de las  educador (a),  las que proponen el tema. En el
cuarto año de vida el educador (a) enseñará
a los pequeños a trabajar en conjunto, a partir de los
propios  materiales  que  traen los niños,
por ejemplo si los niños trageron de sus casas
 láminas de animales para conversar sobre ellas en la
 actividad de lengua materna, el educador (a) le orienta
rasgarla cerca del contorno, para confeccionar un cuadro para el
salón, entre todos se ordenan las figuras en un formato
grande y después son pegadas con la ayuda de los
pequeños, se proponen otras técnicas para dar el
acabado final  al trabajo.  Otra actividad en grupo
puede ser la ambientación del  salón para una
fiesta: hacer cadenetas y otros adornos sencillos. En
 quinto año al reunirse los niños lo pueden
hacer en pequeños grupos.

–  Apreciación  plástica de
algunos fenómenos de  la  naturaleza,  de
situaciones del medio, ilustraciones de libros infantiles,
pinturas, esculturas, fotografías, juguetes y
artesanías.

Los  niños de este ciclo observan todo lo
que les rodea, cualidad  que será aprovechada para
enseñarles a apreciar algunas  características
estáticas de los objetos, la naturaleza y el medio
circundante.

En  cuarto  año  de vida los
niños observan  objetos  conocidos  como:
juguetes que más les gustan, sus ropas, elementos de la
naturaleza (la lluvia, piedras, árboles, flores, el cielo,
animales más cercanos,  el sol,  entre
 otros: y muebles. A los niños de quinto año
de  vida  les agrada observar todo lo que le rodea,
así como lo desconocido.

Enseñar a los niños a ver, observar
requiere de una práctica  sistemática, para lo
que se pueden aprovechar todos los momentos del día.
 No es  necesario planificar  actividades
programadas  de  plástica  para desarrollar
este contenido, sino que el mismo puede estar incluido  en
otras actividades programadas e independiente y
procesos.

Las observaciones deben realizarse en un estado natural,
las  educador (a) pueden proponer a los niños recoger
las hojas de plantas que  se han caido, en una mesa
colocarlas para ver como varía el color de  una y
otra, la forma o la textura; de este modo se puede proceder con
 sus ropas atendiendo a los estampados de las
mismas.

Se  estimulará a los niños para que
expresen con la palabra, gestos  y otras formas de
expresión todo lo que ven. Para lograr que se  cumpla
este requisito las educador (a) evitarán preguntas
 que  conduzcan  a respuestas de
monosílabos, se pueden introducir en quinto año de
 vida preguntas divertidas, por ejemplo: al observar el
agua, se les  pregunta  ¿De qué otros
colores, además de azul puede ser  el  agua?,
¿Cómo  ustedes  cogerían el agua
con las manos para  tomar?,  etc. Si observan  a
los árboles: Qué sucedería si todos los
árboles  del  área fueran rojos?. Este
tipo de pregunta permite desarrollar en los  niños un
pensamiento creativo y una forma no convencional de
 apreciar  las cosas.  Tan poco se puede pretender
que todos los niños  respondan  de igual
 forma, perciban y narren lo mismo, las observaãiones
tienen  un sello particular.

Al  realizar las observaciones se enseña a
los niños a utilizar  todos los sentidos  y
relacionar las vivencias con  los  conocimientos
 que obtienen: la fragancia que despide una flor, se nos
parece, etc.

A los niños del cuarto año de vida se les
enseñará a percibir el color y la forma de los
objetos y a los de quinto año de vida, además de
 lo antes señalado, la textura, el contraste de los
colores, el  tipo  de material de que está 
hecho y para qué está destinado el objeto
 observado.

Los tipos de observaciones que el educador (a)
desarrollarán serán  las libres y dirigidas.
Sobre este aspecto se pueden ampliar los  conocimientos en
la bibliografía
complementaría La educación plástica en la
edad preescolar, también se encontrarán otros tipos
de  observaciones relacionados con la figura humana, las
sombras, entre otros  aspectos, en forma de
juego.

A  partir del cuarto año de vida se
comenzará la apreciación de  obras de valor
artístico, en este año se centrará la
atención, principalmente en las ilustraciones de libros
infantiles, fotografías y juguetes.

La  apreciación  de ilustraciones de
libros infantiles  (consultar  el folleto  para la
metodología) en el cuarto año de
vida  se  realizará aprovechando  los
contenidos de la literatura y la actividad
 independiente, el objetivo principal es familiarizar a los
pequeños con  este tipo de actividad.

Al  seleccionar  los libros el educador (a)
tendrán en cuenta  que  los mismos reflejen
 la cultura y tradiciones Ecuadornas,  pero  si
 tenemos otros, extranjeros, no se pueden
desechar.

Apreciación de obras plásticas en el
quinto año

En  el  quinto  año  se
 introducen,  además  de  las
  ilustraciones, fotografías, juguetes, las
pinturas, esculturas, carteles, afiches  y
artesanías.

Se realizará, como mínimo, una actividad
programada de apreciación al mes, la que se puede
desarrollar en la actividad programada de plástica
 en el centro educativo o en un centro cultural, un parque
 u  otro lugar donde existan obras
originales.

Propuestas metodológicas para apreciar una
obra

Las  actividades  de apreciación
comprenden dos  momentos:  el  primer momento
 se relacionan con las actividades preparatorias y el
 segundo con  la apreciación  de la obra.
Ambos momentos tienen  en  común  la
propuesta de temas y las actividades productivas
independientes.

– Actividades preparatorias (primer momento)

Las actividades preparatorias tendrán estrecha
relación con el  contenido  de la obra que se
pretende apreciar en los próximos  días.
 Las mismas  se planifican y organizan aprovechando los
contenidos  de  las actividades  programadas; los
procesos; los juegos y  las  actividades independientes
 -paseos,  cuentos, adivinanzas,  relatos,
  conductas personales, vestuarios, etc.- . Estas
actividades premitirán un  mayor acercamiento  a
la obra de arte en el momento de su apreciación.
 Para este  momento el educador (a) puede desarrollar
los juegos que se  recomiendan en la bibliografía
complementaria.

– Apreciación de la obra

Después  de realizadas las actividades
preparatorias, se procede a  la presentación y
análisis de la obra.

En las actividades de apreciación se pueden
utilizar diversos  métodos y procedimientos,
evitándose asi restringir el trabajo a uno u
 otro.

En  estas  orientaciones metodológicas
se mencionan algunos,  pero  no significan los
únicos; entre ellos están: la conversación
con apoyo de preguntas,  la  creación de
relatos, las dramatizaciones,  los  juegos
didácticos,  hacer una representación
plástica de lo apreciado  en  la obra,
 conversación sobre la obra.

El trabajo con una misma obra puede abarcar más
de una actividad programada de  plástica o de otras
áreas, como es el caso  de  lengua materna
 - a partir de las obras apreciadas: dramatizar, crear
 adivinanzas, cuentos, relatos, etc.

Visita a centros culturales

La  realización  de  actividades
de apreciación de obras  de  arte  no
estarán restringidas solamente al salón. Es
importante de los niños  a los  centros
culturales -museos, exposiciones, un parque- siempre  que
sea  posible. De existir las condiciones, las actividades
 programadas se realizarán en estos lugares, para
ello el educador (a) deben  prepararse: primero -estudia las
obras que se exponen para seleccionar una; conversa  con los
autores o autor si es una exposición
 transitoria  y por último coordina con el
centro la visita de los niños.

–   Producción de imágenes
plásticas (gráficas, visuales, visual/verbal) de
personas; animales; algunos fenómenos de la
 naturaleza; objetos del medio y obras de arte.
Planificación del tema  con ayuda del adulto.
Las  educador (a) de este ciclo tienen la posibilidad de
 dosificau  los contenidos de  acuerdo al
desarrollo alcanzado por los  niños  y  sus
intereses. En el cuarto año de vida se comienza a
enseñar a los niños a  planificar sus
actividades, haciéndose más compleja la tarea en
 el quinto año de vida.

Es  característico,  al iniciarse este
ciclo, que los  niños  realicen juegos con las
imágenes que obtienen en los primeros trabajos,
 pintan o  modelan algo, les pasan varias veces
pintura por
encima o  deshacen lo  modelado una y otra vez. Sus
trabajos son acompañados con  sonidos
onomatopéyicos, gestos, movimientos de todo el cuerpo,
estas  acciones son  concretas y las relacionan con la
realidad, por ejemplo: Un  niño dice  que
 dibujó un avión, seguidamente dobla la hoja y
 la  suspende haciéndola volar.

Muchas  veces la palabra antecede a la
expresión plástica,  los  niños
dicen  lo que van hacer, este momento debe ser aprovechado
para  enseñarlos a planificar su actividad
plástica. Se les sugiere la selección de  un
 tema, el que puede derivarse del contenido de  otra
 actividad programada  o  situación creada
por el educador (a). Ejemplo:  Si  en  la
actividad programada de Conocimiento de la Vida Social hablaron
de  la familia, el educador (a) les propone hacer una
fotografía
de algún integrante de su familia. En el quinto año
de vida, ésta planificación  se
realizaría uno o dos días antes a la actividad
programada de plástica, con  el objetivo de que ellos
aprendan a buscar sus materiales  de  no existir
 en el salón. Si el educador (a) les sugiere hacer un
cuadro  con materiales de la naturaleza, se organiza un
paseo por los  alrededores del  círrculo
infantil, para recoger los materiales  (semillas,
 ramas, hojas,  arena, etc.) que irán echando en
unos cartuchos o  bolsas.  Es necesario acostumbrarlos
a buscar los materiales.

El papel de el educador (a) en las actividades debe ser
activo,  pueden proponer temas  a  los
niños y sugerir las vías  de
 realización.  Al motivar  a los
pequeños, deben hacer referencia al cómo, al
qué  y  al por  qué del
tema.

Los temas serán sencillos en ambos grupos»
 podrán notar como los niños del quinto
año de vida son más independientes  al
elegirlos.

Al representar de forma plástica sus ideas
sentimientos y vivencias, a los niños de cuarto año
de vida les gusta repetir los trazos y  formas modeladas
 que más conocen. Para enriquecer las imágenes
visuales,  se realizarán observaciones y
análisis de los objetos que más les
gustan.

La efectividad de las observaciones van a dar como
resultado, en ambos grupos, que  los niños vayan
enriqueciendo  sus  configuraciones.  Al observar
las características  de los objetos es
 importante  que  lo toquen y jueguen con el
mismo. Incluso es saludable ponerles  pequeñas tareas
a resolver antes de la representación, de forma tal que
piensen como hacerlo. Ejemplo: Al hacer la fotografía
de su mamá se le pregunta,  después que
observaron a su mamá en su casa, ¿Cómo se
puso  mamá cuando  le  entregaron  el
regalo? los otros niños que observan  al
compañero  que contesta la pregunta después
pueden decir cómo el niño puso  la cara,
cómo se paró, etc. Estas tareas, tanto en cuarto
 como en quinto  años de vida le dan una mayor
seguridad a los niños  a  la hora de hacer sus
representaciones.

Cuando los niños estén representando
objetos es necesario que aprendan a relacionar forma­color,
lo que se obtendrá mediante manchas que dará
identidad a la
forma.

La figura humana el niño la plasma desde muy
temprano en sus trabajos, puede que sea una mancha, un punto, un
rayón, etc. Para enriquecer las imágenes  de
 la figura humana, las  educador (a)  proponen
 diferentes juegos.

Desde el cuarto año de vida se recomienda incluir
temas sobre  elementos de la naturaleza, el educador (a),
aplicando los métodos de  dirección
pedagógica, sobre todo los de influencia indirecta,
enseña a  los niños a expresar en sus trabajos
la belleza y el colorido reflejado en la  naturaleza. Para
ello, las observaciones, deben tener buena  calidad. Es
importante utilizar canciones, cuentos y poesias que refuercen
sus características.

Para  la  representación  de temas
sobre animales  se  pueden  aplicar diferentes
métodos que enriquezcan las experiencias visuales  de
 los niños, con el objetivo de enseñarlos,
entre otras cosas, a  distinguir las  semejanzas y
diferencias de los animales: los detalles  que  los
distinguen (orejas, picos, ojos, colas,plumas, pelos, etc.), a
destacar,  en quinto año de vida, las poses que estos
adoptan:  al dormir, caminar, si saltan, etc. La
representación de las poses de los  animales el
educador (a) las trabajarán con materiales moldeables
(plastilina, barro, etc), esto no quiere decir que los
niños las transmitan  al dibujo.

