PROGRAMA DE EDUCACION PREESCOLAR

Indice:

Prioridades
Estrategicas
Fundamentacion
Ventajas De Un Programa De
Educación Preescolar
¿Centros O Familias?

Principios Del
Programa
Categorías Básicas

Educación Y
Sistema Nervioso
La Herencia Social
Aprendizaje
Significativo
Periodización Del Desarrollo
Psíquico
Caracteristicas Del Niño –
Niña Que Egresa Del Programa
Metodologia De
Trabajo
Evaluacion – Diagnostico

La
Evaluación Del Proceso
Sistema De
Planificacion
Hacia Un Nuevo Modelo En Educación
Preescolar
Estrategias Didácticas

Aprendizajes
Significativos
Desarrollo Del Juego De
Roles
El Desarrollo De
Actividades
Organización De Los
Niños Y Las Niñas
Tiempos.
Horarios Generales Y Particulares De Actividades

Longitud Temporal Promedio De Las
Actividades Pedagógicas
Espacios
Plan De
Actividades
Recursos Para El Trabajo Con Los
Niños Y Niñas En Edad Preescolar

Frases Para Colocar En La
Cartelera
Frases Para Colocar En El
Cuaderno De Comunicados
Frases Para La Carpeta De
Trabajos
Frases De Despedida Para Fin De
Año
Carta De Despedida Para Las
Familias
Principales Indicadores En
Torno A La Los Niños Y Niñas En El
Ecuador

ANTECEDENTES.

La realización de este documento tiene su origen
en la necesidad de poder contar
con una serie de elementos metodológicos, conceptuales y
de contenidos en torno a la
estimulación – intervención adecuada para los
niños y
niñas entre 0 a 6 años.

Quiere constituirse en un material de referencia, para
el trabajo con
niños y
niñas en esta edad sea cual sea el modelo
educativo del cual se parta, tanto en lo formal como en lo
informal, sus resultados han sido validados por múltiples
experiencias institucionales y gubernamentales.

Es fruto así mismo, de múltiples esfuerzos
en el campo de la educación
preescolar que he querido sistematizar. Influye en él
la experiencia y riqueza del trabajo cubano y su contexto de
excelentes logros en el trabajo con
los niños y niñas, los esfuerzos realizados por el
Instituto Nacional del Niño y la Familia
(INNFA) entre 1997 – 1999, específicamente en el
Programa
Creciendo con Nuestros Hijos, los distintos talleres y cursos efectuados
con sus integrantes y el alto compromiso con la niñez de
nuestros país.

De esta forma, y desde muy diversas fuentes ve la
luz este
trabajo inscrito en las posibilidades del enriquecimiento
cognoscitivo y la elaboración de herramientas
del conocimiento,
elementos base y prioritarios para posteriores adquisiciones de
los niños y niñas en el campo de la educación
básica.

PRIORIDADES ESTRATEGICAS.

Partamos de determinar Prioridades Estratégicas
para la
educación preescolar en
el tercer milenio.

1ª. PRIORIDAD:

Consolidar una nueva cultura de la
infancia con
educación
temprana para todos los niños, enfatizando estrategias de
"discriminación positiva" en favor de los
niños de familias pobres y en situación de
vulnerabilidad. Una nueva cultura de la
infancia
debiera partir por el cumplimiento de los derechos de todos los
niños sin excepción alguna.

Aceptar esto supone:

• Aceptar la necesidad de un cambio en
  las condiciones objetivas de vida de todos los niños.
  Dicho cambio se da
  modificando realidades sociales concretas. Por ello, la
  generalización de una nueva cultura de la infancia
  estará íntimamente vinculada a la
  modificación de las realidades socioeconómicas en
  las que se desenvuelve la vida de los niños.

• El papel de la
  educación no puede limitarse a la transmisión de
  valores
  culturales de una sociedad. Su
  función debiera orientarse a posibilitar
  que el niño desde su nacimiento tenga todas las
  oportunidades posibles para desarrollar sus potencialidades.
  Los niños de hoy y los jóvenes y adultos de un
  mañana próximo, demandan contar o haber contado
  como base de su andamiaje educativo, con una educación
  temprana dada desde el vientre materno y antes de su ingreso a
  los niveles de educación primaria.

