6. Conclusión
Potencialidad de los proyectos
estudiantiles de servicio
comunitario en la EGB y la Educación
Polimodal
Prof. María Nieves Tapia, Dirección de Investigación y Desarrollo
Educativo, Ministerio de Cultura y
Educación
de la Nación
Introducción
Estamos iniciando el último día de nuestro Seminario.
Sentimos una gran alegría por la acogida que ha tenido
nuestra convocatoria, pero sobre todo por la calidad de la
participación y del compromiso de todos ustedes en
el trabajo de
estos días.
Esto nos da la pauta de que no nos equivocábamos cuando
pensamos que el tema del servicio a la comunidad,
realizado desde la escuela, y con
una intencionalidad no sólo solidaria sino
fundamentalmente pedagógica, es una de las innovaciones
más entusiasmantes que se están dando hoy en el
marco de la transformación de nuestro sistema
educativo.
Hemos comprobado que en el sistema educativo argentino hay un
enorme caudal de experiencias -todavía dispersas en gran
medida- y que es el momento de legitimarlas, darles el espacio
que merecen y comenzar a considerarlas como una vía
importante para el
aprendizaje.
Nos hemos enriquecido -y a veces conmovido- con el compartir
experiencias internacionales y nacionales, nos hemos aproximado a
distintas perspectivas teóricas, y hemos comenzado a
pensar cómo poder iniciar
o mejorar la presencia del servicio a la comunidad en la escuela
argentina.
Ahora es el momento de recoger todo lo compartido, y de mirar
hacia adelante, para poner manos a la obra. El primer día,
la Dra. Braslavsky ubicó este tema en el contexto de la
transformación educativa. Me toca, entonces, intentar
sintetizar, en base a todo lo trabajado en estos días,
cuáles son las potencialidades que ofrece el servicio
comunitario, especialmente el entendido como aprendizaje-
servicio, en el proceso de
implementación de EGB3 y Polimodal.
Como verán por el esquema propuesto para esta charla, voy
a remitirme a las preguntas básicas que podemos hacernos
al poner en marcha experiencias de servicio a la comunidad desde
nuestras escuelas.
Por què el servicio a la comunidad desde la
escuela
Vamos a empezar por la pregunta básica: "¿por
qué?"
¿Qué responderemos cuando nos interpelen directivos
o representantes legales incrédulos, supervisoras
desconfiadas, funcionarios inquietos? ¿Por qué
creemos que es necesario, importante, incluso imprescindible
promover proyectos de servicio a la comunidad desde la
escuela?
Porque la escuela es la comunidad, y necesitamos promover una
vinculación solidaria entre la escuela y la
comunidad.
Bernardo Blejmar nos mostró
cómo podemos pasar de considerar a escuela y comunidad
como compartimentos estancos o apenas interrelacionados, a vernos
como parte de nuestra comunidad.
La transformación educativa ha insistido, y seguirá
insistiendo, en la importancia de la apertura más
allá de las cuatro paredes de la escuela. En los
últimos años hemos puesto de relieve las
múltiples experiencias de vinculación con los
sectores productivos, a través de los sistemas de
alternancias o pasantías. Ahora, y complementando esta
salida a la comunidad, estamos valorizando las experiencias
innovadoras en vinculación con las necesidades no
satisfechas de la comunidad, en la relación entre la
escuela y las Organizaciones No
Gubernamentales.
Se trata, entonces, de promover una vinculación solidaria
entre la comunidad escolar y su contexto. En los términos
empleados por el Dr. Roche, se trata de promover una conducta
pro-social por parte de la escuela. Cuando asumimos las
necesidades y demandas de la comunidad de la que somos parte, nos
convertimos en una institución que aprende y enseña
con el ejemplo.
Porque el servicio a la comunidad desarrollado desde la
escuela potencia su
eficacia
pedagógica:
Potencia la eficacia en la formación integral de los y las
estudiantes
Función
propedéutica: la aplicación de los aprendizajes en
contextos de la realidad fortalece los aprendizajes formalizados
de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
A través de la experiencia internacional y nacional que
hemos tenido oportunidad de profundizar en estos días
hemos visto que el poner a los estudiantes en condiciones de
experimentar en contextos reales lo que están en
condiciones de hacer al servicio de su comunidad es un hecho
educativo en sí mismo.
Los púberes y adolescentes
tienen necesidad de saber que lo que hacen puede significar algo,
puede mejorar algo. Tienen necesidad de conectar lo que aprenden
en el aula con la vida real.
Necesitan experimentar los conceptos aprendidos y las competencias
desarrolladas en la escuela en contextos nuevos y significativos
para ellos y para la sociedad.
Por ejemplo, ayer nuestras colegas de la escuela de Ramona nos
decían que, motivados por el proyecto sobre
el agua, sus
alumnos tuvieron que estudiar mucha más matemáticas, mucha más física, lengua y
comunicación, etc. de la que hubieran
estudiado normalmente.
Función de preparación al mundo del trabajo:
Proponiéndo proyectos de servicio a la comunidad no
sólo le damos a los estudiantes nuevos sentidos para sus
aprendizajes. También los estamos ayudando a prepararse
para su inserción en el mundo del trabajo, ya que un
servicio comunitario bien planificado deberá permitirles
fortalecer su capacidad para trabajar en equipo, desarrollar su
sentido de iniciativa personal y de
resolución de problemas, y
formar o fortalecer competencias adecuadas para la
intervención en la realidad.