–  Utilización  de
 técnicas plásticas  y  materiales
 industriales, desechables y naturales Tanto  las
técnicas como los materiales, son meros instrumentos de la
expresión,  por  lo que deben ajustarse a las
características  de  las edades y
 necesidades expresivas de los niños. La
 selección  de  las técnicas
será cuidadosa, evitando aquellas que requieren de un
conocimiento exhaustivo por parte de los pequeños, o que
coarten o  dificulten  su  expresividad. Al
familiarizarlos con una nueva  técnica,  los
temas  de  la actividad serán libres. Las
técnicas para  ambos  grupos son:

. Distintas técnicas de impresión simple
(estampaciones)

. Pintura con algunas de sus posibles formas de
aplicación adecuada

a cada grupo.

. Modelado con plastilina, barro, arcilla, papel mojado
o seco.

. Técnicas mixtas que se pueden derivau de las
combinaciones de las

anteriores.

En el cuarto año de vida se introducen los
pinceles y los lápices.  El educador (a)
realizará una conversación con los niños
para explicarles el uso de cada uno de ellos, se pueden hacer
demostraciones a medida  que se  hacen las
explicaciones. Cuando se les entregan los materiales  se
dejará  que los examinen, lo tomen de diferentes
formas,  jueguen  con ellos,  sin maltratarlos,
seguidamente se demostrará  la
 utilización correcta de los materiales, pero no
tiene que estar todo el tiempo  de la  actividad
programada llamando la atención sobre su uso correcto,
llamará de forma individual la atención cuando el
niño le da un uso no
adecuado  al material (romperlo, golpearlo), pues cuando se
 hace  lo contrario los niños atienden
más al uso adecuado de los mismos que  a su actividad
productiva.

Al utilizar pinceles y tempera el educador (a)
enseñarán a cómo  tomar la cantidad
 necesaria  de tempera con el pincel,  a
 enjuagarlo,  si necesitan cambiar de color. Al dibujar
con crayolas los niños  aprenderán a no
presionarla, evitando que se rompa la hoja o se estropée
 la crayola.  Para que las crayolas no se partan y las
puedan utilizar  de diferentes formas se les dará sin
el papel que las envuelve.

A los niños de ambos grupos se les proporsionan
formatos de diferentes texturas, tamaños y color para el
dibujo y la pintura.

Desde el cuarto año de vida los niños
deben aprendeu que los  materiales  son de uso
colectivo, para ello en el salón se destina  un
 lugar fijo para colocar, de forma organizada, los
materiales  convencionales o no.

En  las actividades programadas se
continuará trabajando las formas  y cualidades
 de la plastilina, el barro, papel mojado u  otro
 material moldeable. Los  niños pueden modelau
encima del tablero y  entre  las palmas de la mano. Se
les enseña a estirar, unir, separar y prensar la
masa.

Al  trabajar  con masas moldeables
 (plastilina,barro,papel  mojado  y otros: el
educador (a) enseñarán a los niños a moldear
figuras  articuladas  y  no articuladas, aplicando
 los  procedimientos:  sintático -consiste
en modelar por separado las partes de un objeto y después
se unen en un todo para conformarlo- y el analístico -se
toma una porsión grande  de  masa y se le va
dando forma, sin modelar  las  partes  por
separado.  Este procedimiento se aplica bien al modelado con
 papel  y soga.

Al  modelar  objetos  se
utilizarán dos formas:  la  superposición
 de anillos (se recomienda a partir del cuarto año: y
 el  ahuecado,  el mismo  parte  de una
base redonda, se coloca encima del tablero  y  se
presiona por el centro con ambos pulgares hasta formar una
cavidad.

– Realización de juegos dactilares

Con el fin de continuar desarrollando los
músculos finos de las manos, se desarrollarán desde
el inicio del curso escolar los juegos dactilares, los mismos se
realizarán en cualquier actividad -procesos,
 independiente  y  programada- y se
acompañan con  canciones,  rimas,
 etc.

– Confección de objetos para utilizarlo en el
juego, la celebración de una festividad o la
ambientación del salón.

Este contenido se inicia en el cuarto año de
vida, y tiene como  finalidad  la de propiciar el
desarrollo de la coordinación de los  movimientos
 de las manos con la vista, un pensamiento constructivo
 y  la formación  de  habilidades
manuales. Todo
lo que los  niños  creen  en éstas
actividades debe tener una utilidad
práctica.

El orden en que aparecen los contenidos tiene que ser
cumplido, porque la formación de una habilidad significa
la base, para la formación  de la
siguiente.

Al  pasar de una tarea a otra es  importante
 que  los pequeños  tengan dominio de ella,
incluyéndola en otros  contenidos  y actividades
plásticas.

Desde  el inicio del curso escolar se incluye en
las actividades  programadas e independiente los juegos con
papel para construiu  variados objetos, los que se hacen
más complejos en el quinto año de vida.

Para enseñar a los niños a ensartar
cuentas, se puede
aprovechar  todo tipo de material que tenga un orificio,
natural o provocado  por  las hábiles
 manos de el educador (a). Con tuzas de maiz  se
 confeccionan pulsos  y collares para jugar o regalar
si se recorta algún  tubo  de plástico
 o de cartón, los niños las pueden ensartar
para contruiu  un móvil para los niños
más pequeños del centro educativo, estos ejemplos
se  pueden  enriquecer  con un poco de
imaginación por  parte  de  el educador
(a).

El  rasgado  libre de papel, sin trazo previo,
ni  la  utilización  de simetrías,
doblados o esquemas prefijados, es un ejercicio para introducir a
los niños en el trabajo directo con los dedos, lo que
significa  romper  en  varios pedazos cualquier
tipo de  papel.  El  material idóneo es
el
periódico, el que se entregará cortado con una
medida  de 15  ø 15 mm, en la parte superior se
le hará una marca para que  los niños puedan
rasgau por el hilo del papel.

Desde el cuarto año de vida el educador (a) les
enseñarán a  relacionar los pedazos rasgados
con imágenes conocidas de la realidad, el educador (a) les
preguntta ­ ¿A qué se te parecen estos pedazos
de papel?, los niños son los que deben buscar las
propuestas, nunca imponérselas. Con el  papel
 rasgado pueden crear composiciones sencillas,
 pegándolo  o simplemente  disponiendo
encima de la mesa sin pegar los  pedazos  de
papel.

El rasgado de pellisco se utiliza para adornar la caja
de çuardar los materiales de construcción, crear un
mosaico,etc.

El rasgado de figuras con perforaciones, en el cuarto
año de vida será siguiendo una línea recta y
en quinto por un contorno perforado  (las figuras
 serán de 6° mm de diámetro: a estos
niños se  les  entregarán figuras de
formas redondas u ovaladas, sin muchos entrantes y
 salientes.

Al  proponer a los niños del quinto
año de vida el rasgado de  figuras impresas en
revistas y periódicos, se da la posibilidad  de
 poderlos seleccionar  de  acuerdo a sus intereses
y gustos o sugerirle  que  lo traigan de sus
casas.

Para  realizar la costura sin aguja el educador (a)
 seleccionarán  los formatos atendiendo  a
las diferentes tareas.  Entre  los  materiales
necesarios para esta actividad están los cordones de
zapatos,hilos  de estambre, cordel o cualquier otro material
de fácil manipulación.  Los formatos
seleccionados para la costura sin aguja deben ser
 recortados por  las  educador (a) y decorados por
los niños unos días  antes  a  la
actividad. Los formatos pueden ser de cartón o
cartulina.

El papel para realizar los dobleces será suave,
de un tamaño aproximado de 80 x 8o mm. El educador (a)
velarán porque los niños realicen  el trabajo
encima de las mesas. Al unir las partes se les enseña a
 pasar el dedo suavemente sin golpear, para obtener el
doblez. Para  orientar a los niños del cuarto
añ"o de vida, a la hoja de papel se le traza una
linea  de  punto por donde se realizará el
doblez, para  confeccionar postales, casa
de campaña, etc.

El  plisado en su forma más sencilla se
realizará en el quinto año  de vida, siguiendo
una linea de punto, a una distancia una de otra de  30 mm y
más tarde a 20 mm. Los formatos serán de forma
cuadrada y rectngular. Antes de plisar los niños pueden
decorar las hojas para confeccionar una cola de un pez, las alas
de una mariposa o un abanico.

Las  tijeras  se introducen al finalizar el
quinto año  de  vida,  las primeras
actividades del corte con tijera se dedicarán al manejo de
la tijera,  una vez dominado el instrumento, se comienzan a
trabajar  las diferentes tareas, empezando por el recorte de
formas rectangulares.

Evaluación de los niños

La evaluación
como componente del proceso docente educativo es  importante
en la educación plástica, porque representa el
punto de  partida para medir como van los
niños.

La  vía fundamental para valorar el
desarrollo plástico que va  alcanzando cada
niño es la observación del proceso de la actividad,
 desde que  se comienza a planificar el tema hasta que
se concluye el  mismo, un tanto puede ocurrir en la
apreciación.

Actividad independiente

En la actividad independiente el educador (a) crean las
condiciones con la ayuda de los niños. Los niños
toman los materiales del lugar fijado para su actividad y
concluida esta se devuelven al mismo.

La  actividad  independiente es del
niño, pero las  educador (a)  pueden sugerir
 y propiciar juegos donde apliquen las  técnicas
 aprendidas, juegos visuales, viso/verbales, de
dramatización, etc.

Orientaciones a la familia

Desde el inicio del ciclo el educador (a)
trabajará con los padres aspectos como: Deben los padres
hacerles dibujos a sus hijos? ¿Cómo propiciar la
creatividad? ¿A dónde llevar a los niños los
fines de semana a  los museos?. Estos y otros temas
ayudarán a la familia a  continuar el  trabajo
iniciado en el curso. Es bueno que la familia conozca  que
ellos puedan participar en la organización de las
actividades, ayudando  a sus hijos a buscar materiales
dedesechos o naturales, y a  enriquecer sus
 representaciones conversando con ellos  sobre
 los  temas planificados en las actividades.

ORIENTACIONES METODOLOGICAS PARA LA DIRECCION PEDAGOGICA
DEL JUEGO.

En  el  ciclo correspondiente al 4° y
5° año de vida, se  dedica  un tiempo
específico para que los niños tengan la posibilidad
de  realizar  diferentes tipos de juego, que son
propuestos por el educador (a)  o seleccionados por s¡
mismos. Durante ese horario se le presta especial atención
a la dirección pedagógica del juego de roles, por
su significación en la edad prescolar.

La  dirección  pedagógica del
juego, al igual que la de  todo  proceso educativo,
debe  incluir su planificación,
 ejecución,  control  y
evaluación. Cuando hablamos  de planificar el
 juego,  nos  estamos refiriendo a la necesidad de
que el educador (a), partiendo del nivel que han  alcanzado
los niños en esta actividad y de los objetivos  que
 se propone, prevea los procedimientos que debe
utilizar.

No  es  necesario que haga un planeamiento
escrito, se  trata  de  que piense por ejemplo si
es suficiente preguntarle a los  niños  a
 que‚ quieren jugar, o es mejor proponerles
algún juego en particular.

También  debe pensar si los niños
tienen los conocimientos  necesarios para realizar ese
juego, y de no ser asi, determinar que  actividades
serán necesarias para ello: un paseo de
observación,  observación  de
láminas,  una narración, conversación
con  algún  trabajador,  entre
otros.

Un aspecto importante en esa planificación es el
referido a los  materiales que se van a utilizar en los
juegos, por eso, es necesario  que el educador (a) tenga
presente de que disponen y que hace falta elaborar, incluyendo
 aquellos en los que puedan ayudar los niños.
También  debe prever cuáles y cuántos
materiales deben estar a disposición del grupo cada
 día,  para satisfacer sus intereses,
necesidades y  cumplir  los objetivos
propuestos.

Es oportuno recordar que el exceso de objetos en el
área puede limitar las relaciones entre los
compañeritos pues no se ven ante la necesidad de compartir
los juguetes con ellos.

El  nivel  de  juego de los niños
de este  ciclo  permite  desarrollar juegos
 con cierta creatividad, donde los juguetes no son un
 elemento indispensable  de ahí la importancia
de ofrecerles la oportunidad  de utilizar  objetos
sustitutos o imaginarios, así por ejemplo, lo  mismo
pueden  hacer la acción de pescar ó con un
palito, que con  un  simple gesto de la
mano.

Es asonsejable tener en el área de juego un lugar
donde puedan  encontrar objetos de uso diverso como cajitas
y envases plásticoss  vacíos, hojas de papel,
pedacitos de tela o de madera, para que sean  utilizados
 como sustitutos de otros, es decir, con la función
que cada  niño quiere asignarle. La sugerencia para
su uso o la demostración directa, estará en
dependencia del desarrollo de los niños.