2ª. PRIORIDAD:

Propiciar aprendizajes en ambientes que favorezcan el
desarrollo
afectivo y psicomotriz del niño, reconociendo y
estimulando las capacidades infantiles.

La rica experiencia de trabajos educativos con
niños y diversas investigaciones,
coinciden en afirmar que los niños van construyendo sus
matrices de
comunicación y aprendizaje a
partir de una organización psicomotriz desarrollada por
lo menos en cuatro ámbitos:

• el vínculo con él o los adultos
  más significativos
• la exploración
• la comunicación
• el equilibrio.

Se señala, con razón, que la
interacción de estos ámbitos organizadores es la
que permite al niño ir construyendo las bases
fundamentales de su educación inicial y permanente: la
representación mental, la abstracción y, por ende,
el desarrollo de
su lenguaje y del
denominado "pensamiento
operativo".

Para ello se deberá:

1. Aún con el riesgo de
   simplificar la larga experiencia pedagógica se puede
   afirmar que todo aprendizaje
   puede llevarse a cabo a través de dos formas: por el
   dolor, la compulsión estresante, la exigencia externa
   o por el placer, la
   motivación, el afecto.

   De la primera forma sobran experiencia y con malos
   resultados conocidos. "Todo lo que se memoriza por la
   fuerza, a
   nivel del córtex, sin haber despertado ningún
   eco emocional, no hace más que parasitar la
   memoria. El olvido entonces es signo de salud
   mental." En cambio, a través del placer y el
   afecto el niño tiene menos posibilidades de
   fragmentarse y puede, de esta forma, desarrollar
   armónicamente sus áreas social, intelectual,
   afectiva, corporal y emocional, como un todo.

   La opción por lo lúdico en la
   educación infantil tiene aquí uno de sus
   principales fundamentos. Aprovechar el juego
   espontáneo del niño, posibilitará
   rescatar la gran riqueza que lleva éste al centro o
   programa
   educativo, pues en dichas manifestaciones lúdicas se
   refleja todo lo que está viviendo y su capacidad de
   intercalar con los otros.

   Será importante, por otro lado, considerar
   que los desafíos del siglo XXI tienen que ver mucho
   más con la salud mental que con la
   salud
   intelectual Por ello, la formación de la autoestima, la seguridad
   personal, la
   confianza en los demás, la tolerancia
   con lo diferente a sí mismos, la capacidad de asumir
   retos y riesgos,
   será forjada en las primeras experiencias educativas
   con adultos y con otros niños que representa la
   educación temprana. La paz interior, la acogida ante
   las dificultades y el balbuceo de la vida que se inicia
   será forjada y marcada también en las primeras
   prácticas educativas.

2. Dar la mayor importancia al mundo interno del
   niño y a su núcleo psicoafectivo.

   La educación infantil debe ser instrumento
   que, unido a su nutrición y
   salud, asegure las bases de todo buen desarrollo posterior de
   la persona. La
   calidad de
   las experiencias en relación con otros niños y
   con adultos que pueda ofrecerse al niño, será
   fortalecida si se toma en cuenta las propias capacidades
   infantiles y se alienta sus posibilidades de proyectar sus
   movimientos, intenciones, inteligencia y afectos para modificar su
   propio entorno ya sea familiar o educativo.

3. Descubrir y alentar las potencialidades de cada
   niño.
4. Dar particular atención al desarrollo del lenguaje con
   enfoques multiculturales.

El lenguaje se adquiere en el intercambio social.
El lenguaje
en sus diversas expresiones es imprescindible para comunicarnos
con los otros y para representar y configurar el mundo. "El
crecimiento intelectual del niño depende del dominio de los
mediadores sociales del pensamiento,
esto es, del dominio del
lenguaje"

El lenguaje desarrolla el pensamiento propio, la
convivencia con los demás y es principal factor de
comunicación. Se señala, con razón, que
sin el lenguaje
no sería posible construir los pensamientos ni amar.
Mas, para ayudar al niño a construir su
expresión, comunicación y comprensión a
través del lenguaje, será fundamental partir del
reconocimiento de las potencialidades de todo niño, de
su creatividad
y de sus capacidades para producir.