La experiencia internacional nos dice que la
empleabilidad de quienes han tenido experiencias de servicio
comunitario es superior a quienes no la han hecho. Las tareas
comunitarias potencian una serie de capacidades, de competencias
concretas, de actitudes
hacia la vida, que redundan también en una mejor
inserción productiva. En los Estados Unidos,
donde hay estadísticas para todo, hay algunas muy
interesantes de seguimiento de ex-alumnos de escuelas que desde
1920 desarrollaban experiencias de servicio comunitario. Los
investigadores rastrearon las trayectorias de vida, y comprobaron
que tanto desde el punto de vista profesional, como de su
inserción ciudadana, los alumnos que habían sido
expuestos a experiencias de servicio comunitario habían
tenido un desempeño mas exitoso en esos campos.
Por lo tanto, a quienes crean que la única manera de poner
a los chicos en contacto con la realidad es llevarlos de pasantes
a la fábrica, les podremos decir que el servicio
comunitario es igualmente eficaz, también desde el punto
de vista de la formación para el trabajo.
Función de formación ética y
ciudadana:
Por otra parte -y esto nos ha sido evidente a lo largo del
Seminario- las acciones de
servicio a la propia comunidad bien planificadas son una poderosa
herramienta para la formación ética y ciudadana, y
convierten en algo concreto y
comprometido a conceptos y actitudes que de otro modo
podrían permanecer como hermosas palabras con poco
contenido real.
No voy a sobreabundar en este tema, porque el Dr. Roche ya lo ha
desarrollado exhaustivamente, pero nos ha resultado muy clara la
vinculación entre el aprendizaje-servicio y la
formación a la pro-socialidad.
En el contexto nacional que nos planteaba el primer día la
Dra. Braslavsky, creo que es fundamental recuperar el servicio a
la comunidad como una experiencia de construcción de cultura democrática,
de superación de la "anomia boba" y del inmovilismo de las
teorías
conspirativas.
En la Constitución y en nuestras clases de
Formación Cívica hay muchas lindas palabras que
para los adolescentes pueden quedar vacías de sentido, si
no les damos la oportunidad de ponerlas en practica. Como afirma
Donald Eberly, uno de los pioneros del servicio juvenil en
Norteamérica, "la idea de aprender a través del
servicio es central a la democracia,
porque hace pasar el examen de la realidad. Los jóvenes
pueden ser adoctrinados a través de alguna forma pasiva de
educación, pero la experiencia que viene del servicio no
puede ser disfrazada."
Contribuye al fortalecimiento de los proyectos
educativos institucionales
Finalmente, voy a referirme a un último beneficio del
servicio comunitario, al que en estos días hemos aludido
tangencialmente, pero que no quiero dejar de subrayar: el
planificar proyectos de servicio a la comunidad desde la escuela
fortalece -y presupone- los Proyectos Educativos
Institucionales.
Hemos hablado mucho del bien que los proyectos le hacen a los
chicos, pero no tenemos que dejar de lado el bien que nos hacen
como institución. El encarar este tipo de proyectos nos
obliga a bajar a la realidad todas esas cosas lindas que
están escritas en el papel -en los
díseños curriculares, en el ideario, en el PEI-
pero que muchas veces corren el riesgo de quedar
en la teoría.
Por dar solo un ejemplo, todos tenemos departamentos o
áreas, que a menudo tienen reuniones aburridísimas
que se hacen "por cumplir", y ni hablemos de las reuniones
inter-áreas… Pero cuando hay un proyecto movilizador de
toda la escuela, es el proyecto el que hace que la profesora de
Biología
descubra que necesita a la de Lengua, los de Física y
Química
que podía planificar con los de matemáticas, y
todos que podían tener una relación mas operativa
con los equipos directivos.
Este no es un dato menor para la transformación educativa,
porque la renovación de los proyectos educativos
institucionales es uno de sus elementos críticos. Si
cambiamos los contenidos y los programas, pero
no cambian las escuelas, en vez de una transformación
educativa tendríamos un enésimo maquillaje
superficial.
Volveremos mas adelante sobre este tema, cuando veamos los
"como", pero es necesario tener en cuenta que la
implementación de los proyectos de servicio comunitario
obliga a plantearse nuevas formas de organización escolar. Habrá que
preguntarse como organizar los tiempos de aula y los tiempos
institucionales, como articular concretamente a docentes de
diversas áreas, cómo jerarquizar o desarrollar los
espacios de orientación y tutoría, cómo
organizar a alumnos de distintos cursos,
cómo solventar económicamente (si hay que "inventar
cargos", como nos decía el Cont. Tasca que hicieron en el
Carlos Pellegrini), y la lista podría
continuar…
Que Servicio A La Comunidad
En estos días hemos aprendido que no cualquier acto bien
intencionado es una actitud
pro-social ni un verdadero servicio, y que no cualquier servicio
a la comunidad es aprendizaje-servicio.
Al mismo tiempo,
María González nos ha recordado que no debemos
menospreciar el altruismo, el activismo o las actividades
caritativas, no sólo porque tienen valor en
sí misma, sino porque pueden ser el primer escalón
hacia conductas pro-sociales, hacia actividades planificadas
seriamente y hacia un auténtico aprendizaje-servicio.
Para avanzar hacia experiencias escolares más maduras,
podemos preguntarnos ¿cuándo un servicio a la
comunidad se convierte en una instancia de
aprendizaje-servicio?