Durante la ejecución del juego, la
dirección pedagógica se caracteriza porque el
educador (a) actúa como un participante de éste y
ocupa un  rol mediante  el cual logra, con
procedimientos cada vez  menos  directos, que  los
 niños desarrollen por sí mismos  las
 situaciones  lúdicras sugeridas o por su propia
iniciativa.

Con  preguntas, proposiciones, sugerencias y si
fuera  necesario,  con demostraciones,  puede
 lograr  que realicen  secuencias  de
 acciones referidas  a un mismo tema, utilicen objetos
sustitutos,  sean  consecuentes con el rol atribuido,
jueguen amistosamente con sus  compañeros,
 resuelvan de manera adecuada los conflictos que
 puedan  surgir, así como lograr en el caso de
los mayores, la subordinación entre  los diferentes
roles que se desarrollen.

Previo  el inicio del juego, es importante que el
educador (a)  converse brevemente con sus niños para
que puedan determinar por sí  mismos  a que, con
qué y con quien van a jugar para que ellos solos, o con
ayuda del  adulto organicen  su lugar de juego. Este
 objetivo  comienza  a trabajarse  en el
4° año de vida y es esperable que al  finalizar
 el 5°, la mayoria lo haya logrado.

En el 4°. año de vida se presta particular
atención a la  realización de acciones en
secuencias lógicas referidas a un mismo  tema
 porque esto contribuye, entre otras cosas, a la estabilidad
de los niños  en el juego ya que anteriormente las
reglas.

Es  conveniente que el educador (a), mediante el
rol que  haya  adoptado, proponga una nueva
acción que propicie la continuidad del argumento  y
su enriquecimiento por ejemplo, si ella ha observado que el
 médicos se limita a reconocer a un mismo enfermo
repetidas veces, puede  hacer como  si fuera otra
paciente que necesita la atiendan  rapidamente,  y
así,  desde  un rol secundario, puede sugerirle
nuevas  acciones  como pedirle una inyección o
una receta de medicina.

Es  característica del 4° año de
vida que los niños se  atribuyan  el nombre del
rol de acuerdo con las acciones que está realizando, si
 al hablar  con él, el educador (a) lo denomina
por el nombre del rol que  ha adoptado, estimulará la
identificación del niño con éste por
ejemplo, Doctor, creo que tengo fiebre…ó
¿Qué bien está pelando ese
 barbero!…

Los niños del 5° año de vida pueden
desarrollar secuencias de  acciones diversas, ricas en
contenido y con un mayor nivel de  independencia, por eso
los procedimientos pedagógicos deben ser más
indirectos.

El educador (a) siempre tendrá presente que uno
de sus objetivos fundamentales es favorecer el desarrollo de las
relaciones entre los  niños y por eso le
prestará especial atención desde el inicio del
 juego  y durante  todo el  transcurso de
este. Son efectivas  la  acciones  y situaciones
 que,  desde roles secundarios puede sugerirles
 para  que realicen juegos conjuntos que contribuyan al
surgimiento de relaciones lúdicras  mediante las
cuales, los pequeños van asimilando  normas  de
conducta social. Por ejemplo, el chofer ó recordará
al pasajero ó  que tiene  que pagar  el
 bus… que
deben  darle  el asiento  a  la
compañera ó que viene con una niña
cargada…

En el 5° año de vida se comienza a hacer
énfasis en las relaciones de subordinación, para
ello el educador (a) tratará de que en cada argumento
existan roles principales y secundarios. Por ejemplo, en la
 escuelas los alumnos (roles secundarios) deben obedeceu a
la maestra, que es el rol principal. Se tendrá cuidado de
que no siempre sean ocupados ambos roles por los mismos
niños para que desarrollen cualidades  positivas en
 ambos sentidos, es decir, que sean capaces de dirigir en el
 juego pero cambián de ser dirigidos.

También en el 5° año de vida los
niños deben comenzar a valorar  cómo han
jugado sus compañeritos y para ello, en los momentos
 finales  de este horario, o en cualquier momento del
juego, si fuera necesario, el educador (a) se acerca a algunos de
los grupos y por medio de  preguntas, trata  de que los
niños expresen quién juega bien o mal y por
qué.  Es importante  que recuerde  que esta
conversación debe  hacerse  en  el propio
 lugar  donde juegan, que debe ser breve, dinámica  e  informal tratando
 de  dirigirla  hacia aquello que tenga  un
verdadero  valor educativo,  es decir, que no se
extiendan en narrar lo que  hizo cada uno porque el objetivo
es valorar como lo hicieron y por qué.

Para evaluar objetivamente el desarrollo que han
alcanzado los  niños en  el juego resultan
efectivos los Niveles de Juego. Como  se  puede
observar, ellos incluyen los cuatro elementos fundamentales o
 indicadores
 que forman parte del juego de roles: las acciones, la
 adopción
de  un rol, la utilización de los objetos, y las
relaciones entre  los coetáneos.

Es  necesario  aclarar  que esos niveles
no son  específicos  para  un determinado
año de vida, sino que recogen elementos importantes en
 el surgimiento  o evolución de este tipo de juego, desde la
formación  de sus premisas, hasta llegar a su forma
más desarrollada su utilización permite evaluar al
grupo de forma individual y colectiva.

Debe  tenerse en consideración que el
desarrollo no se logra al  mismo tiempo en todos los
niños de un mismo año de vida, ni en  todos
 los indicadores
 por lo que puedan considerarse, por ejemplo, algunos
 que alcancen  el  cuarto nivel en la
realización de las  acciones  y  sin
embargo  tengan  un nivel muy bajo en las relaciones
con  otros  niños porque generalmente prefieren
jugar solos, lo que alertará a el educador (a)  sobre
hacia dónde debe dirigir con más énfasis la
dirección  del juego.

Para comprobar el desarrollo que van alcanzando los
niños en la  actividad lúdicra, es conveniente
que el educador (a), al inicio  del  curso haga una
valoración sobre la base de esos niveles ya que eso le
permitirá  trazarse objetivos más precisos y
en general hacer  un  trabajo pedagógico
más adecuado.

Esa  valoración puede hacerse mediante la
observación sistemática  del juego de los
niños y además se pueden crear algunas
 situaciones  pedagógicas que permitan comprobar
determinado indicador.

Lo  esperado,  que al finalizar este ciclo, es
que gran parte  de  los niños se encuentren en
el 4° nivel de desarrollo, o muy cerca de éste en la
mayoría de los indicadores. Teniendo en cuenta que durante
 este ciclo se tratará de que los niños
realicen sus juegos de manera  independiente,  se
 considerará que han alcanzado  un  nivel
 determinado cuando  sean capaces de hacer sin la ayuda
del adulto, lo  establecido en cada indicador.

En  la dirección pedagógica del
juego, participarán  también  las
auxiliares pedagógicas, las cuales deben por tanto, se
prepararán conjuntamente con el educador (a), para
realizar adecuadamente  esta tarea.

INDICADORES PARA LA
VALORACION DEL JUEGO DE ROLES

Nota: Se considera que un niño ha alcanzado un
nivel determinado cuando es capaz de realizar el mismo los
indicadores que se plantean para ese nivel.

LENGUA
MATERNA

CARACTERIZACION DEL PROGRAMA.

En  el  ciclo 4°- 5° el lenguaje del
niño  se  perfecciona,  se desarrolla el
vocabulario, el lenguaje gramaticalmente correcto, las
habilidades lingüísticas, se educa la estructura
fó"nica y  se favorece el interés por las
formas bellas de la expresión.

El trabajo del ciclo comienza a partir de los logros
obtenidos en el período anterior, etapa en la cual se
asimilan los componentes básicos de la lengua que se
desarrollan en este ciclo y se  perfeccionan en 6°
año de vida, conjuntamente con los contenidos de otras
áreas que le amplian los conocimientos sobre el mundo y le
dan  la  posibilidad de expresarlos por medios
 lingüísticos  en todas las actividades y
momentos de la vida del Círculo  Infantil y del
hogar.

La  educación y la enseñanza de la
lengua materna en  este  ciclo contribuye a la
utilización del lenguaje como medio de  comunicación y la asimilación
consciente de conocimientos, habilidades  y hábitos
 lo  que ejerce una influencia esencial sobre
 todos  los aspectos del desarrollo intelectual, moral
y estética.

– En  el ciclo 4°- 5° el Programa de Lengua
Materna  está  estructurado de la forma
siguiente:

. Desarrollo del vocabulario

. Construcción gramatical

. Expresión oral

. Estructuras
fonatorio psicomotrices

Cada  uno  de estos aspectos constituyen
 contenidos  específicos pero vinculados entre
 sí, aunque el  énfasis  principal
 puede recaer  en  uno de ellos. El área
cuenta con 4 frecuencias  a  la semana  en el
cuarto año de vida, y las  actividades programadas
tienen una duración de hasta 14 minutos. Las mismas deben
ubicarse  preferentemente  en el horario de la
mañana. En el 5° año también tienen 4
frecuencias y duran hasta 2° minutos.

El área  de  Lengua Materna se vincula
 estrechamente  con  los contenidos de
Conocimiento del Mundo de los Objetos, el Juego, el Conocimiento
 de la Naturaleza y la Vida Social con  los
 contenidos  Socio  Morales, las que le
proporcionan a  los  niños  los
conocimientos  seleccionados  con  el mundo que lo
 rodea  y  sus fenómenos y que les sirva de
base para posibilitar la
comunicación, la expresión oral y la
manifestación  de  su  pensamiento verbal
en las actividades de Lengua Materna.

OBJETIVOS

El educador (a) trabajará para que los
niños:

– Posean un amplio vocabulario acerca de los objetos,
 fenómenos, hechos de la vida cotidiana y obras
literarias, y construyan y amplien oraciones utilizando estas
palabras.

– Articulen adecuadamente los sonidos del
idioma.

– Utilicen palabras que indiquen relaciones de tiempo y
de lugar.

– Utilicen en sus conversaciones y narraciones, de
manera correcta, los tiempos verbales: presente y
pasado.

– Conversen con expresión correcta y sean capaces
de expresar  en forma  clara y comprensible sus ideas y
sentimientos, así como hechos y acontecimientos de la
naturaleza y la vida social.

– Reproduzcan poesias y otras manifestaciones del
lenguaje  literario con expresividad y
entonación.

– Narren obras literarias, hechos de la vida cotidiana e
imaginarios y sus propias vivencias.

– Describan  los  rasgos más
sobresalientes que  caracterizan  un proceso, un objeto
y sus representaciones gráficas.

CONTENIDOS

VOCABULARIO

– Introducción  de nuevos vocablos basados
en hechos de  la  vida cotidiana, sus cualidades y
accines.

– Consolidación  de la comprensión y
utilización de palabras  que indican relaciones de
lugar: arriba, abajo, delante, detrás, al lado de, cerca,
lejos, aquí, allá, allí.

– Consolidación  de la comprensión y
utilización de palabras  que indican relaciones de
tiempo: hoy, día, noche.

– Presentación,  consolidación y
utilización de palabras que  designa  lugar:
dentro-fuera, encima-debajo,  junto-separado,  en medio
de, entre, izquierda-derecha, alrededor de.

– Presentación,  consolidación y
utilización de palabras que  designan
 relaciones  de tiempo: temprano, tarde,  ayer,
 mañana, pronto, entonces, siempre, ahora,
después, antes, luego, nunca, todavía.

– Introducción de palabras generalizadoras sobre
objetos,  personas, animales y plantas.

CONSTRUCCION GRAMATICAL

­ Construcción de oraciones simples
combinando palabras.

­ Ampliación de oraciones simples con
palabras.

– Utilización correcta de la concordancia entre
sujeto – verbo  y sustantivo-adjetivo.

– Utilización correcta de los tiempos verbales
presente y pasado, e inicio del tiempo verbal futuro.

EXPRESION ORAL

– Audición y comprensión del Lenguaje de
loa adultos y coetáneos, y del lenguaje extraido de las
obras literarias.

­ Utilización de formas del lenguaje
dialogado:

. Conversación de temas sugeridos por el educador
(a) y propuestas por los niños.

. Dramatización de hechos de la vida cotidiana y
de obras  literarias conocidas.

­ Utilización de las formas del lenguaje
monologado.

. Narración de cuentos y fábulas
conocidas.

. Narración basada en láminas,
ilustraciones y otras  representaciones
gráficas.

. Narración de hechos imaginarios.

. Narración de vivencias. . Reproducción
de poesias, fábulas y
cuentos.

­ Descripción de actividades y
objetos.

ESTRUCTURAS-FONATORIO PSICOMOTRICES

­ Desarrollo de la fluidez del lenguaje.

. Emisión de frases cortas y largas con
prolongación vocálicas.

­ Articulación del lenguaje.

. Emisión de sonidos aislados y combinados:
d,l,ch,j,k,s,f,u.

­ Trabajo preparatorio para el desarrollo de la
voz.