3ª. PRIORIDAD:

Vincular más a la familia como
agente educador y socializador, propiciando la reflexión y
comprensión de su papel en el
desarrollo de la infancia.

La familia es
mediadora activa entre el individuo y la sociedad. Su
importancia es tal que se puede afirmar que es ella, de acuerdo a
sus posibilidades y limitaciones, quien facilita o limita los
procesos de
desarrollo que afectan a sus integrantes. Si su acción
es adecuada, los resultados favorecen a la propia sociedad.
Es considerada, cada vez más, como el espacio privilegiado
para la acción de las políticas
públicas y aquel en que ellas pueden tener mayor
impacto.

La influencia del entorno familiar es predominante en
todos los períodos cruciales de crecimiento; por ejemplo,
los estilos de comunicación interpersonal ayudan al
niño a ir definiendo sus modelos de
reaccionar ante las experiencias, pensamientos y sentimientos de
los demás. Cuando la educación posibilita la
participación de los padres; éstos mejoran su forma
de comportarse como tales, favorecen la independencia
de sus hijos y ayudan a la autoestima de
ellos mismos, lo que repercute en el desempeño escolar de los
niños.

Ella es agente educativo por
excelencia; el aprendizaje
por imitación, determinante en los niños, es uno de
sus productos. "Al
fin y al cabo en la mayoría de los casos, la familia es
la única influencia educativa permanente en la vida del
niño; los maestros van y vienen, el niño puede ser
cambiado de escuela, pero la
familia permanece".

El ambiente
familiar viene a ser la primera oportunidad que tiene todo ser
humano para constituirse como tal. Será
por ello decisivo considerar la presencia y acción de los
padres o de la madre sola como primeros educadores y de la
familia –cualquiera sea la forma que ésta adopte
– como estructura
primaria de pertenencia al niño donde éste puede
constituirse en sujeto en virtud de un proceso de
identificación y diferenciación que le permite
adquirir su propia identidad.

Por lo anterior, todo programa de educación
infantil debe integrar a la familia si quiere tener real éxito
en sus tareas. Los programas basados
en la familia tendrán mayor posibilidad de logros
educativos. Una cuestión clave en programas de
educación temprana residirá en posibilitar que los
padres ganen confianza en sí mismos y desarrollen
destrezas que mejoren su interacción con los
niños.

Lamentablemente, en ambientes de pobreza, los
padres no tienen, muchas veces, posibilidades de reconocer su
propio valor o sus
potencialidades como educadores. Una causa frecuente es que ellos
mismos no poseen una experiencia pedagógica exitosa
durante sus años de escuela.

La mejora del ambiente
cultural familiar y la elevación de la conciencia
paterna de que esa mejora repercutirá directamente en el
desarrollo educativo de sus hijos y en sus mejores aprendizajes,
y de que la vinculación de los adultos docentes con los
niños debiera ser mediadora, fueron valoradas y hechas
explícitas en el ya lejano 1932 por Lev Vigotsky.

El nivel educativo de los padres, particularmente el de
las madres, aparece en muchas experiencias y determinados
estudios como el factor clave en la educación y salud de
sus hijos; es también influencia directa para la
opción por dar a sus hijos educación
preescolar y para evitar el abandono escolar en los grados
superiores de primaria y secundaria.

4ª. PRIORIDAD:

Fortalecimiento del conocimiento
científico sobre la infancia, su familia y comunidad a
través de la investigación.

Si existe el propósito de un real mejoramiento de
la calidad de la
educación integral a la infancia, la investigación científica será
fundamental para alcanzarlo. Una prioridad de la investigación científica en el
desarrollo de la educación infantil, será tratar de
conocer realmente al niño con el que se trabaja. Partiendo
del niño real y en un mundo real, y, asimismo, procurando
tener, a través de la investigación, mayor claridad conceptual
sobre el niño ubicado en ambientes concretos.

5ª. PRIORIDAD:

Aproximación a las nuevas
tecnologías con predominio de los criterios
pedagógicos.