En base a todo lo reflexionado en estos días
podríamos decir que podemos hablar de aprendizaje
servicio:
* Cuando la actividad comunitaria es planificada desde la
escuela, con la participación de la comunidad educativa,
en función del Proyecto Educativo Institucional, y al
servicio no sólo de una demanda de la
comunidad sino del aprendizaje de los estudiantes que realizan
esa actividad.
Un servicio por el servicio mismo es loable, pero no
necesariamente lleva a un aprendizaje. Para que sea
aprendizaje-servicio se requieren justamente los dos polos.
Y se requiere que el proyecto sea de toda la comunidad educativa.
La Dra. Halsted nos enfatizó la importancia de que los
estudiantes tengan participación en el proceso mismo de
diseño
y planificación de la actividad, y en estos
días hemos hablado mucho de la importancia de que los
docentes, los equipos directivos y los padres estén
convencidos de que el proyecto es importante, y participen
directa o indirectamente en él.
* Cuando los estudiantes realizar un trabajo concreto para una
comunidad concreta, que necesita y valora ese servicio.
Si el proyecto les resulta interesante a los chicos, o se da en
un lugar que le queda cómodo a la escuela, pero la
comunidad concreta no lo reconoce ni valora, faltará un
elemento muy importante para darle real significación
educativa. Será tal vez un proyecto altruista, pero no
"pro-social".
* Cuando la experiencia se planifica en modo que los estudiantes
puedan aplicar conceptos, procedimientos y
actitudes provenientes de los aprendizajes formales de las
diversas disciplinas.
Puede ser que un proyecto se inicie asociado a una disciplina en
particular, pero el esfuerzo debe apuntar a tejer la necesaria
red de relaciones
entre las distintas áreas, porque la dura realidad de la
calle difícilmente es monodisciplinar.
* Cuando se puede combinar la experiencia en la realidad
extra-escolar con una reflexión sistemática sobre
esa experiencia dentro de la escuela.
En los "como" volveremos sobre este punto, pero destaquemos que
ésta es una de las diferencias fundamentales entre un
servicio a secas y un aprendizaje-servicio.
Es necesario un espacio escolar en el que la experiencia vivida
pueda ser evaluada y reflexionada críticamente, en donde
los docentes puedan aprovechar los aprendizajes informales para
fortalecer el aprendizaje formal, donde los estudiantes puedan
volcar las dudas, miedos, dolores o alegrías que haya
producido la experiencia de servicio.
Sobre este tema, les recomiento la lectura de
los "Standars" del aprendizaje servicio que se han desarrollado
en los Estados Unidos (ver apéndice).
Como implementar el servicio comunitario desde la
escuela
Este es el punto crítico, porque todos los presentes
estamos -creo- ya bastante convencidos del "por qué" y el
"qué", pero tenemos muchísimas preguntas,
ansiedades, dudas y perplejidades en cuanto a los "como".
Fundamentos básicos:
Valorar lo que tenemos:
Varios de los especialistas extranjeros nos han alentado a
valorar las fortalezas de nuestra propia experiencia, y las bases
desde las que partimos, y me permitiría decir que hay que
empezar por allí.
A riesgo de sonar demasiado optimistas, en primer lugar
subrayaría la disposición a la participación
solidaria de nuestros jóvenes. La encuesta del
Foro del Sector Social nos
dice que hay casi un 20% de los jóvenes que ya está
participando en acciones al servicio de la comunidad, y que son
aún más los que estarían dispuesto a hacer
algo si alguien les ofrece la oportunidad.
Habiendo seguido durante muchos años las
estadísticas de juventud,
puedo decirles que el '97 no es el peor de los tiempos. Ha habido
épocas donde la participación juvenil era mas
visible, mas ruidosa, o mas reconocida socialmente, pero eso no
significa necesariamente que fuera mayor.
Sé que está muy instalada lo que yo llamo "la
leyenda de los ‘70", que sostiene que sólo los que
fueron jóvenes en esa época eran -éramos-
realmente idealistas, solidarios y dispuestos a jugarse, no como
"esta juventud de hoy en día". Sé que se habla
mucho de la desmovilización juvenil, y que es un lugar
común en nuestras escuelas que "estos chicos no se motivan
por nada".
Sin embargo, quisiera subrayar que la única encuesta
anterior y de magnitud comparable a la del Foro sobre el tema de
la participación juvenil fue hecha por el INDEC en 1983,
en plena movilización por la reapertura
democrática, y en ese momento el porcentaje de
jóvenes participando en organizaciones comunitarias era
del 10%: casi la mitad de lo que marca la encuesta
del Foro.
Tal vez lo que ha cambiado es sobre todo la visibilidad y el
reconocimiento social hacia los jóvenes que se comprometen
con su comunidad. Tal vez los jóvenes de los ‘90 no
sean todos como las y los "top model" con los que la tele quiere
representarlos. Quizás ya no se motiven con las mismas
propuestas que entusiasmaban a sus docentes cuando eran
jóvenes, pero eso no significa que no haya propuestas que
los entusiasmen, como nos lo demostraron las experiencias
presentadas en estos días.
Las estadísticas y la experiencia cotidiana nos dice que
hay muchas comunidades, muchas situaciones de riesgo y de
carencia en la Argentina de hoy que están un poco menos
mal gracias a la acción solidaria de nuestros
jóvenes.