. Masticación  sonora  amplia de
vocales, sílabas,  palabras  y
frases.

. Susurros de sonidos cortos y largos.

­ Ejercitación de la
respiración

. Inspiración nasal amplia y expiración
suave y prolongada, con sonidos, sílabas, palabras y
frases sencillas.

ORIENTACIONES METODOLOGICAS

La educación y la enseñanza de la Lengua
Materna como una de  las tareas principales del trabajo
educativo en el ciclo, debe  estar presente  en
 todas las actividades y momentos de  la  vida
 del centro educativo, en el juego, la actividad
independiente, en las actividades programadas,y en los procesos
de satisfacción de las necesidades
básicas.

Lo  anterior  quiere decir que la tarea de la
lengua  materna  no puede circunscribirse solamente a
la actividad programada, sino a todos  los momentos del
día. Sólo de esta  manera  es
 posible garantizar  la asimilación adecuada de
la lengua como  medio  de comunicación,  como
 expresión  de las ideas  y  como
forma  de regulación de la conducta.

En   las  propias  actividades
 programadas,  independiente   del contenido
 de las mismas, es válido como principio el
 hacer  que los niños expresen con medios
lingüísticos los conocimientos  que poseen
 de los objetos y fenómenos, las acciones,
 situaciones  y procesos  que realizan.
Sólo de esta manera se puede alcanzau  un salto
cualitativo en el desarrollo del lenguaje de los
niños.

Incluso, en los procesos de satisfacción de
necesidades  básicas, la   actividad del
lenguaje  ha  de  constituiu   un
  objetivo permanente,  y  se  produce
una ampliación  del  vocabulario,  la
formación   de   los  conceptos,
 el conocimiento del   mundo circundante,
 mediante  la  comunicación que se
establece  y  la asimilación  de  las
instrucciones en la  realización  de
 dichos procesos.

Tanto en uno como otro caso, la expresión verbal
de lo que se va a  hacer  en la actividad o proceso,
como  la  expresión  de lo realizado
 y  el  porque  de las acciones
 constituyen   medios importantes  para
 la  activación  del lenguaje  de los
 niños, particularmente  a  partir
 del  cuarto año de  vida  en que
 la asimilación  activa de todas las estructuras
gramaticales  de  la lengua, de las partes de la
oración, le va a posibilitau a  estos niños un
ejercicio mas amplio de sus posibilidades
lingüísticas.

Todo  este  trabajo  debe
 desarrollarse  apoyándose  en
  juegos verbales, juegos con juguetes y objetos, rimas
y poesías,  entre coros, creando y enriqueciendo las
actividades programadas.

Para lograr todas estas tareas es importante considerar
el propio lenguaje de el educador (a) y auxiliares
pedagógicas, cuya forma  de hablar  ha de
constituir un modelo a imitar, usando  un  lenguaje
educado,  gramaticalmente correcto, de una  clara
 pronunciación, mantener  un ritmo e intensidad
adecuados, y comprensible  a  los
niños.

La actividad programada de Lengua Materna debe
caracterizarse por dar  la posibilidad a los niños de
comunicarse  ampliamente,  de expresar  sus
opiniones y vivencias, de establecer  diálogos
 con los que le rodean, más que insistir en la
asimilación del conocimiento  como  tal, pues
éstos son proporcionados  por  las demás
áreas de desarrollo. Algunos contenidos, como los
correspondientes a las relaciones de lugar o tiempo, pueden ser
reafirmados en esta área de desarrollo.

De ello se desprende que en todas las actividades y
procesos  del centro educativo pueden ejercitarse los
contenidos de la  Lengua Materna.

La amplia comunicación y expresión oral,
permite la interacción colectiva mediante el lenguaje,
incluso respuestas a coro si  la actividad  lo
 aconsejara. La búsqueda de la  relación
 esencial verbal debe estar centrada en el niño y no
en el educador (a),  cuyo rol es fundamentalmente de
orientación del intercambio verbal.

Los  contenidos han de ser dosificados considerando
el número  de actividades necesarias para cada uno de
ellos, y ésto depende del desarrollo particular de los
niños del grupo en cuestión, por lo que  es
 posible encontrar dos grupos del mismo año de
 vida que tengan distintos números de actividades
para un contenido dado.

Las  actividades  de Lengua Materna deben
cumplir  las  fases  de orientación,
ejecución  y  control. En la  de
 orientación  debe propiciarse la
elaboración de manera conjunta entre el educador (a) y los
niños  de lo que se va a hacer  los
procedimientos  para hacerlo, y qué resultados se han
de esperar, esto estimula que los  niños
 razonen, piensen lo que van a decir, como  llegar
 al resultado,  y se  hace posible así la
búsqueda  de  la  relación esencial,
partiendo de ellos mismos.

En  este  ciclo los niños tienen una
posibilidad  más  amplia  de hacer
 ésto que en el tercer año, pero aún
muestran  limitaciones para  llevarlo a cabo, lo que
requiere maestría pedagógica de el educador (a)
para facilitar la participación y a la vez, conducir al
grupo.  Esto es más factible en unos contenidos que
en otros, lo cual también debe ser tenido en cuenta por el
educador (a).

Para  que se desarrolle el lenguaje de los
niños, y  se  produzca una verdadera
comunicación entre ellos y el adulto, es  necesario
que  las actividades están exentas de rigidez, de
 esquematismos, que  sean  muy motivantes, que
siempre está presente  el  sentido
lúdicro, y el educador (a) se convierta en orientadora. El
niño debe pensar y expresare sus ideas, que sea él
el que converse,  relate o describa.

Se  realizarán en cualquier parte del
círculo, no  necesariamente en  el salón,
ni sentados, los contenidos pueden desarrollarse  a
través  de  un paseo, y deben proporcionarles
 muchas  vivencias, para que pueda hablar de
ellas.

Un  elemento importante que no se debe olvidar es
la  utilización consecuente del estímulo
verbal: representaciones y palabras.  El estímulo
 visual: láminas, juguetes, ilustraciones, cuadros,
 etc. se usarán, pero de manera racional, siempre que
se requiera  para apoyar  una  actividad, para
ilustrar algo  al niño,  pero  el
estímulo  verbal, la palabra, debe usarse siempre que
sea posible,  ya que en especial a partir de este ciclo,
cobra una  mayor importancia  para  posibilitar
mayor  desarrollo   intelectual, ampliamos su
imaginación y creatividad, y permite, por lo  tanto,
una mayor riqueza de su expresión oral.

VOCABULARIO

En el cuarto año de vida el niño ha de
tener un desarrollo de  la lengua materna, que le permita
expresarse empleando  todas  las estructuras
gramaticales,  sobre hechos,  objetos,  vivencias
 y acontecimientos mediante oraciones cortas y
apoyándose en  gestos y acciones expresivas. Debe
repetir poesías y relatos; breves  y conocidos. Todo
esto le permite una relación más estrecha con sus
coetáneos,  y por eso la tarea de incrementar el
vocabulario es muy importante en esta edad.

Al final de este ciclo el niño debe dominar y
utilizar adecuadamente todas las estructuras gramaticales de la
lengua así como su apropiada articulación, dialogar
con expresión correcta y expresar, de forma bastante
coherentes, sensaciones, acontecimientos, hechos,  cuentos
 y  relatos, en tiempo pasado  y  presente.
 Así mismo,  es  capaz de apreciar la
belleza de un cuento,
 poesía
y otra obra literaria apropiada a su edad.

Empezando  en  el  cuarto
 año,  la  ampliación  del
 vocabulario constituye  un trabajo  principal, en
el que  los  niños  pueden denominar los
objetos y fenómenos, sus diferentes
 características,  aspectos,  cualidades
etc.

A principios del
ciclo el niño conoce muchas palabras:  sustantivos
 que designan objetos y fenómenos (árbol,
lluvia, día,  frío, silla,  etc),
 verbos  que expresan procesos  (trabajar,
 comer, jugar,  correr, etc: y estados (vivir, dormir,
etc: y adjetivos, que indican características y cualidades
de los objetos  (grande, cuadrado,  verde, lindo, etc).
Se expresa con artículos, pronombres,  adverbios,
proposiciones, conjunciones  e  interjecciones, que ha
incorporado de manera natural, fijando  y
 reproduciendo determinadas relaciones por medio de la
palabra.

Por  tanto,  enriquecer el caudal de palabras
que el  niño  puede utilizar, ampliar su
vocabulario, es un objetivo básico a  partir del
cuarto año.

Para  trabajar  la introducción de
nuevos vocablos  el educador (a) puede utilizar numerosas
vías, relatos de  la  vida  cotidiana,
cuentos conocidos, juegos verbales, dramatizaciones,
 conversaciones,  etc.  Los  vocablos que se
utilicen han de ser  los  de  su entorno,
 los de otras áreas del programa, los
extraídos de las obras literarias. La diferencia entre
este trabajo en el cuarto y el quinto año de vida, radica
solamente en que el lenguaje utilizado se corresponde con lo
propio de la edad, en la mayor  precisión que es
necesario usar para determinar el significado de  las
palabras  en el quinto año, y en una mayor riqueza y
complejidad de los métodos usados.

Esto  está dado porque, cuando los
niños llegan  al  quinto año traen
 una reserva grande  de palabras  aprendidas
 en  el  año anterior, y que ha adquirido
en conversaciones, narracionesí etc, pero  no de
todas esas palabras conoce realmente su
 significado.

El educador (a) seleccionará los vocablos que
 considere  precisar, tomando  en
consideración que sean asequibles a la edad  de
 los niños  y que se relacionan con sus
intereses, para lo cual  puede apoyarse
  también   para  su
selección en el contenido de Conocimiento de la Vida
Social, de la Naturaleza, entre otras.

¿Cuáles son los pasos o procedimientos
metodológicos  a  seguir

para la introducción de nuevos vocablos en cuarto
y quinto año?

Presentación:  Su  objetivo
básico es dar a  conocer  la  palabra nueva
mediante una  situación sencilla en
 relación  directa  y estrecha  con
 los objetivos empleando procedimientos como la
conversación,  la narración, los cuentos, etc.
Se tratará de  que esta  nueva  palabra sea
recibida por el niño mediante  la mayor cantidad de
analizadores visual, auditivo, táctil), es decir que el
niño vea el objeto, lo escuche si suena, lo toque, lo
huela.

Precisión:  El objetivo principal es
señalar las  caracter¡sticas esenciales
 del objeto o fenómeno designado por el
 vocablo,  es decir,   las  propiedades
principales  que  lo   identifican
  y diferencian  de otras. Esta precisión,
está en dependencia de  la edad  del
niño, por lo que en el caso del cuarto año ha de
tener un carácter más simple y sencillo que en el
quinto.

Activación  o  ejercitación:
 Esta  etapa  persigue  practicar  o
incorporar  de manera activa la palabra  conocida,
 mediante  su empleo
 en  las diferentes actividades y situaciones de
 la  vida cotidiana del niño.

No es necesario utilizar siempre una actividad
programada para el desarrollo de cada una de estas etapas, y
 se  podrán  trabajar vinculadas a otros
contenidos.

La  diferencia  básica  entre
4° y 5° años no  radica  en  el
procedimiento, sino en la mayor o menor complejidad del vocablo y
en la manera en que se relacionan las distintas fases.

Un  contenido  importante  de vocabulario
se refiere  al  uso  de palabras que designan o
indican relaciones de lugar o tiempo, que se corresponden con los
adverbios. �
En la asimilación de estos adverbios se siguen los mismos
 procedimientos establecidos para la introducción de
nuevos  vocablos: la  presentación,  que
 les mostrará o enseñará  la
palabra  que queremos que los niños aprendan la
precisión, o consolidación  de su
 comprensión señalando sus
características principales,  y  su
activación  o  ejercitación,  que
permite la utilización  de la palabra en el lenguaje
activo del niño.

Ahora bien, a los fines de Lengua Materna, cuando se
plantea  que un adverbio se presenta y consolida, no quiere
decir que  necesariamente el niño debe utilizarlo
activamente en su lenguaje, pero si  actuar en
correspondencia o comprender lo que se le dice.  Si el
niño lo utiliza, éste es mejor, pero no constituye
una exigencia a cumplimentar en el año de vida.

Así  por ejemplo, en cuarto año se
consolidan adverbios de  lugar como  arriba  -
abajo y delante – detrás que  se  presentaron
 en tercero,  pero que aún no se exige que el
niño los domine  en  su lenguaje activo, cosa
que aparece en quinto año.

Sin embargo, en cuarto año se consolidan
adverbios de tiempo  que se presentaron  en
 tercero,  pero  que  también  se
 exige su utilización activa por el niño, como
es el caso de hoy, ayer  y día-noche.