La historia del siglo que
termina es pródiga en ejemplos del entusiasmo con que la
educación ha acogido como potenciales medios
educativos al cine, la radio,
la
televisión, el vídeo y, más
recientemente, al ordenador. Pareciera que cada nuevo medio
significó para algunos innovadores, respuestas finales a
problemas
educativos acumulados. Sin embargo, al cabo de años de
aplicación cada medio resultó efímero en
cuanto a las potencialidades que se le atribuían, en gran
medida por tratar de implantarlos como mecanismos educativos sin
antes tomar en cuenta los fines que se persiguen con su
aplicación.

Ante las nuevas
tecnologías es frecuente encontrar posiciones que van
desde las utópicas (la tecnología como
panacea resolviendo principales problemas en
el
aprendizaje) a las escépticas (la televisión
y los ordenadores pueden ser nocivos para los niños y
estimulan un aprender inocuo). Ambas posturas obedecen a una
visión tecnocéntrica del problema, sin considerar
elementos humanos, culturales y contextuales y privilegiando
sólo lo tecnológico, sustituyendo indebidamente un
fin por los medios. La
cuestión fundamental no es ¿qué se puede
hacer con el ordenador o el televisor? O ¿qué hacen
los computadores o la
televisión a los niños? Si no
¿qué pueden hacer los niños y los padres de
los niños con los computadores o la televisión? ¿Qué cosas pueden
construir con ellos?

Importa partir de admitir que toda nueva tecnología no tiende
a reemplazar la anterior. El ordenador no reemplaza a la
máquina de escribir ni al vídeo, éste no
reemplaza al televisor, ni éste a la radio. Cada una
tiene su función,
sus potencialidades y limitaciones. De lo que se trata es que los
niños desde pequeños sepan de su existencia y sean
motivados para usar cada medio con mente alerta o
atenta.

6ª. PRIORIDAD:

Búsqueda del educador de excelencia para la
educación infantil.

Esta prioridad puede ser perfectamente la primera y
está asociada al buen cumplimiento de las
anteriores.

Si asumimos la hipótesis de la importancia central que
tiene para el desarrollo
humano y personal la
educación temprana, admitiremos la necesidad de optar por
estrategias que
posibiliten una selección
y formación inicial rigurosas de este personal docente
así como darle posibilidades de constante evolución y puesta al día
profesional.

Tomando en cuenta el estudio de la realidad y la
opinión de los expertos consultados en investigaciones
sobre la especialización en educación infantil, se
concluye que las características personales que debe poseer
un especialista en la atención al niño son fundamentales
para su buen desempeño. Estas características pueden agruparse en
categorías como las siguientes:

2. La relación con los
   niños. Esta condición es
   prioritaria. Se demanda a
   esta docente ser cariñoso y afectuoso con los
   niños, ser paciente pero a la vez activo para poder
   adaptarse al ritmo intenso de trabajo con niños. Por
   ello, se señala, con razón, que es preferible
   contratar a una persona que
   sienta amor hacia
   los niños, aún cuando no posea
   calificación especializada, a otra con mucha
   calificación pero sin esa cualidad.
3. La relación con el tipo de
   trabajo. Un especialista en la atención de los
   niños en edad temprana, necesita tener afinidad hacia
   las actividades propias de su oficio. Su vocación de
   servicio
   tendría que expresarse también en responsabilidad frente al trabajo, deseo de
   actualizarse y de aprender para brindar mejor
   atención.
4. La relación con los
   demás. Sus facilidades de
   comunicación y el manejo adecuado de las relaciones
   humanas, le permitirán una buena relación
   con la comunidad,
   con los padres de los niños y con los
   compañeros de trabajo, aspecto importante para el
   desempeño en el área. Por ello, en dichos
   estudios se recomienda que el especialista pertenezca, en lo
   posible, a la misma comunidad donde funciona el centro de
   atención o programa.
5. La relación consigo
   mismo. El equilibrio
   emocional y la buena salud física y mental
   serán armas
   importantes para enfrentarse con imprevistos frecuentes y
   situaciones difíciles que demandan muchas veces
   sentido común y equilibrio para la toma de
   decisiones.

7ª. PRIORIDAD:

La educación inicial en el sistema
educativo: mejor articulación del nivel inicial con la
educación primaria y mayor influencia sobre
ésta.