Por otra parte, no quería dejar de subrayar que -a
diferencia de lo que nos dijo el Dr. Bendit sobre la realidad
alemana de hijos únicos- nuestros niños
tienen la experiencia de la fraternidad, saben lo que significa
tener hermanos, amarlos y pelearlos, compartir, negociar,
sostener en el tiempo una relación, saben cómo es
jugar con otros niños fuera de marcos institucionalizados,
y esto hemos descubierto que implica un bagaje cultural que en
otros países comienza a ser escaso.
En segundo lugar, me gustaría señalar entre
nuestras fortalezas actuales el que no tenemos que pedir permiso
para ser solidarios.
¿Qué quiero decir con esto? Que la
planificación -que en tantos casos envidiamos a los
alemanes- hemos descubierto que puede implicar también el
peso de una burocracia que
obliga a pedir permiso a la municipalidad para usar el patio de
la escuela fuera de horario. Ni José tuvo que pedir
permiso para construir su invernadero, ni las colegas de Ramona
le pidieron autorización al intendente para poner en
crisis la
visión de la localidad sobre el suministro de agua potable.
Esperamos que esto siga siendo así, y quiero
tranquilizarlos en el sentido de que no es intención del
Ministerio abrumar con reglamentaciones a las experiencias de
servicio comunitario.
Por otra parte, y escuchando algunas de las experiencias
desarrolladas -e interrumpidas- durante los años del
Proceso, creo que no está nunca de más valorar que
ya no tenemos que pedir permiso ni tener miedo de ser solidarios.
Ayer Hong Kong volvió a ser china, y me
vino el recuerdo de una dirigente juvenil de un grupo
interreligioso de cristianos y budistas, a la que conocí
en la Conferencia de
la Mujer en
Beijing: por un lado, ella se alegraba de que Hong Kong volviera
a unirse a su patria de origen, pero por otro lado sabía
perfectamente que mientra el capitalismo
estaba a salvo en Hong Kong, la libre participación
juvenil no era tan seguro que
pudiera seguir adelante.
Valorar, entonces, y aprovechar, las libertades que
tenemos.
En tercer lugar, se ha insistido mucho en estos días en la
necesidad de valorar y aprovechar para los proyectos escolares la
experiencia de nuestras organizaciones juveniles y sociales.
En este sentido, quiero subrayar una vez más la
participación sostenida y comprometida que han tenido los
representantes de ONGs a lo largo del Seminario, y alentar a que
este diálogo
escuela-organizaciones pueda repetirse a nivel local.
Otro punto a favor nuestro, y no lo digo por demagogia ni
autocomplacencia, sino para recoger datos objetivos
corroborados por la evaluación
de nuestros consultores internacionales, es la calidad humana de
nuestros docentes.
Una de las cosas más impactantes de este Seminario fue,
sin duda, el panel de experiencias escolares, que puso de relieve
la calidad de este "recurso humano" que tenemos. La capacidad de
compromiso, de entrega, de creatividad y
de solvencia profesional que vemos diariamente desplegarse en
nuestras escuelas -aún en las condiciones materiales que
nos tocan- son un fundamento básico para poder pensar en
proyectos de aprendizaje-servicio fructíferos.
En función de esto, es importante tener en cuenta que
elegir para la coordinación de los proyectos a los mejores
docentes, a los más comprometidos con el proyecto
institucional, es una de las claves para su éxito.
Y, finalmente, en esta lista de fortalezas no deberíamos
menospreciar la movilización producida en el sistema por
la transformación educativa.
Es mas fácil introducir proyectos renovadores como los del
servicio comunitario en el marco de procesos de
cambio. Si no
los podemos entrar por la puerta, tal vez puedan entrar por la
ventana, aprovechando la apertura que ha generado la
transformación.
No desdeñar empezar desde experiencias limitadas.
No todos empezaremos con el número de proyectos y de
alumnos del Carlos Pellegrini, ni con el impacto social de la
escuela de Ramona, pero podemos empezar con proyectos
pequeños, acotados, que nos ayuden a foguearnos, a evaluar
nuestras fortalezas y debilidades, y a iniciar un camino.
Es preferible comenzar por un proyecto de una semana con un grupo
de voluntarios, que esperar a tener esas condiciones
óptimas que tal vez no lleguen nunca.
Ponderar los riesgos:
Hemos hablado mucho en
estos días de las ventajas del servicio comunitario, pero
creo que es necesario al menos mencionar algunos de los
potenciales riesgos que
implica.
En primer lugar, es necesario reconocer la tentación que
significa para los adultos -aún "con las mejores
intenciones", como diría Bergman- de manipular a los
jóvenes. En este tipo de actividades, que requieren de
liderazgos muy explícitos, situaciones novedosas, es
necesario un cuidado especial para que el aconsejar no se
convierta en manipular, que haya siempre un margen para la
libertad de
acción, de conciencia y para
los tiempos de maduración personal de cada adolescente. El
servicio no es algo que puede surgir por presión,
no se puede convertir en una vía para tener a los chicos
tranquilos, para que entren en un conjunto de valoraciones
determinado.
En segundo lugar, y para decirlo de una manera dura, existe
siempre el riesgo de utilización de los jóvenes
como "mano de obra barata".
Creo que todos conocemos, lamentablemente, alguna experiencia de
pasantía en alguna empresa en las
que los chicos terminaron haciendo de cadetes sin incorporar
ningún aprendizaje
significativo, o fueron empleados como sustitutos de una mano
de obra que hubiera debido ser rentada.