En  el quinto año todos estos adverbios de
lugar y  tiempo  deben ser utilizados por el
niño en su habla activa, incluso  los  que
presentan en ese año de vida, como son algunos de tiempo:
 entonces,  siempre, ahora, etc, y otros de
 lugar: izquierda-derecha, alrededor de.

Las  relaciones  temporales y espaciales se
trabajarán  de  forma práctica,  en
todos los momentos del día que se posibilite, y  en
Lengua  Materna el interés estriba en que el
niño se  exprese  de manera activa con las
palabras que designan estas relaciones que, como  sabemos
 se denominan adverbios. Por ejemplo,  si un
 niño llega  al  grupo después de
hora, el educador (a)  puede aprovechar para preguntar a los
niños sobre eso.

Las  relaciones espaciales se trabajan partiendo
del  cuerpo  del niño. Por ejemplo:

El educador (a) pregunta a un niño Luisito,
dónde tú estas  en  la fila?.  Este
puede decir Detrás de Pedrito ó o entre Pedrito
 y Anita ó Delante de Anita,
etcétera.

Pueden colocarse objetos para que los niños
digan:

El osito está junto a mi, pero la pelota
está separada.

Cuando  el niño domina y utiliza estas
palabras relacionadas  con su cuerpo, puede pasarse a otros
puntos de referencia:

Por ejemplo: Una lámina.  El educador (a)
pregunta  Dónde  está  el
búcaro?
Los niños podrán decir: El búcaro
está encima del escaparate ó Y los
zapatos?

Debajo de la cama Y el gatico? El gato está fuera
de la casa Y el niño? Está dentro de la
casa.

Ahora bién, estas relaciones de lugar se
ejercitan para  precisar su significado, pero  no
 pueden  constituir  un  objetivo  del
conocimiento  en  el área de Lengua Materna,
 este  constituye objetivo de otras áreas como
Conocimiento del Mundo de Los  Objetos,  aquí lo
que se hace es practicarlas, hacerlas parte de la
comunicación habitual de los niños.

Un  último  aspecto  debe
recordarse en  la  asimilación  de
 las relaciones de tiempo y lugar, con respecto a Lengua
Materna, y es que,  aunque  en otras áreas como
Conocimiento del Mundo  de  los Objetos, la
utilización activa de la relación y su
 verbalización pueden  estar  separadas, en
el caso de  lenguaje siempre estan unidas,  por
 lo que al decir utilización ó  implica
 también  su verbalización por el
niño.

Los  contenidos de vocabulario están
 estrechamente  relacionados con los de
expresión oral, por lo que, incluso en la
presentación de las nuevas palabras, hay que tomar como
base las  narraciones, las  conversaciones,  las
dramatizaciones, la  enumeración  de
características, etc, y no presentarlos de manera aislada,
fuera de un contexto atractivo para el niño, como si fuera
una  ejercitación logopédica, ésto es
un grave error que se debe evitar.

CONTRUCCION GRAMATICAL

Los niños de edad prescolar tienen que aprender a
aprender de forma gramaticalmente  correcta, por lo tanto,
hay que  enseñarles las formas propias de  la
lengua materna. En la medida  en  que  se
enriquece  su vocabulario, ya asimilando las reglas
 gramaticales de  manera espontánea, en su
propia actividad  de  comunicación, ante la
necesidad de expresar sus relaciones con el mundo que  le
rodea.

Desde  este  punto  de  vista la
 enseñanza  de  la
 construcción gramatical no se concibe como un
aspecto aislado y circunscrito a mostrar   reglas
gramaticales, sino   que   las
  estructuras gramaticales los niños las
aprendan en todas las actividades  del círculo
 infantil y de la vida cotidiana, lo que implica  que
 en todo momento deben escuchar un lenguaje gramaticalmente
correcto.

En  los  contenidos de Construcción
Gramatical del 4° año los niños aprenden a
formar oraciones, a utilizar de manera  correcta la
concordancia entre sustantivo-verbo, y a aprender bien en tiempo
presente  y pasado, estas se realizan fundamentalmente
 mediante actividades motivantes y juegos didácticos
verbales.

Por ejemplo: el educador (a) les propone a los
niños hacer un  juego que se llama Decir algo
más. Este juego consiste en utilizar un objeto
 cualquiera, como puede ser una pelota, y con  los
 niños sentados  a su alrededor en
círculo les dice Cuando yo les  tire la pelota les
voy a decir algo a ustedes, y a eso que yo diga  le van a
agregar algo más.

Educadora: (Tirando la pelota a un niño): Yo
juego Niño: (devolviendo la pelota): Yo juego con mi perro
Educadora:  (tirando  la pelota a otro niño): Yo
juego  con mi perro y mi hermana Niños:
 (devolviendo  la  pelota): Yo juego con mi
 perro  y mi hermana en el parque

Y  así sucesivamente se van formando
diferentes oraciones  y  las van ampliando, esta
actividad suele gustar mucho  a  los  niños
porque  en  la medida en que las oraciones se hacen
 muy  largas, empiezan a equivocarse y ésto les
provoca risa, el educador (a)  con su  maestría
 pedagógica ha de controlar la  actividad
 para que dentro  del  estado  general de
euforia,  alcance  los  objetivos
propuestos.

En  el  quinto año, además de
formar oraciones, los  niños  deben ampliarlas
utilizando o combinando palabras.

En  el  4° año una tarea importante
es el uso  correcto  de  la concordancia
sustantivo-verbo  que, por lo  general,  los
 niños asimilan  de manera espontánea. No
obstante, en este año de vida los  niños
suelen aún tener dificultades en este aspecto, por
 lo que se hace necesario trabajarlo. También puede
tratarse en forma de juego o con variados ejercicios que pueden
estar relacionados con conversaciones o descripciones.

Ejemplo:  El educador (a) presenta una
lámina viva con una  flor  y pedirá a
 los niños que hablen de la flor, luego
 incorpora  más flores  para
 obligarla cambiar el género y
 número,  así puede incorporar
 otros  objetos, hacer un cuento  al respecto,
 crear rimas, etcétera.

En  el  5° año se agrega la
 concordancia  sustantivo-adjetivo, recordando
 que aún los  niños  presentan
 dificultades  en  la conjugación  y
 concordancia  de sujeto-verbo,  por  lo
 que  es necesario continuar
ejercitándola.

En  la  concordancia sustantivo-adjetivo (el
 perrito  lindo, la perrita  linda: también
se ejercita la formación del  plural de sustantivos,
 para  la cual el educador (a) puede  crear
 divertidos juegos. Por ejemplo:

Dos  niños  se  sientan  en
el  suelo
 formando  un  círculo, el educador (a)
 les plantea la siguiente tarea:  Ustedes  hoy
 deben averiguar  como se nombra un solo objeto, y como
se  dice  cuando hay varios objetos iguales.

Entonces  puede tomar una pelota y
lanzándola a un niño le dice el  perro
ó el niño espera la pelota que viene y  debe
 responder los  perros,  y  devuelve  la
pelota  a  el educador (a).  Y  así
intercambiar  las palabras e incluso ir haciendo las
 frases  más largas   El
  perro  grande,  los  perros
 grandes,   y   así
sucesivamente.   Cuando  hayan  adquirido
 las  habilidades,   el educador (a)
dejará que sean los mismos niños los que propongan
las palabras o frases y se tiren la pelota.

Este juego puede tener variantes, usando láminas
o ilustraciones, haciendo rimas verbales, y todo aquella gama
 de  procedimientos que se le puedan ocurrir a el
educador (a).

El uso del pasado y presente constituye un objetivo a
alcanzar en los niños del 4° año de vida, lo
que deben  hacer  de  manera correcta y sin
grandes dificultades. Por supuesto, los niños  han
aprendido  anteriormente a usar estos tiempos verbales,
 pero  al llegar al cuarto año aún se
equivocan con mucha  frecuencia  y dicen  frases
 tales  como mañana ya fuí al
zoológico o el domingo pasado estoy en mi casa. El trabajo
en este año de vida es  lograr que  estos
 errores se eliminen y  los  niños usen
apropiadamente el pretérito y el tiempo
presente.

En  el  5° año, además
de éste, se inicia un  trabajo  con  el
tiempo futuro aunque todavía al final del ciclo no se
exige  como logro  que  lo domine, que constituye
un logro del sexto  año de vida.

Para  la  utilización  de los
tiempos  verbales  se  pueden  usar
láminas  en secuencia en la que se está
realizando una  acción y después que se haya
terminado. Ejemplo:

Se  presenta una lámina en la que se
vá a un niño escogiendo su ropa,  luego otra
vistiéndose, y una tercera  en  que  ya
 esta vestido.   La   educador (a)
propiciará, mediante preguntas y permitiendo la libre
expresión de los niños que estos digan:

Raulito busca su ropa

El niño se está vistiendo

El niño se vistió

Este    contenido   puede
  estar   presente   en
   narraciones, descripciones, relatos de la vida
cotidiana, en los que se pida a los niños  que digan
las cosas que hicieron el  domingo  pasado, juegos en
los que digan que están haciendo, etcétera. Las
propias láminas  del ejemplo anterior pueden dar pie
para la elaboración de un cuento en que, usando la
imaginación, el educador (a) promueve el  uso
 de manera indirecta los errores que puedan  cometer
 los niños.

Así, si el niño que relata dice de pronto
ayer Raulito busca su ropa, el educador (a) puede sugerir a otro
niño que le diga  ayer Raulito  buscó su
ropa, resaltando Ahí ayer Raulito  buscó su
ropa, que bien.

También pueden usarse la elaboración de
relatos conjuntos acerca de  objetos, personajes y procesos
conocidos, como D¡me  lo  que hacen  los
 objetos o Adivina lo que hago,  o  lo  que
 hice, practicando  así pasado y presente.
También el educador (a)  puede decir  la frase
Erase una vez un perrito…, Había una vez  un
pajarito… y los niño continúan que estaba sobre
un banco  en el parque, entonces vino un gato y el pajarito
voló lejos.

Para  el uso del tiempo futuro se puede proponer a
los  niños  un paseo  que vaya realizar al
día siguiente, o imaginar cuentos  de que
harían cuando pasen al grado prescolar o cuando sean
grandes, etc,  recordando  que  el objetivo es
ejercitar el uso  de  este tiempo  verbal y no
exigir que el niño de 5° año ya domine  su
uso.

EXPRESION ORAL

El trabajo con la expresión oral constituye el
objetivo principal tanto  en  el 4° como en el
5° año de vida, puesto que el vocabulario  como
 la construcción gramatical en  función
de la expresión  oral  de los niños. El
hecho de que el niño de este ciclo  asimile
 todas las estructuras gramaticales de  la  lengua
materna,  y las  domine, le permite un mejor  y
 mayor  uso  del idioma.

La  comprensión oral del lenguaje de los
adultos y sus coetáneos así como el extraído
de las obras literarias constituye un contenido
 básico  general  que se cumple
sistemáticamente y que no requeriría de un tiempo
específico en una actividad  programada, es decir no
se dosifica.

La  audición  de obras literarias
persigue como adjetivo  que  el niño se
familiarice con la literatura, conozca a los autores,  se
identifiquen  con  esa bella forma de expresión
por lo que la selección de las obras debe estar sujeta a
 exigencias:  obras cortas,  con  pocos
 personajes con uso de un  lenguaje claro  y
sencillo lo cual obliga a un análisis previo de la
obra.

En  la  expresión  oral
 juega  un  papel  importante  su
  forma monologada que comprende la capacidad de decir,
narrar,  recitar, repetir,  mientras los demás
escuchan: como el dialogado  que  lo constituye
  principalmente   la conversación, es
decir, el intercambio  de  ideas,  opiniones,
criterios, entre dos o más sujetos que se trasmiten de esa
manera sus pensamientos. También incluye  en este
ciclo la dramatización, como otra de las  formas del
lenguaje dialogado.

La  conversación de temas sugeridos por el
educador (a) forma  parte del contenido del cuarto
año de vida y dependerá del objetivo que ella
 se proponga, por ejemplo, si lo que le interesa es que
 los niños  hablen  del trabajo de las
personas,  el educador (a)  puede realizar  un
 paseo por las áreas del círculo, y destacar
a un compañero que por las ropas que tiene y los
instrumentos con  los que  trabaja,  es  el
 jardinero.  Puede  iniciar  entonces un
intercambio   verbal entre  ella  los
 niños  y  el   jardinero,
procurando que los pequeños hagan preguntas, expresen
 opiniones, hablen uno después del otro, y haciendo
que la mayoría diga cosas respecto al tema.

Aquí  es importante estimular la libre
expresión oral  del  niño, que
 puede relatar o  contar cosas  relacionadas
 con  el  tema partiendo de sus propias vivencias.
Esto no impide que ella pueda interrumpir ocasionalmente para
hacer aclaraciones, oriente hacia el  tema,  etc. La
actividad puede concluir con la ayuda de  los niños
en la labor que realiza el jardinero, dibujar al jardinero, etc,
relacionando así con otras actividades.