La mayoría de los países en desarrollo
entra al siglo XXI con problemas del siglo XIX aún no
resueltos. Sus déficit en materia de
cobertura, repetición y deserción siguen siendo muy
altos. Los grandes desafíos son, precisamente, cumplir con
el sueño de una escuela efectivamente universal y preparar
a nuestras sociedades
para asumir todo lo que implica el tercer milenio en cuanto una
integración exitosa y equitativa

La educación básica integral tiene que
superar los actuales resultados de dispositivos legales que
demandan una escuela básica obligatoria. No basta ni
bastará con lograr la cobertura de las matrículas y
aproximarse al 100% de niños asistiendo a escuelas.
Será indispensable atacar los principales factores del
atraso y fracaso escolar. Se tendrá como propósito
alcanzar los mínimos necesarios para lo que nos demanda el
siglo XXI: bilingüismo; habilidad matemática
y de lectura
correspondiente por lo menos a un octavo o noveno grado;
habilidad para un trabajo en equipo
que ayude a resolver problemas; comprensión y disfrute de
la ciencia y
tecnología; utilización de informática y medios de
comunicación; tolerancia y
respeto a las
diferencias.

Es en ese contexto futuro que tendrá que situarse
la importancia de una educación infantil de calidad y de
su ubicación en el conjunto del sistema
educativo. El nivel inicial por lo general ha surgido con
bastante posterioridad a los niveles clásicos de la
enseñanza y tiene como función
central estimular y acompañar los procesos de
gestación de los primeros aprendizajes. Se ha reconocido
que para alcanzar los grandes propósitos del sistema
educativo, el atraso infantil es uno de los principales factores,
sino el principal, de desequilibrio educativo, y que es el gran
transmisor de la pobreza de
generación en generación. Ya se ha señalado
que, por ello, los programas deben dirigirse prioritariamente a
los niños más vulnerables -a los de hogares
incompletos, de etnias marginadas o sostenidos por una sola
mujer- y atender
las necesidades mínimas de salud, nutrición y
desarrollo psicosocial de todos los niños en edad preescolar.

FUNDAMENTACION.

Consideraciones básicas:

En la elaboración de programas para los
niños de 0 a 6 años es imprescindible considerar
algunas cuestiones generales, propias de cualquier programa
educativo; y otras particulares, dadas por las
características de los niños a los cuales se
dirigen. Entre ellas tenemos:

2. El programa educativo a desarrollar ha de
   corresponderse con las particularidades del desarrollo
   físico, anatomofisiológico, psicomotor y
   psíquico de los niños de 0 a 6
   años.

Esto que parece un planteamiento innecesario o
redundante, es una cuestión de singular importancia, pues
no son pocos los programas de educación infantil que
adolecen de una correspondencia científica con las
particularidades del desarrollo de los niños en esta
etapa. Aquí se destacan algunas situaciones:

• La consideración en el programa de solamente
  algunos aspectos del desarrollo, con omisión de otros, o
  darle un peso excesivo a determinadas áreas del
  desarrollo en detrimento de otras. Esto hace que existan
  programas "cognitivos", programas "psicomotores", etc., en lo
  que el énfasis se concentra teórica que los
  sustenta, pues en dependencia de la misma, así se
  concibe el programa, partiendo de la concepción del
  desarrollo infantil que la misma señala. En este
  sentido, si bien los elementos que tienen que ver con lo
  físico, lo motor y lo
  psíquico, suelen estar representados (aunque a veces con
  un reduccionismo entre estas áreas), lo referente a lo
  anatomofisiológico, las particularidades
  fisiológicas, se omite con gran frecuencia en estos
  programas y que, consecuentemente, adolecen de indicaciones,
  procedimientos,
  etc., que tengan que ver con esto. Tanto es así que
  hay muchos programas en los que no hay una simple
  mención al tiempo que
  deben durar las actividades pedagógicas, lo cual
  está estrechamente relacionado con el sistema
  nervioso del niño, su capacidad de trabajo y
  rendimiento intelectual, y la posibilidad de fatiga funcional
  de su organismo.