Este riesgo -que hoy casi todas las escuelas evalúan antes
de iniciar proyectos de pasantías o alternancias- existe
también para los proyectos de servicio comunitario. No
podemos proveer mano de obra barata para cualquier emprendimiento
sin evaluar si nuestros alumnos aprenderán lo suficiente,
si estarán lo suficientemente cuidados y contenidos, si el
lugar es el adecuado para la edad y la maduración de
nuestros alumnos…
Tal vez hay lugares en donde se necesita mucha ayuda, pero no
podemos exponer a los chicos a situaciones para las que no
están suficientemente preparados, que pueden ser
traumáticas, o en las que pueden ser desbordados.
Finalmente, un riesgo al que aludí el primer día, y
que es uno de los que más nos preocupa, es que se pueda
convertir al servicio a la comunidad en un privilegio para los
chicos o las escuelas más ricas, o en el trabajo extra de
los "buenos alumnos".
El aprendizaje-servicio no es para los que "pueden darse el lujo
de", para las escuelas con tiempo y recursos de
sobra, para que los chicos ricos aprendan como viven los
pobres.
Hemos visto que el aprendizaje-servicio es una experiencia
válida y valiosa para aumentar la calidad del aprendizaje,
y por lo tanto garantizar la calidad de la educación de la
escuela pública implica también introducir este
tipo de procesos.
La experiencia internacional demuestra que justamente en escuelas
con altos niveles de deserción y de violencia, la
introducción del aprendizaje-servicio hizo
aumentar la retención y mejorar el nivel de convivencia y
los rendimientos académicos. Algunas de las experiencias
nacionales -como la de la escuela deLas Heras, en el Gran
Mendoza- lo corroboran.
Precisamente, uno de las principales aportes que hace el
aprendizaje-servicio en poblaciones marginalizadas o en
situación de riesgo, se relaciona directamente con el
fortalecimiento de la autoestima de
los estudiantes, y con la adquisición de una fuente de
motivación
venida de la realidad, al descubrir o re-pensar a partir de la
experiencia la significatividad de sus estudios.
La realidad dice que quienes más necesitan aprender a
través del servicio son precisamente los estudiantes en
situaciones más difíciles, ya sea desde el punto de
vista socio-económico como del aprendizaje. Y, como nos
decía el Cont. Tasca, a veces son justamente los
"alumnos-problema" los que más nos sorprenden con su
desempeño solidario fuera del aula.
Para los estudiantes de mejores condiciones
socio-económicas, por otra parte, el contacto directo con
las problemáticas de su comunidad puede ser una fuerte
motivación para la formación de actitudes
solidarias, y de participación ciudadana responsable,
ambas fundamentales para quienes supuestamente formarán la
clase dirigente del futuro.
Planificando proyectos de aprendizaje-servicio
Selección de la problemática y
planificación de la acción
Conducción del equipo directivo institucional:
A todos los que somos docentes nos consta que aunque tengamos la
mejor de las ideas, si nuestros directivos no lo
acompañan, no digo que sea imposible, pero es muy
difícil que las buenas ideas se concreten.
Para el desarrollo de proyectos de aprendizaje-servicio es
fundamental que haya convicción en el equipo directivo,
que estén seguros de que
vale la pena poner los recursos necesarios, y garantizar el
adecuado liderazgo y
seguimiento.
Participación de docentes y estudiantes:
Es igualmente importante que haya participación de los
docentes y los estudiantes. Ya hemos hablado de esto hace un
rato, y ayer se señalaba el riesgo de que este tipo de
proyectos venga "de arriba para abajo".
Es fundamental que los docentes que estén comprometidos en
el proyecto lo estén voluntaria y convencidamente, y que
participen -si no en la elección de la temática o
el lugar de servicio- por lo menos en el diseño y
planificación del proyecto desde sus primeras
instancias.
En cuanto a los estudiantes, ya hemos señalado que una
parte importante del aprendizaje se da en la propia instancia de
planificación del proyecto, por lo que es fundamental
darles el espacio necesario para que el proyecto les sea
verdaderamente
propio.
Participación de la comunidad
En algunos casos, los proyectos se harán en conjunto con
alguna organización comunitaria, con algún
organismo municipal, o tendrá como referente a personas o
instituciones
significativas, o a representantes de los destinatarios de la
acción.
Es necesario que estas vinculaciones permitan un
diagnóstico adecuado de las necesidades
más sentidas por la comunidad, y de aquellas a las que
puede responder más adecuadamente un proyecto escolar,
pero también es importante que estas vinculaciones
permitan el monitoreo, seguimiento y evaluación adecuados
de la experiencia de servicio.
Partiendo Desde Una O Mas Asignaturas, Tendiendo A La Integracion
De Perspectivas Multidisciplinares
Quienes han seguido los avatares de la redacción de los CBC saben que se ha
discutido mucho sobre perspectivas disciplinares,
interdisciplinares, multidisciplinares… Y saben que hemos
concluido de que nuestros alumnos no están en condiciones
de hacer "interdisciplina", porque la tarea interdisciplinar
supone la interacción entre especialistas de diversas
disciplinas, cosa que evidentemente nuestros estudiantes no
son.
Por lo tanto, así como nos hemos acostumbrado a decir
"investigaciones
escolares", para distinguirlas de la investigación
propiamente dicha, también nos estamos acostumbrando a
decir que en el contexto escolar puede haber perspectivas
multidisciplinares, pero no un trabajo interdisciplinario en
sentido estricto.