Como  éstas  pueden  crearse otras
situaciones,  por  ejemplo,  a través de
una pequeña dramatización por parte de el educador
(a) que se ha propuesto aprender sobre el trabajo del
médico y la enfermera en el centro educativo. En este caso
ella puede incluso coordinar con  la  enfermera
 para que participe. Así, puede  asimilar
 al entrar  al salón que le duele la rodilla,
preguntar a  los niños que  hacer al respecto,
para que estos sugieran ideas y  expresen sus pensamientos.
Los niños pueden sugerir buscar a la enfermera, entonces
la misma entra al salón, pregunta que sucede, actúa
para resolver  el dolor de la rodilla, y sobre esta base
 propicia  el educador (a) una rica conversación
sobre lo sucedido, el trabajo del médico y la enfermera
que permiten aliviar el dolor, etcétera.

Las  situaciones  de  juego  pueden
 utilizarse  igualmente  para propiciar una
conversación entre los niños, y sobre la base de lo
que han hecho, entablar una conversación. No se debe
olvidar  que la  conversación es más rica
cuando los niños  parten  de  una
experiencia  propia, como puede ser una visita al
zoológico, que cuando es trasmitida por el adulto y el
niño no la conoce.

Las  conversaciones pueden tener temas muy
diversos, la  familia, los  paseos, la naturaleza, los
animales, en fin,  todo  lo  que rodea  al
niño en su contexto cercano, por lo que los  temas
 que sugiere el educador (a) deben siempre partir del medio
circundante y de las experiencias cercanas de los
pequeños. 

En el 5° año de vida a este contenido se
incorpora el de  temas propuestos  o seguidos por los
propios niños, es decir, temas libres  en los que el
educador (a) orienta a los niños hacia lo que van
 hacer: conversar, y que ellos propongan sobre que
 desean conversar. Los niños pueden plantear temas
colectivos donde todos opinen, o en una misma actividad proponer
varios temas de acuerdo con los intereses de cada niño, lo
importante en todos los  casos será que  el
 niño sea capaz  de  establecer  una
 conversación coherente, de plantear sus ideas de
manera lógicamente ordenada.

La diferenciación entre un tema propuesto por el
educador (a) y  los sugeridos por los niños no es
radical, y una educador (a)  creadora puede indirectamente
sugerir temas que ella considere son importantes tratar y que
parta del grupo la proposición.

A su vez, la diferencia entre cuarto y quinto radica en
que,  por la posibilidad de un mayor número de
vivencias y un mayor  número dominio  de las
habilidades lingüísticas se facilita más el
 usar temas  propuestos por los niños en quinto
año, pero en el  cuarto año,  hacia
 el final del curso escolar,  es posible
 introducir estos temas libres si el grupo de niños
ha alcanzado el suficiente nivel verbal para llevarlo a
cabo.

En ambos años de vida podrán utilizarse
diversos  procedimientos para las conversaciones de estos
temas, bien a través de  paseos, dramatizaciones,
 y de los juegos de roles. El educador (a)
 buscará las  formas organizativas, que ellas
considere para el  logro  de estos  contenidos,
siempre despertando el interés y motivando  a los
niños de forma lúdicra.

Un aspecto importante en la realización de las
conversaciones, ya sean de temas libres o sugeridos, es el no
apoyau  constantemente la conversación con preguntas
por el educador (a), hay que  enseñar al niño
a exponer sus ideas sin esperar la pregunta. A su vez  el
uso  de  interjecciones o frases, tales como Si No me
 digas!, iQue  bien!, Que  tú crees?, iMira
para  eso!.  iOh!,  etc, son estímulos que
 propician  la conversación, son  tener
 que  caer contínuamente en las
preguntas.

Otro  de los contenidos del lenguaje dialogado es
la  dramatización.

La  dramtización  es una forma de
diálogo,
en la que  priman  las conversaciones sobre diversos
personajes de acuerdo con  un  fin más  o
menos preciso. Las dramatizaciones educan  el  gusto
 del niño,  organizan  su pensamiento,
favorecen  las  relaciones  de colaboración
y simpatía, desarrollan  la imaginación y la
creación, facilitan el desarrollo de su expresión
oral.

Para  que  el niño pueda dramatizar un
cuento, fábula  o  poesía,
debe conocerla primeramente, es decir, comprender la idea
 fundamental de la obra, sus personajes y el rol que
desempeñan, recordar los hechos más notables. Se
pueden seleccionar o confeccionar algunos atributos, y pueden
realizarse en el marco de las actividades programadas de Lengua
Materna, en momentos de la  actividad independiente,
así como en otras actividades programadas.

Las  dramatizaciones pueden apoyarse en diversos
medios  materiales,  tales como títeres,
atributos de diverso tipo,  ropas,  que enriquezcan la
actividad y motiven a los niños.

En el 5° año de vida, el contenido
fundamental de las  dramatizaciones se dedica a las
conjuntas de niños y educador (a),  aunque hacia el
final del curso pueden empezar a trabajarse las realizadas por
los propios niños.

El lenguaje monologado en este ciclo se desarrolla
cumpliendo los contenidos de narración de cuentos, en
láminas e  ilustraciones, de  vivencias,
 etc, y en la reproducción de cuentos,
 fábulas y poesías,  pues es en este
ciclo donde se sientan las  bases  para lograr
posteriormente la narración creadora, al final de la edad
prescolar.

La  narración  es la exposición
oral de un hecho o suceso  en  su desarrollo, por lo
que el niño debe recordar las partes (Principio,
 trama, final), de lo ocurrido para contarle,
 narrarle.  Al relatar el niño debe prestar
atención, observar lo ocurrido, analizar  lo
sucedido, por lo que debe ordenar sus ideas para  hacer
comprenser lo que narra, y esto lo obliga a expresar su
 lenguaje con mayor coherencia.

Con respecto a la narración hay dos posturas:
una, la de aquellos que  ven en la narración oral un
medio placentero,  para  deleite del  niño,
 y otros que ven en la misma un recurso
 didáctico  de gran valor para el desarrollo
intelectual. Consideramos que ambos puntos de vista son
válidos, no se oponen, sino que se complementan. La
 narración oral puede jugar un papel  importante
 en  el desarrollo  intelectual  del
niño, proporcionándose  esquemas  de
pensamientos válidos, y a su vez, le propicia placer,
 satisfacción.

El  trabajo de la narración, en esta edad
implica formar  primero la habilidad de escuchar con
atención, contestar preguntas  sobre el cuento, y
luego narrar ayudando al niño. El educador (a)
 estará atenta al formular las preguntas, que deben
ir unas encaminadas a hacer  comprenser el sentido de la
obra, y otras a su secuencia lógica. Por ejemplo en
algunos casos podrá preguntar:Y por  qué el
lobo se vistió con las ropas de la abuelita? ó y en
otro Y que hizo caperucita al llegar a la casa de la
abuelita?.

Para  este  tipo  de narración el
educador (a) puede  hacer  uso  de láminas
como material de apoyo, ya sea presentadas al inicio o al final
 de la narración, que pueden también estar al
 alcance  de ellos cuando se les pida que reproduzcan
el cuento.

La  narración  basada en láminas
o ilustraciones  se  cumplimenta utilizando
imágenes sencillas que permitan al niño hacer
pequeños relatos ayudado por el educador (a).

El educador (a) presenta las láminas y permite y
orienta su observación, y luego hace preguntas atendiendo
a la trama que llevará la narración. Luego de
responder las preguntas, el educador (a) hace la narración
como modelo, y luego invita a los niños a hacerla. Por
ejemplo:

El educador (a)  muestra dos
láminas: una en la que se vé un  gato blanco
 con una pelota, otra en la que se vé a otro gato
 en  el jardín  con  una pata
levantada. Luego les hace preguntas  a  los
niños respecto a lo observado.

En donde están los gatos?

Quién tiene la pelota?

Por qué el gatico está con la pata
levantada?

Luego hace la narración: había unos
gatitos jugando en el jardín. El gato blanco le
tiró la pelota al otro gatico, pero este no  la
alcanzó y tuvo que correrle detrás para cogerla…
etc. Sobre  la base de esta narración inicial,
entonces los niños harán el relato posteriormente.
Según van adquiriendo la habilidad de  relatar es
conveniente irlos dejando poco a poco, crear las narraciones por
sí mismos de manera independiente, es decir,
creándolas sobre la base de las láminas e
ilustraciones observadas.

Los propios dibujos realizados por los niños
pueden ser una fuente para que ellos hagan sus narraciones o
cuentos, es decir,  que de un dibujo, modelado o
composición hecha por los niños, se  les puede
pedir que creen un cuento.

Las  láminas,  ilustraciones, cuadros
 y  otras  representaciones gráficas
 que se utilicen para las narraciones,  pueden
 mostrar paisajes, fenómenos de la naturaleza,
objetos,  etc,  que  sean ricos en contenido, que
tengan un buen argumento, y que de  ellos se  puedan
 crear narraciones, lo importante es  que las
 mismas tengan un orden lógico.

Los procedimientos que el educador (a) puede utilizar
son disímiles, en dependencia  de las habilidades
logradas por los  niños. Las preguntas  se
usarán solamente cuando sean necesarias para  hacer
la narración para no crear una dependencia en el
niño de esperar por  las  mismas  para
desarrollar la  idea.  El modelo  de  el
educador (a)  puede ser otro procedimiento para guiau el
niño en su narración, especialmente en el cuarto de
vida en que se comienza a trabajar este contenido.

En la narración de vivencias lo más
importante es enseñar al niño a ordenar las ideas,
lo que va a exponer, por ejemplo:

Qué me vas a contar ¿Dónde
sucedió, cuando, con quién o  quienes fueron,
qué sucedió, cómo?

Estas preguntas no deben constituir un esquema, sino que
se  realizarán en dependencia de la experiencia
vivida, pero la  esencia es organizarle las ideas, para
poderlas expresar.En la  narración de  hechos
 imaginarios, se seguirán los mismos
 procedimientos metodológicos, esto persigue como
objetivo desarrollar aún más la creatividad  e
imaginación en el niño, se le pedirá a
 los niños que piensen en algo que le gustaría
que les sucediera y que le cuenten.

El educador (a) puede dar un modelo, pero no
permitirá que los  niños  utilicen el
 mismo tema,  les  dirá que  cada
 cual inventará su propio relato o cuento.

Puede utilizar personajes creados por los niños,
así como  personajes de cuentos, películas,
muñequitos, animales, entre otros.

Todas estas narraciones pueden servir de
motivación al niño para dramatizar, para
confeccionar títeres, así como para llevarla
 a lo plástico en sentido general.

En el 4° año de vida el contenido principal
de las  narraciones ha de referirse a cuentos y las basadas
en láminas e  ilustraciones, aunque  hacia el
final del curso escolar  pueden  trabajarse otras
 formas de la narración, en dependencia de las
habilidades lingüísticas logradas por los
niños.

En  el 5° año se incorporan el hacer
narraciones con  cualquier otro tipo de
representación gráfica (dibujos, cuadros, etc),
 las de  las propias vivencias de los niños, y
la de hechos  imaginarios.

Tanto  en  un año de vida como en el
otro  los  procedimientos  a utilizar  son
semejantes, lo que varía  fundamentalmente  es
 el contenido del cual ha de partir la narración, que
en el caso del quinto año, tiene implícito un mayor
desarrollo de la imaginación y creatividad del
niño, así como de sus propias
experiencias.

La  reproducción  de cuentos y
poesías constituye la base  de  la
narración, aunque, desde el punto de vista del
niño, requiere  un mayor  esfuerzo mental,
porque lo obliga a fijarse  a  un  orden
determinado  y  una secuencia verbal dada, en el que
 la  memoria juego a
un rol predominante.

Los niños en esta edad realizan reproducciones de
obras cortas  y conocidas, cuentos en los cuales puede
memorizarse más o menos fácilmente  todo el
contenido, poesías breves de fácil
 recordación.  En  esta edad lo importante
en este aspecto no es  que  el niño  sea
 capaz de reproducir en cantidad, sino que aprenda  a
relatar verbalmente lo que escucha.

En  el caso de reproducciones de cuentos, puede ser
necesario  la utilización previa de preguntas que
ayuden a fijar el  contenido de lo narrado por el educador
(a). Por ejemplo: Después de  realizar la
 lectura o narración, el educador (a) realiza una
 breve  charla, haciendo  preguntas para ayudarlos
a recordar Quién era  Pedrito?, Dónde se
encontraba?, Por qué queria ir a pasear?. Luego se
 selecciona a un niño para hacer la
reproducción  del cuento, mientras el resto lo
escucha.