• La introducción de concepciones de edades
  escolares superiores en la concepción del programa y
  la correspondiente organización del proceso
  educativo. Esta es una problemática harto frecuente en
  la elaboración de los currículos, que se
  manifiesta tanto en los objetivos y
  contenidos, como en los procedimientos
  metodológicos y el enfoque de la evaluación, en la estructura
  formal del programa; y en la
  organización del trabajo educativo. La
  problemática de los objetivos y
  contenidos tiene dos manifestaciones importantes: la introducción de contenidos de otras
  edades que se conciben dentro de la edad (lo que tienen que
  ver con los criterios de la aceleración del
  desarrollo) por una parte; y por otra, el concebir el
  contenido semejante a las asignaturas de la escuela primaria,
  tanto desde el punto de vista formal (y así se habla de
  unidades, ejes temáticos, etc.), como del enfoque del
  contenido (fraccionados, segmentados, no interrelacionados u
  organizados como sistemas de
  conocimientos). Esto, por supuesto, está estrechamente
  relacionado con el poco conocimiento
  de las particularidades del desarrollo del niño de esta
  edad, la cual se enfoca como una premisa de la verdaderamente
  importante, la escolar, o como una fase preparatoria de la
  misma, lo que determina que se conciba entonces con programas,
  formas organizativas, de sistematización de
  conocimientos, semejantes a la edad y la escuela
  primaria.

En este sentido, dadas las particularidades del
pensamiento y la percepción
del niño, los contenidos han de estar dirigidos a la
formación de las capacidades y habilidades más
generales, con un enfoque globalizado, en la que los distintos
contenidos se interrelacionen y se asuman de manera general, y no
específica. Contenidos que han de concebirse con una
unidad de los procesos cognoscitivos y afectivos; y no como
áreas aisladas de desarrollo sin interrelación
alguna entre sí.

Todo ello se refleja en la
organización del proceso educativo, donde la actividad
pedagógica, que tiene sus particularidades propias, se
concibe como una clase, en el sentido estricto de la palabra, y
la organización del tiempo como el de
una escuela, sin entrar a considerar los procedimientos
metodológicos y organizativos que se estructuran
igualmente con un enfoque escolar.

Todo esto hace que a veces el programa educativo
establecido, tanto por su concepción como por su
estructura y organización, entre en contradicción
con las particularidades del desarrollo, con su consecuente
perjuicio en la consecución de estos logros y la
estabilidad psíquica de los niños y
niñas.

La no correspondencia de los programas de
educación con los objetivos que a la misma se plantean,
dada la falta de una concepción verdaderamente
científica del desarrollo en esta etapa de la vida.
Esto se hace más evidente en los programas que se conciben
como sistemas de
conocimientos, hábitos y habilidades, partiendo de la idea
de que esta edad es preparatoria de la escolar, y que lo
importante es darle al niño o a la niña el mayor
número de conocimientos posibles para facilitar dicho
aprendizaje escolar. El enfoque más actual de los
objetivos de la educación infantil, consistente en lograr
el máximo desarrollo de todas las potencialidades
psíquicas y físicas del niño,
transforman la concepción de los programas, que se
convierten de programas para la formación de habilidades y
conocimientos específicos en programas de desarrollo, en
lo que lo más importante es formar capacidades generales,
como anteriormente se había señalado. Enfocar el
programa de educación infantil de esta manera lo hace un
programa más ligero, es decir, en un programa que no tiene
que tener al niño permanentemente en una actividad
pedagógica, a veces sobrepasando su capacidad de trabajo,
a un programa en que el niño juegue, desarrolle su propia
iniciativa y creatividad,
busque por sí mismo las relaciones esenciales, construya
su conocimiento bajo la apropiada orientación del
educador. Lo importante no es el
conocimiento en sí, sino formar los instrumentos del
conocimiento, los procesos y propiedades psíquicas que
permitan la asimilación creadora por el propio niño
de las más importantes relaciones de la realidad
objetiva.

Son incalculables las posibilidades del desarrollo
intelectual y cognoscitivo de los niños de las primeras
edades, lo difícil es como hacerles asequibles estas
potencialidades y encontrar los medios apropiados dadas las
características de la edad. Los viejos
métodos de
reforzamiento, la repetición y la asimilación
excesiva de información han de quedar en el pasado y
buscar nuevas formas de realización, que se apoyen en
un aprendizaje activo por parte del menor y en el cual a la
asimilación de los conocimientos se dé en una
actividad rica y dinámica, que posibilite al niño una
incorporación activa de las relaciones que se dan en el
mundo de los objetos y las ideas que lo rodean.