Ahora bien: esto no exime a los docentes de trabajar
interdisciplinariamente. Una de las ventajas del
aprendizaje-servicio es que nos enfrenta a situaciones reales
donde necesariamente debemos recurrir al trabajo
interdisciplinar, para que nuestros alumnos puedan abordar esa
situación con una indispensable mirada multidisciplinar:
volviendo al ejemplo de la escuela de Ramona, para poder hacer el
programa de
televisión
sobre la contaminación del agua, la profesora de
Química necesitó a la de Lengua.
En que espacios institucionales:
En tiempos extra-escolares:
La mayoría de las experiencias que hemos escuchado fueron
hechas fundamentalmente en tiempos extra-escolares, y creo que
esto es bueno.
Una pregunta que alguien dirigió a la Dra. Halsted, pero
que me reservé para contestar en este momento
decía: "no se corre el riesgo de que el
aprendizaje-servicio se convierta en una excusa que los chicos
utilicen para salir de la hora de Lengua, Matemáticas o
Química?" Creo que la respuesta es: sí.
Si los proyectos de servicio comunitario se instalan dentro del
horario escolar, se pueden convertir en una ocasión para
que nuestros alumnos practiquen el deporte nacional de "zafar". Y
dado que el aprendizaje-servicio debe promover la
"pro-socialidad", y no la irresponsabilidad de nuestros alumnos,
recomendamos fervientemente mantener a los proyectos de servicio
comunitario en los tiempos extra-escolares, salvo que se trate de
escuelas con un doble turno lo suficientemente holgado como para
permitir incluir total o parcialmente los proyectos en su tiempo
escolar.
Por otra parte, los expertos internacionales nos han recordado
cuán breve es el tiempo que pasan en el aula la
mayoría de los estudiantes argentinos. La inclusión
de los proyectos de servicio en el tiempo escolar
reduciría un tiempo ya por demás escaso para los
aprendizajes formalizados de las distintas disciplinas, y no es
esa la propuesta.
En tiempos extra-escolares con apoyaturas de horas en aula:
Dicho todo lo anterior, hay que decir también que lo
óptimo sería que el tiempo extra-escolar de
servicio a la comunidad contara con alguna apoyatura de tiempo
escolar.
Esto puede darse de diversas maneras:
En el marco de los espacios disciplinares: cuando se desarrollan
contenidos vinculados intencional y explícitamente al
proyecto (la contabilidad
necesaria para la cooperativa, o
la química necesaria para evaluar la presencia de
arsénico en el agua, o las características de las especies a plantar
en el invernadero).
Esto es sencillo cuando el profesor que dicta la asignatura es el
mismo que esta comprometido en el acompañamiento del
proyecto. Pero si queremos involucrar a un mayor número de
docentes, para integrar perspectivas multidisciplinarias, ya no
es tan simple. Se requerirá que el equipo directivo
informe a los
docentes de las características del proyecto, que los
docentes evalúen que contenidos de su campo podrían
trabajarse y cómo, hay que modificar las planificaciones,
ajustar tiempos…. Como ven, todo esto tiene que ver con lo que
decíamos antes sobre la
organización institucional.
En espacios de orientación y tutoría: la
transformación educativa ha planteado, para EGB3
especialmente, el desarrollo de espacios de orientación y
tutoría. Estos espacios pueden ser muy útiles como
espacios de reflexión sobre el trabajo comunitario
realizado.
Este tiempo -que la Dra. Halsted nos decía existe en la
experiencia norteamericana, y ocupa alrededor de dos horas
semanales- de reflexión sobre la tarea realizada, en EGB3
puede desarrollarse en los espacios de orientación y
tutoría. Son espacios que en casi todas las jurisdicciones
estan siendo previstos, lo cual implica -y este no es un dato
menor- que seran financiados con horas catedra.
Contenidos Orientados y Diferenciados del Polimodal: quienes no
estén familiarizados con estos conceptos, debieran
consultar los documentos de
Polimodal (el A-14 y los CBC).
En las Modalidades de Humanidades y Ciencias
Sociales y de Ciencias
Naturales, el servicio comunitario esta previsto en los
Contenidos Básicos Orientados como uno de los contenidos
procedimentales orientados, pero también en las otras
modalidades los proyectos propuestos en los CBO
(microemprendimientos, proyecto tecnológico, proyecto de
producción artistica o comunicacional)
pueden ser orientados hacia un servicio a la propia comunidad. En
este sentido, las experiencias presentadas por la escuela
comercial de Ferré, así como la experiencia de
tecnologías agrarias de Jujuy, son bien elocuentes.
En cuanto a los Contenidos Diferenciados, digamos simplemente que
el Acuerdo Marco establece que deberán abarcar alrededor
del 20% de la carga horaria mínima, y son de diseño
institucional en función del Proyecto Educativo propio de
la institución. Los contenidos diferenciados están
destinados a la aplicación de conceptos, procedimientos y
actitudes, en el marco de la formación orientada.
Tal como se prevee en el anexo de "Orientaciones y sugerencias
para la elaboración de contenidos diferenciados" (CBC para
la Educacion
Polimodal, pag. 321), una de las alternativas para estos espacios
es la realización de proyectos de servicio comunitario
vinculados a las temáticas seleccionadas por la escuela en
función de su proyecto institucional.
¿Con que recursos?
Llegamos a la pregunta crítica: ¿con qué
recursos sostenemos el servicio a la comunidad?
Creo que muchas de las experiencias presentadas han mostrado que
no hacen falta demasiados recursos para empezar. No todos
podremos tener -al menos al comienzo- la cantidad de horas
rentadas que tiene el Carlos Pellegrini para los docentes
coordinadores del servicio comunitario.