Otro  contenido que se inicia en este ciclo y
particularmente  en el 5° año es la
descripción, en la que el niño debe lograr  la
enumeración de características.

Se  ha comprobado en la práctica que para
los niños es más  fácil describir un
proceso o actividad donde él participa  activamente,
ya  que  todo proceso se compone de pases que se
 suceden  en  el tiempo, por lo que el orden de la
descripción ya está dado.

También es más fácil para ellos
describir un objeto que una lámina o cuadro, pues el
objeto lo pueden percibir en todos sus sentidos y el cuadro o
lámina constituyen solamente una representación
plana.

Por eso se sugiere la utilización de este orden
para las descripciones.

Descripción de procesos o actividades simples,
que perciben inmediatamente o que hayan observado.

Ejemplo: Describir como se Lavan las manos, como nos
bañamos, cómo  cuido las plantas, cómo
limpio los zapatos en mi  casa, cómo  me
 abrigo cuando hace frío, cómo me visto
 para  ir  al círculo, cómo jugamos
al ratón y al gato.

Pueden describir actividades que realizan el educador
(a) y otras personas.

Ejemplo:

­ Cómo nuestra seño limpia el
salón

­ Cómo el policia regula el
tránsito

­ Cómo el constructor prepara la
mezcla

En  este tipo de descripción tiene que
anteceder un análisis,  es decir  el
reconocimiento de los distintos pasos en  su
 sucesión temporal, Ejemplo:

En  el  mismo ejemplo del Lavado de las manos,
 el  niño  podrá decir:

Primero  abre  la pila, cojo el jabón,
mojo las manos  y  me  las enjabono,
después coloco el jabón en su lugar, me froto las
manos un  poco más y luego me las enjuago, hasta que
no quede  nada  de jabón, y el final me seco las
manos con la toalla.

Para  este  tipo  de actividad el
educador (a)  buscará  diferentes motivaciones.
Por ejemplo les plantea a los niños que  llegó
 un niño  nuevo al salón que no sabe como
regar las plantas  y  pide que alguién le
describa que hacer, para ello puede decir:

Primero  recuerden  qué tenemos que
preparar,  luego  digan  que hacer, hacia
dónde se dirigen y cómo lo hacen.

Quién quiere volver a describir como regamos las
plantas?

En este tipo de trabajo de descripción, el
educador (a) se  lilitará a ayudar al niño a
buscar el verbo más adecuado para designau una y otra
actividad. Los procesos o actividades se deben describir  en
 presente  y siempre que su desarrollo pueda repetirse
en todo momento.

Descripción de objetos, animales y
plantas

Pueden describir de memoria objetos que ven o han visto
ya.

Reconocerán  aspectos y
características esenciales del  objeto  y
buscarán los adjetivos adecuados para
calificarlos.

Para poder
describir el objeto los niños, tienen que destacar sus
partes  o características, más importantes
 sistemáticamente  con ayuda de el educador
(a).

La  elección adecuada de los objetos,
plantas o animales, es  determinante para el éxito de
una descripción, en la selección de éste el
educador (a) tiene que procurar que pueden apreciarse en
 él suficientes partes y
características.

Los niños pueden describir edificios,
vehículos, juguetes,  objetos  de  uso
personal
así como objetos y personajes  tomados  de
cuentos. Es  importante que el niño describa animales
con  características peculiares  Ej.:
 perro, león, conejo, elefante,  entre
 otros, siempre  que  sea posible mostrarlos
directamente  (vivos en  su medio natural: o
representaciones gráficas como (postales,
fotos, diapositivas,  películas  entre otros).
Estos  deben  tener como requisito que el animal tenga
las partes del cuerpo bien definidas, con colores llamativos y
que se ajusten a la realidad.

Las plantas que se pueden utilizar para que los
niños  describan, debe ser presentados en su medio
natural, es decir, utilizar  las flores, árboles, que
se encuentran en el círculo o sus alrededores,
 parques cercanos, y que sean conocidos
 suficientemente por los niños, y las que se trabajan
en conocimiento de la naturaleza.

Las  descripciones pueden hacerse ante el objeto o
valiéndose de la memoria.
Esto último cuando el niño haya adquirido
suficientes medios lingüísticos. Por ejemplo, cuando
van a modelar un elefante, puede precederle la descripción
de las características  esenciales  del animal,
o pueden describir el carro de la ambulancia antes de
dibujarlo.

La descripción no tiene que ocupar todo el tiempo
de una  actividad programada, puede combinarse con otros
contenidos, realizarse a  través de juegos
didácticos y utilizarla en otros  tipos  de
actividades programadas, independientes y procesos.

La  descripción  de láminas, y
obras de arte en general,  es  una tarea estrechamente
relacionada con la educación  plástica,
 por eso  se recomienda a el educador (a) que comience
por las láminas  y que después utilice las
mismas obras que se le sugieren por educación
plástica para la apreciación.

Para  estas  actividades se seguirán
 los  mismos  procedimientos metodológicos
 antes  tratados, la
lámina y obra  de  arte  puede aparecer en
el salón durante varios días, o ir al museo en
varias ocasiones para su observación, el educador (a)
dirigirá la  atención mediante preguntas a los
elementos y características esenciales y en
 posteriores  actividades se pedirá al
niño  que  describa  la lámina y
obra observada.

ESTRUCTURAS FONATORIO PSICOMOTRICES

La ejercitación de las estructuras
fonatorio-psicomotrices que  posibilitan un mejor desarrollo
de aquellos órganos y músculos que han de
 intervenir  en el habla del niño, es un
contenido que  se  ha venido  trabajando
 desde el primer año de vida, y  que  en
 este ciclo se concluye. Estos contenidos
fonatorios-psicomotrizes no  tienen un sentido remedial para
aquellos niños que tengan trastornos  en su lenguaje,
sino que constituyen ejercicios para prevenirlos,
 y

por  tanto, se aplican a todos los niños,
como parte de su  desarrollo. Si el educador (a) detecta que
un niño tiene dificultades en su  habla,  lo ha
de remitir a tratamiento logopédico, pues  los
ejercicios fonatorio-psicomotrizes son para todos los
niños.

La  ejercitación  de las estructuras
 fonatorio-psicomotrices  en  este ciclo
 debe caracterizarse por su carácter lúdicro,
sin  que  sea necesario hacer una actividad programada
para la misma, o convertirse  en un ejercicio
logopédico. En el juego, en  la  actividad
indpendiente, pueden introducirse estos contenidos los cuales
 el educador (a)  presentará como juego, a los
que procura incorporar  a todos los niños en
pequeños grupos. Si lo considera necesario, el educador
(a) puede incluso incluirlo en una motividad programada  de
Lengua Materna, como parte de la misma, manteniendo su
 carácter de juego.

Los  contenidos para este ciclo, tanto para el
4° como para  el 5° año de vida, son
semejantes o incluyen ejercicios  para  la fluidez
 y  la articulación del lenguaje, para la voz y
 para  la respiración.  Su  grado de
dificultad varía, de acuerdo  con el desarrollo
alcanzado en cada año de vida.

Los ejercicios para la fluidez del lenguaje consisten en
 repetir frases cortas y largas prolongando las vocales que
las  componen, primeramente juntos el educador (a) y los
niños, y luego éstos  por si solos.

En el 4° año las frases son cortas y
sencillas, y el educador (a) puede utilizar un cuento en que los
personajes repitan las frases conocidas con entonación
requerida, pero alargando la pronunciación de las vocales,
en el ejemplo citado dos párrafos  anteriores,
 tres ejemplo: AAAlguién haa coomiidoo  mii
soopaaa?, AAAhiii viieenee eeel looboo, iQuee linindooo
peeerrooo!.  Al principio  el educador (a)
invitará a los niños a  que  le
 repitan junto con ella, y luego que lo hagan por sí
mismos.

En 5° año el procedimiento es semejante, pero
ahora las  frases son  más largas:
 Quiiieen see haa seentaaadooo   eeen  miii
 siiillaaa?, AAAbuueeliitaa,  queee oojoos maas
 graandees  tuuu tiiieeneees!.

Los ejercicios para la articulación se realiza
pronunciando sonidos aislados o combinados.

En la ejercitación de la articulación, la
repetición de los sonidos  aislados y combinados
pueden incluirse en cualquier tipo  de actividad  de
juego, aquí la iniciativa de el educador (a) juega
 el papel  fundamental. Así al ejercitar el
sonido (j: que lleva  jadeos  largos  y suaves, un
perrito puede estar corriendo rapido porque quiere alcanzar una
mariposa (se para y jadea fuerte  porque ha corrido), luego
trata de cazar un  ratoncito,  se  mueve lento,
 jadea suave. En el sonido (f: puede decirse que se  va
 a soplar las velitas de un cake grande (soplo largo), uno
 chiquito (soplo  fino o un cake que se desbarata si se
sopla duro  (soplo suave). En fin, que todos los sonidos que
aparecen en el contenido pueden hacerse como juegos.

Los  sonidos a ejercitar son los correspondientes a
la p, l,  ch, j, k, s, f, u, en ese órden. Vamos a
indicarte como se hacen: En el sonido p, se inflan los cachetes y
se deja salir el aire de manera explosiva, como cuando se destapa
un corcho de una  botella. Primero se hace solo, y luego se
puede combinar con vocales, por ejemplo, cuando suena el dispara
de su fusil (ipa!).

En el, se pronuncia el sonido aislado llló y
luego seguido  de cualquier vocal, ejemplo: llla, llla,
llla, etcétera.

Ch (que suena como el chchci del tren), a veces corto
chchchó  y otro largo ccchhhccchhhccchhh).

k  como si se hiciera un chasquido con la garganta,
kkkk, y  más tarde kekeke, insistiendo en sonau la
ë con la garganta.

s,  como  un  globo que se desinfla,
 uniendo  los  dientes.  Los silbidos deben
hacerse largos y fuertes, finos y suaves.

j,  como  cuando  jadea un perro o se
 ha  corrido  muy  agitado, primero jadeos
largos, luego jadeos suaves.

f,  el  aire se expulsa mordiendo suavemento
el  labio  inferior.

Aquí igualmente soplos largos y fuertes primero,
y finos y suaves después.

u, es el mas dificil y requiere dos tipos de ejercicios.
Primero, poniendo  la lengua detrás de los dientes y
haciendo  el  sonido ruidoso  (rrrrrrr), luego
haciendo una vibración ruidosa con  los
labios.

Todos  los  sonidos se practican aislados,
luego  combinados  con vocales cuando este sea posible.
El educador (a) no debe preocuparse mucho  por saber
componer los labios, lengua,  etc.,  porque  la
propia emisión del sonido pone estos músculos en
función.

En 4° y 5° la metodología es la misma sólo que en
5° se  hacen de  manera más fuerte y
gesticulando de una forma  más  vigorosa, para
 que  los músculos que intervienen realicen una
 acción  más dinámica.
 

A  su  vez,  ha  de recordarse que
 la  ejercitación  de  sonidos
aislados  tiene una metodología que es similiar a la
utilizada  en la  edad temprana: Primero, la
emoción aislada del  sonido:  sss-sss»
luego su pronunciación con una vocal final:
ssseeesse-ssse» luego  con  una vocal inicial:
asss-asss-asss» y más tarde  con vocal
  final   o  inicial:
 asssa-essse-isssi.   Finalmente   la
combinación  del sonido acompañado de las
vocales  en  una  fase ininterrumpida:
sssasssasssaessesssessse-sssisssi-sssi.

Los  ejercicios  para la voz resultan un poco
gracioso,  pues  es como  si  se masticara
los sonidos.  Los  mismos  incluyen  como
contenido  la masticación sonora amplia de vocales,
 sílabas sin sentido,  palabras y frases, y la
emisión de susurros de  sonidos cortos y separados,
largos y sin sentido.

La  metodología es la siguiente: con la boca
abierta, como si  se comiera alimento imaginario, se
pronuncia una vocal aislada,  por ejemplo,  la a,
moviendo ampliamente las mandíbulas.  Esto
 puede incluirse en un juego: cocodrilo que se come algo, es
muy ruidoso al comer, algo se le traba en la garganta y dice
cosas sin sentido, etcétera.

En 4° año solo se pronuncian vocales y
sílabas sin sentido.

En 5° año se hace con palabras y
frases.

Los susurros son muy parecidos al ejercicio anterior,
solo que al hacerse ahora el masticar con los labios cerrados,
 los  sonidos que se emiten son sin sentido.

En 4° año se hacen con sonidos cortos y
separados. En 5°.  año se hace con sonidos
largos.