2. El programa de la educación infantil ha de
   partir de una concepción teórica bien
   fundamentada y propia de la edad.

Si bien todo el programa de educación infantil
tiene que partir de un conocimiento profundo del desarrollo del
niño de esta edad, para que exista una correspondencia
entre los contenidos del programa y los niveles de desarrollo que
se pretende alcanzar, también lo ha de hacer de una
concepción teórica general que fundamente dicho
programa. En este aspecto se dan cuatro problemáticas
fundamentales que con frecuencia suelen observarse en estos
programas:

• Algunos programas de educación temprana no
  explicitan su enfoque teórico, el cual tiene que ser
  deducido a veces del estudio de sus procedimientos
  metodológicos, lo cual puede llevar a inexactitudes y
  confusiones.

• Otros explicitan el enfoque conceptual del cual
  parten, pero luego no se da correspondencia de la teoría con los procedimientos
  metodológicos que plantean.

• Muchos programas son eclécticos y se
  apoyan en varios enfoques conceptuales, a veces
  antagónicos y contradictorios entre sí, al ser
  asimiladas de manera mecánica las teorías que los sustentan. En este caso
  se observa que los procedimientos metodológicos son
  igualmente eclécticos y donde a veces ni siquiera hay
  correspondencia con algunas de sus fundamentaciones
  teóricas.

• Se da el caso de programas que tienden a separar
  la etapa en dos sub-etapas. En este caso suele no darse
  una unidad conceptual entre una edad y la otra y se recomiendan
  enfoques y criterios metodológicos disímiles, que
  resultan extraordinariamente nocivos para los niños
  que en el tránsito de un período a otro son
  sometidos a diferentes formas de organización y sistema
  de aprendizaje, y complicados para los educadores, que a veces
  tienen que abandonar sus procedimientos metodológicos
  usados hasta el momento para apropiarse de otros en ocasiones
  diametralmente distintos.

Desde el análisis de estas problemáticas, un
programa de educación para estas edades
científicamente concebido ha de explicitar la
posición teórica de la cual parte y existir
correspondencia entre lo que se argumenta teóricamente y
lo que luego se hace en la práctica pedagógica.
De este modo la teoría dirige la acción
metodológica y la práctica pedagógica ayuda
a confirmar y profundizar el enfoque teórico del que
parte, la teoría
se confirma en la práctica, que es el criterio de la
verdad, y a su vez la práctica perfecciona y consolida la
teoría.

Esto es particularmente importante, porque ninguna
teoría psicológica y pedagógica puede
abarcar todas las posibles manifestaciones que la práctica
pedagógica pueda plantear al educador que, apertrechado
sólidamente de los principios
teóricos, puede solucionar de manera eficiente la
diversidad de situaciones que se le pueden presentar en su
accionar cotidiano en el trabajo educativo.

Un programa de educación infantil ha de
corresponderse teóricamente con un solo enfoque
conceptual, cualquiera que este sea y asimilar
dialécticamente lo mejor de otras concepciones que sean
compatibles con el mismo. Asimilar dialécticamente quiere
decir que cualquier forma organizativa, contenido, procedimiento,
método,
puede ser integrada al propio programa siempre que se
filtre, se le decante y se conciba dentro de
su concepción teórica, haciendo las modificaciones
necesarias para permitir esta fusión.
Desafortunadamente esto no suele hacerse, y lo más
común es que se tomen estos procederes tal cual lo
establecen las otras teorías, de manera mecánica y cayendo en un eclecticismo.
Hacer un programa cerrado, que no admite la inclusión de
ningún otro proceder teórico y metodológico,
es tan perjudicial como el ser ecléctico, pues en todo
enfoque siempre hay elementos de verdades científicas, que
nutren la ciencia
psicológica y pedagógica en un haz de conocimientos
que proviene del estudio y la investigación de muchos, sin
que la verdad científica sea patrimonio de
una única escuela o posición
teórica.

2. El programa de educación infantil ha de
   concebirse con los principios
   propios de la educación y la enseñanza de estas
   edades.