Horas institucionales:
Sin embargo, es importante señalar que en todos los
documentos de la transformación se dice que hay que
comenzar a planificar los tiempos institucionales. Pro
décadas, los docentes hemos brindado gratuitamente una
gran cantidad de tiempo a nuestros alumnos
-acompañándolos al teatro, a la
Exposición Rural o a salidas de campo,
corrigiendo pruebas,
planificando, etc., etc.-, que sería bueno que
empezáramos a cuantificar, a jerarquizar, a evaluar, y a
poner en las planillas de sueldo.
En este campo quiero destacar la experiencia de dos provincias,
Santa Fe y Mendoza: en Santa Fe hay horas institucionales por
docente; en Mendoza hay horas institucionales por curso para la
realización de proyectos, y aquel docente que presenta
proyectos, los realiza y coordina, tiene estas horas
institucionales.
Todos sabemos que, aunque nos den las 4 horas institucionales que
da Santa Fe, o 10, o 15, seguramente vamos a trabajar más
que eso. Pero el tema es empezar a tener en cuenta que el
servicio a la comunidad es una actividad de aprendizaje, que las
horas que el docente usa para acompañar a sus alumnos en
estas actividades extra-escolares, para planificarlas, para
evaluarlas, son horas de trabajo, no de "apostolado", y por lo
tanto tenemos que ir apuntando a que al menos un docente
coordinador del servicio, y los docentes involucrados
simultánea o alternadamente en proyectos, puedan tener
horas institucionales que legitimen y retribuyan ese
trabajo.
Pasantías en ONGs
Voy simplemente a esbozar dos alternativas más, que no son
de ninguna manera "directivas ministeriales",sino sugerencias que
en cada provincia habrá que verificar si son
realizables.
Así como hablamos de alternancias y pasantías en
empresas, el
mismo esquema y las mismas reglamentaciones pueden ser aplicadas
fructuosamente a pasantías en Organizaciones No
Gubernamentales.
También con los mismos cuidados y recaudos, porque igual
que hay empresas serias donde los chicos aprenden, y lugares
donde lo único que quieren es mano de obra gratuita,
también hay ONGs serias y otras que no lo son tanto, hay
algunas que están en condiciones de brindar una buena
capacitación a los estudiantes, y otras que
no.
Las pasantías en ONGs requerirán de las mismas
evaluaciones previas, del mismo seguimiento y evaluación
posterior que las pasantías en empresa, del mismo
acompañamiento docente e institucional, y de la misma
apoyatura académica.
Apoyo de la comunidad y de los organismos provinciales
y/o nacionales.
Por último, no descartaría, en el plano de la
obtención de recursos, la búsqueda de apoyo por
parte de la comunidad, de instituciones privadas y de organismos
públicos provinciales y nacionales.
En este momento estamos recién iniciando una línea
de trabajo, y por el momento lo que podemos ofrecerles desde la
Dirección de Investigación y Desarrollo es sobre
todo soporte bibliográfico, capacitación,
seguimiento. Esperamos poder ofrecerles algún día
también otro tipo de apoyaturas…
Pero mientras tanto, es necesario tener en cuenta que hay muchas
organizaciones a las que no podemos recurrir para pedirles
dinero para
arreglar la cancha de voley,
refaccionar el laboratorio o
mejorarle el sueldo a los docentes, pero que sí pueden
tener fondos disponibles para financiar árboles
que plantar en el barrio o semillas para un invernadero,
medicamentos para un barrio carenciado o herramientas
para un trabajo de servicio.
Donde Y Cuando?
Y así llegamos a las dos últimas preguntas:
¿dónde y cuándo implementar el servicio
comunitario, el aprendizaje-servicio?
¿Dónde? En MI escuela.
Habrá otros que lo podrán hacer mejor, que tienen
más tiempo, más recursos, más docentes
capacitados, habrá otros que lo necesitarán
más, pero el dónde es mi lugar de trabajo, mi
provincia, mi escuela.
¿Cuándo? En estos tiempos de
transición.
En estos tiempos en que sentimos que el piso se nos mueve bajo
los pies, en que no sabemos en qué aula poner a los de
8°, ni sabemos si sigue habiendo Historia y Geografía, ni
cuál es el curriculum, ni
cuál el programa, ni… Pero justamente estos tiempos de
transición en que todo cambia, son el momento de
introducir los proyectos de servicio comunitario. Porque cuando
todo vuelva a estar organizado y seguro, y volvamos a la calma de
tener programas, horarios y cargos bien definidos, probablemente
sea demasiado tarde para introducir novedades como la del
aprendizaje-servicio.
En tiempos de transición importa tener claras las metas,
las etapas y medios
necesarios para llegar a ellas, y también la paciencia de
saber que los cambios educativos son lentos, y necesitan ser
cultivados con mucha constancia.
Y finalmente, el último cómo se los digo con el
dicho de mi abuelita: "sin prisa y sin pausa".
Sin prisa, porque necesitamos tomarnos el tiempo para planificar
bien, y no caer en enésimas improvisaciones.
Pero sin pausa, porque como nos recordó Marita Carballo,
allá afuera hay mucha gente que necesita una mano, y hay
mucha gente, muchos jóvenes, que quisiera darla, pero
necesita encontrar los canales para hacerlo.
Buen trabajo, mcho éxito para todos, y cuenten con
nosotros en lo que podamos ayudarlos.