Los ejercicios de respiración son los más
difíciles de incorporar de  manera lúdrica,
para la creatividad de  el educador (a)  puede crear
 formas  de hacerlo. La metodología
 consiste  poniendo  el tronco  del
 cuerpo derecho, no importa si de pie o  sentada,
 se inspira profundamente el aire por la nariz hasta llenar
el  pecho sin levantar los hombros. Luego se bota el aire
por la boca pronunciando  una vocal suavemente, sin
entrecortarla. Luego  se  va haciendo  mas
complejo, expirando el aire con sílabas,  palabras,
frases cortas. Es importante recordar que no se puede tomar
 aire para terminar la expiración.

En  4° año solo se trabaja con vocales y
sonidos. En  5°año además de lo anterior
se incluyen con palabras y frases  cortas. Bastará en
ambos casos con 2 ó 3 repeticiones, lo más
 importante es  la sistematicidad en su
realización más que  la
 prolongación del tiempo de duración de cada
ejercicio.

Estos ejercicios en general tienen un carácter
preventivo, formador y ejercitador por lo que se harán con
un  carácter  lúdicro como parte de una
actividad pero nunca como contenido  específico de la
actividad programada.

TRABAJO CON LA FAMILIA

Orientaremos  a la familia que su
contribución es necesaria  para que  el
niño desarrolle sus potencialidades: un  lenguaje
 claro, preciso y bello. De ahí que le enfaticemos en
el patrón o modelo que  todos los que rodean al
niño deberán mostrar.  Se
 trabajará con todos lo padres con el carácter
diferenciado que este trabajo exige. Por ejemplo se
orientará a la familia acerca de:

­ las particularidades de la edad.

­ las características del lenguaje en estas
edades.

­ cómo aprender con los
niños.

– cómo aprovechar todos los momentos de la vida
para  desarrollar   su  lenguaje: paseos,
excursiones, fiestas, visitas  a  lugares
públicos.

– cómo ampliar su vocabulario y sobre todo
cómo enseñarles  palabras nuevas.

– qué  características deben tener
los cuentos,  rimas,  adivinanzas, poesías y a
través de qué vías hacerlas llegar al
niño.

– cómo brindar vivencias y aportar experiencias
al niño que  podrán constituir temas para sus
conversaciones.

– qué ejercicios  fonatorios pueden hacer,
 los  beneficios  que reportan y como
realizarlos.

Se enfatizará en el ambiente agradable que
rodeará siempre estas acciones, como parte de la propia
relación familiar y que  nunca constituirá un
repaso ó por dificultades que posea el
niño.

Es importante que la familia sepa cual es el desarrollo
alcanzado por  su hijo, como puede contribuir a lograr
niveles  superiores, como continuar en el hogar lo iniciado
en el C¡rculo y sobre todo cómo pueden
hacerlo.

Las  vías que utilizaremos serán
ágiles, dinámicas, liberadas  de toda
 rigidez, siempre en forma positiva y nunca  reflejando
 las dificultades del niño, entre otras:
conversación directa con los padres,  mensajes,
 desmotración con los niños  de
 actividades, exposición de medios,
etcétera.

Esta deberá ser una acción organizada,
planificada como parte  de la estrategia del
trabajo con la familia que deberá partir del propio
diagnóstico y caracterización de los
niños que nos posibilitará la acción
mancomunada de padres y educadores en la educación del
niño.

OBJETIVOS GENERALES
DEL CICLO 4° – 5° AÑO DE VIDA.

El educador (a) trabajará para que los
niños:

– Muestre un estado de ánimo establemente alegre
y activo,  manifiesten sentimientos de cariño y
respeto hacia los adultos que   los cuidan y educan y
exprese alegría y satisfacción al realizar las
distintas actividades y tareas en el centro educativo y en el
hogar.

– Reconozca  algunos  símbolos patrios
y héroes de  la  patria  y
  manifieste amor y respeto por ellos.

– Reconozca  la importancia y respeten el trabajo
de los  adultos relacionados con su vida
cotidiana.

­ Exprese sentimientos de amor y cuidado por la
naturaleza.

– Cumpla normas elementales de conducta social y asimile
acciones dirigidas  a la regulación de su conducta en
los distintos  momentos de su vida en el centro
educativo.

– Manifieste  hábitos alimentarios correctos
en relación con  los distintos alimentos que se
le ofrecen y muestren una incorporación elemental de
hábitos higiénico­ culturales
relacionados.

– Manifieste acciones de independencia en el juego y las
 distintas actividades del centro educativo.

– Manifieste  satisfacción por relacionarse
y compartir con  sus   compañeros  y
 sepan apreciar algunas actuaciones  positivas  y
negativas en el comportamiento de los demás.

– Sea  capaz  de ponerse de acuerdo para
organizau  el  juego,  y desarrolle acciones
lúdicras en las que mantengan relaciones  a partir de
los roles asumidos.

– Reconozca algunos hechos y fenómenos de la vida
natural que  le rodea  y que establezca y exprese
relaciones simples entre  sus cualidades y
funciones.

- Realice  acciones  perceptuales
complejas al  determinar   las cualidades de los
objetos,sus variaciones y sus relaciones.

– Realice  operaciones   con conjuntos y
 establezcan  relaciones cuantitativas.

– Establezca relaciones espaciales tomando como punto de
 partida su propio cuerpo y un punto externo.

– Posea  un amplio vocabulario acerca de los
objetos y  fenómenos que conocen y sean capaces de
articular adecuadamente los sonidos del idioma.

– Dialogue  con expresión correcta y sean
capaces de expresar  en forma clara y comprensible sus ideas
y sentimientos, así como hechos y acontecimientos de la
naturaleza y de la vida social.

– Recite poesías y versos con expresividad y
entonación y  narren cuentos sencillos y cortos
.

– Entonen canciones, la acompañe con
percusión corporal con instrumentos musicales
ideófonos o industriales.

– Exprese  imágenes  con movimientos
 corporales  de  personajes, acciones,
 algunos fenómenos de la naturaleza con la
 presencia de estímulos musicales.

– Perciba  y aprecie la belleza reflejada en la
 naturaleza,  los objetos y las obras de
arte.

– Exprese  de forma plástica sus ideas,
vivencias y  sentimientos mediante un tema
sugerido.

– Realice movimientos donde se pongan de manifiesto: la
flexibilidad, la regulación, la adaptación y
cambios motrices, el equilibrio, la coordinación y la
diferenciación.

– Manifieste buena postura.

LOGROS DEL DESARROLLO.

4° AÑO DE VIDA.

– Mantiene  un estado de ánimo establemente
alegre y activo y  se sobrepone fácilmente a los
eventos
negativos que se presentan.

­ Identifica a la Bandera Ecuatoriana.

– Distingue los distintos miembros que integran la
familia y  sus relaciones  con  respecto  a
él y  manifiesta  sentimientos  de
cariño hacia ellos y personas allegadas.

– Conoce  su Centro educativo, su hogar y algunas
localidades  de su entorno inmediato, así como
algunas de sus particularidades.

– Realiza con agrado actividades laborales y muestra agrado en
su ejecución.

– Manifiesta alegría ante el elogio y
vergüenza ante la desaprobación del adulto y acata
generalmente las acciones del  adulto dirigidas a regular su
conducta.

– Manifiesta  buenos modales en los procesos
 de  alimentación, al recibir los alimentos, al
utilizar la cuchara y la cucharita.

– Se  vale por sí mismo al desvestirse, al
ponerse  las   medias, calzarse, seleccionar su peine y
toalla, lavarse y secarse las manos.

– Se atribuye un rol en correspondencia con las acciones
lúdricas que  realiza y se relacionan con otros
niños a partir  del  rol asumido.

– Reconoce y diferencia agua, aire, tierra y
algunos  cambios  de tiempo.

– Reconoce  cualidades externas de las plantas y
animales que  le permiten diferenciarlas entre sí y
agruparlos.

­ Reconoce su imagen corporal.

– Reconoce  los colores del espectro, el blanco y
el  negro,  las cinco formas básicas de los
objetos, las texturas y las  relaciones de tamaño las
utiliza.

– Establece  de forma global relaciones
cuantitativas  de  mucho, poco y ninguno.

– Se orienta y verbaliza algunas relaciones espaciales
con  objetos reales, con respecto a su propio
cuerpo.

– Realiza construcciones sencillas utilizando modelos
 objetales y gráficos de diversos tipos.

– Utiliza en su expresión todas las estructuras
gramaticales  del idioma.

­ Expresa hechos, vivencias y acontecimientos
mediante  oraciones cortas,apoyándose en gestos y
acciones expresivas.

­ Repite cuentos poesías y relatos
conocidos.

­ Canta canciones cortas solo, con el adulto y otros
niños.

– Reacciona  con  movimiento corporales
 complejos,  con  algunas partes del cuerpo, ante
estímulos musicales.

– Sigue con percusión corporal el pulso del canto
con  diferentes intensidades.

– Representa imágenes por indicación del
adulto, con  movimientos corporales que sugieren los
estímulos musicales.

– Representa  imágenes plásticas con
materiales que utiliza y  le da nombre.

– Reacciona ante las imágenes de las
ilustraciones de los  libros infantiles, objetos y
naturaleza.

­ Corre combinando la carrera con otras
acciones.

– Camina por diferentes planos a una altura con
combinaciones.

­ Repta por diferentes planos.

– Lanza de diferentes formas y combinaciones.

LOGROS DEL DESARROLLO

5° AÑO DE VIDA

– Mantiene un estado de ánimo alegre y activo,
establece relaciones amistosas con los demás niños
y ocasionalmente es capaz de  resolver  por
 sí mismo los conflictos que
se  enfrenta  en  el juego y la
actividad.

– Realiza  acciones laborales con
disposición y  en  coordinación con otros
niños, siguiendo un orden y secuencia lógica, y
 utiliza correctamente los útiles de
trabajo.

– Conoce la labor que realizan an el hogar algunos de
los  miembros   de la familia y coopera ocasionalmente
en estas  labores en determinadas situaciones.

– Conoce  la labor que realizan los trabajadores
del círculo  infantil, y algunas en relación
con su vida cotidiana.

– Reconoce  algunos  revolucionarios y
defensores  de  la  patria relevantes, nacionales
y locales.

­ Reconoce el Himno Nacional y la Bandera
Ecuatoriana.

– Manifiesta  hábitos alimentarios correctos
y buenos modales  en el   proceso de
alimentación, brinda los alimentos,  come
 mezclándolos y en el orden establecido, utiliza el
tenedor y  la servilleta y no habla con la boca
llena.

– Realiza  tareas por sí solo como
cepillarse los  dientes,  limpiarse su nariz, lavarse y
secarse la cara, peinarse, vestirse, acordonarse y hacerse el
lazo. Muestra satisfacción por su aseo
personal.

– Se pone de acuerdo con otros niños para
organizar su juego y lo enriquece por sí mismo.

– Conoce  la  importancia del sol, agua, aire
y tierra  para  los seres vivos y el medio
ambiente.

­ Conoce la utilidad de
algunos animales y plantas.

– Conocen funciones de algunas partes del cuerpo
humano.

– Reconoce, obtiene y utiliza las variaciones de los
colores,  de las  formas y los diferentes
tamaños que se representan en  los
objetos.

– Identifica  y  nombra por el tacto
 diferentes  temperaturas  y texturas de los
objetos.

­ Realiza operaciones con  conjuntos por el
aspecto cualitativo.

– Establece relaciones cuantitativas utilizando la
 correspondencia elemento a elemento como procedimiento
básico.

– Se orienta y verbaliza diversas relaciones espaciales
con objetos  reales  y sus representaciones con
respecto  a  su  propio cuerpo y a un punto
externo.

– Utiliza  modelos  objetales y
gráficos de diversos tipos para realizar construcciones
complejas.

– Elabora modelo esquemático para realizar
construcciones sencillas.

– Domina las estructuras básicas de la lengua
natal, así como su apropiada
articulación.

­ Dialoga con expresión correcta.

– Expresa  y describe de forma bastante coherente
hechos sociales,acontecimientos cuentos o relatos en pasado y
presente.

­ Aprecia la belleza en la formas expresivas del
lenguaje.

­ Canta una canción solo y con otros
niños por iniciativa.

– Se acompaña con instrumentos ideófonos o
industriales al cantar una canción.

– Reacciona con movimientos de todas las partes del
cuerpo,  realizando combinaciones más complejas ante
estímulos musicales.

– Representa imágenes con ayuda del adulto con
movimientos corporales que sugieren los estímulos
musicales.

– Expresa  de  forma verbal y plástica
sus sentimientos  e  ideas ante  la belleza de los
objetos, la naturaleza y las  obras  de
arte.

– Comprende,  con  ayuda, el argumento de las
obras  de  arte  de acuerdo con sus
vivencias.

– Planifica, con ayuda, su actividad plástica
mediante un tema  y dice lo que hizo.