Biblioteca CUESTIONES DE EDUCACIÓN: Dirigida por
María Carmen
Paidos , Argentina, 1997 Delgadillo y Beatriz Alen
LA CAPACITACION DOCENTE: Alicia Devalle de Rendo y Viviana
Vega;
Editorial Magisterio del Río de la Plata, Argentina,
1995
ENCICLOPEDIA ENCARTA 2001-11-24
LA ORTOGRAFÍA (publicación de la
Secretaría de Cultura y Educación de la
Municipalidad de Lomas de Zamora.
Los temas transverales , Ed. Santillana, Aula XXI
Exposición de la lic. María de las nieves tapia,
coordinadora del programa Escuela Y Comunidad, Dirección
De Educación Básica, Ministerio De Educación
Nacional, Argentina.
Apuntes Personales
Área de publicación: lengua
Currículo vitae:
Lic. José Luis Dell'ordine
Referencias personales
Fecha de Nacimiento: 16 de Octubre de 1962
DNI: 16.198.330
CUIL: 20-16198330-7
Lugar: Capital
Federal
Tell/Fax:
(011)-42021730
Celular: 1544275962
E-Mail: dellordine[arroba]arnet.com.ar
URL: http://orbita.starmedia.com/~dellordine
Experiencia Laboral
2001- Funcionario Público – Coordinador de
Audiencias Dpto. Ejecutivo Municipalidad de Lomas de Zamora.
1999 –2000.- Secretaria de Desarrollo
Humano Municipalidad de Lomas de Zamora.
Continuando.-Secretaria Privada, Municipalidad de Lomas de
Zamora.
1992 –1999.- Colegio "la Sagrada Familia".Mar del
Plata Pcia. De Buenos Aires
Cargo.-Representante Legal.-Administrador
General.-Profesor de Ingles.
1992 – 1999.- Secretaria de Cultura Consulado Italiano
(COASCIT) Mar del Plata.. Cargo: Tesorero
1989 – 1990. – Universidad
Católica de Tucumán : Cargo.Profesor de
Filosofía.
1985 – 1992. – Colegio "San José de Victoria"
Victoria Pcia. de Buenos Aires. Cargo: Docente.
Estudios Cursados
1981. -Perito Mercantil. Instituto Modelo.Pcia.
De Buenos Aires
1985.-Prof. Ingles EGB. Eton Institute.Pcia. De Buenos Aires
1989. -Prof. Ciencias
Sagradas y Filosofía. Inst. San Miguel Arcángel.
Pcia de Buenos Aires
1980. -Maestro de Teoría y Solfeo – "Conservatorio
musical". Buenos Aires
1993. -Profesor en Ciencias de la Educación. Universidad
Pontifica.España
1999. -Licenciado en Ciencias de la Educación. Universidad
Pontificia de España.
Cursos:
1992. -"El Representante Legal y sus Funciones"
CONSUDEC
1993. -"El Directivo y el Perfeccionamiento Docente" CONSUDEC
1993. -"Post Modernidad y
Educación" Sec. De Educ. Obra Divina Providencia.
1994. -"Ley Federal de
Educación" Asoc. Enseñanza Privada Pcia.de Bs.As.
1995. -"Capacitación Directiva "; "Psicopedagogía"
Inst. Sicología Aplicada
1995. -"Operador Office" Instituto
IAC
1995. -"Encuentro Internac. Transformación y Calidad
Educativa" Inst. Sapientia"
1995. -"El Directivo Ante Los Desafíos de la Transf.
Educativa" CONSUDEC
1995. -"Capacitacion Docente" Red Federal de Capacitacion
1996. -"Como Lograr Una Administración Eficiente Hoy" CONSUDEC
1997. -"El Representante Legal en La Reforma Educativa"
CONSUDEC
1997. -"Formación Permenente de Agentes de Pastoral" Obra
Don Orione
1997. -"El Directivo, Alma de La Gestion Institucional"
CONSUDEC
1998. -"Didácticas Especiales y Procesos Cognitivos"
Prof.Mario Carretero
1999. -"Ciencias Aplicadas a la Formación de los
Educandos" Buenos Aires.
2000. -"Curso a Distancia para la Formación de Animadores
UNESCO, EXPERTOS EN DESARROLLO"
(CDFAUN), dictado por el Centro UNESCO de San
Sebastián.
2000. -"1er. Congreso de Management Educativo, del 14 al 17 de
octubre, 24 horas reloj. Centro de
Convenciones del O.D.I., Capital Federal
2000. – "Participación del curso organizado por la
JUVENTUD LATINOAMERICANA POR LA
DEMOCRACIA: TEMA: "El voluntariado en Argentina: estado de
situación". Bs.As.
2000.- "Participación del seminario, organizado por la
JULAD: Tema: "Romper el círculo de la Pobreza
El desafío del Siglo XXI". Buenos Aires
2000. – "Campaña de Solidaridad".
Municipalidad de Lomas de Zamora, Pcia de Buenos Aires.
2001. – "CURSO DE VOLUNTARIADO SOCIAL"- (Estrategias para
una Cultura Solidaria)- Universidad de Belgrano- Buenos Aires
2001. _ "V CONGRESO DE ESCUELA y COMUNIDAD", Agosto, 2001, Buenos
Aires
Autor:
Lic. José Luis Dell'Ordine
dellordine[arroba]arnet.com.ar
http://fundaciontm.ecomundo.com.ar
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