Realmente, cuando se habla de los principios de la
enseñanza y la educación, se dice de principios
que son generales a cualquier nivel de educación, que se
concretan y particularizan en cada edad. En el caso de la edad
que nos ocupa, considerada la misma edad desde el nacimiento
hasta la crisis de
los seis-siete años, implica necesariamente su
adecuación para estos principios generales y la
particularización del proceso educativo en la edad, dada
la obligatoria correspondencia ya señalada con las
características del desarrollo en estas
edades.

La afirmación que la edad pre – escolar
constituye una etapa fundamental en todo el desarrollo de
la
personalidad del niño, resulta ampliamente compartida
por todos los pedagogos que se han ocupada desde distintas
posiciones de los problemas de la educación, el desarrollo
y la formación del ser humano.

Múltiples estudios e investigaciones han
evidenciado que en esta etapa se sientan las bases, los
fundamentos esenciales para todo el posterior desarrollo
infantil, así como la existencia de grandes reservas y
posibilidades que en ella existen para la formación de
diversas capacidades, cualidades personales y el establecimiento
inicial de rasgos del carácter.

Existen muchas razones para desarrollar un Programa de
Educación Preescolar, entre las que destacamos:

• Los primeros años de la vida del
  niño, desde el nacimiento hasta los seis / siete
  años de edad, ponen los cimientos para un crecimiento
  saludable y armonioso del niño. Se trata de un
  período marcada por un rápido crecimiento y por
  cambios que se ven influenciados por su entorno. Estas
  influencias pueden ser positivas o negativas, determinando en
  gran medida cómo será el futuro adulto, las
  futuras generaciones y la sociedad.

• Las investigaciones demuestran que los
  déficit intelectuales o físicos se convierten en
  acumulativos. El niño con déficit existentes en
  los que se haya incurrido debido a las privaciones pasadas
  tendrá menos posibilidades de evolucionar hasta alcanzar
  niveles, aún en el caso de proporcionarle dichos
  estímulos. La pronta identificación y
  tratamiento/corrección de problemas relacionados con
  discapacidad,,
  desnutrición, infradesarrollo social,
  cognoscitivo y afectivo, etc., podrán hallarse mejor
  durante los primeros años de vida, proporcionando
  así al niño unas mejores oportunidades en la
  vida, reduciendo, por otra parte, al mínimo los costes
  necesarios para la adopción
  de remedios.

• El cuidado y educación de los niños
  pequeños mediante una acción integrada adecuada
  proporciona un medio para remediar el problema evidente de la
  desigualdad de oportunidades.

Coincidimos en que todos los niños nacen iguales
y deben tener igualdad de
acceso no sólo al conocimiento y la cultura de todos los
pueblos y deben crecer como ciudadanos iguales de su país
y del mundo en general. A pesar de ser una verdad universalmente
reconocida, por desgracia, existen muchos niños que aun no
pueden ejercer este derecho. Todo niño nace en una
familia cuya situación social, económica y cultural
ejerce una gran influencia en su desarrollo condiciona en gran
parte su crecimiento físico, intelectual y
afectivo. Es inevitable, por consiguiente, que las
diferencias en el ambiente familiar tengan repercusiones
fundamentales en la educación, que la educación
infantil deberá compensar.

• La Educación Infantil complementa al hogar
  proporcionando la asistencia y educación adecuadas para
  la promoción del desarrollo total del
  niño. Ha de ser punto de formación no sólo
  del niño, sino de la familia.

• La igualdad de
  oportunidades para las mujeres que tienen que compaginarse en
  las necesidades y derechos de los
  niños. Cada vez hay más y más
  mujeres que trabajan fuera de casa, lo que plantea
  un problema para la asistencia y educación del
  niño pequeño. La política debe
  integrar y englobar estas dos dimensiones. Equilibra
  los roles sociales de la pareja al ofertar servicios
  que eviten el apartar a la mujer del
  trabajo para atender a los niños, frente a la
  legitimación del papel de la mujer
  como madre.

• La Educación Infantil proporciona una
  valiosa experiencia y preparación para la
  transición a la escolarización a nivel
  primario.

• Los avances de la neurociencia, que nos demuestran
  que el sistema
  nervioso, base y soporte de la personalidad del
  adulto, se forma en los primeros
  años.

• No hay segunda oportunidad para la infancia. Por
  tanto con todos los conocimientos basados en las
  investigaciones sobre la importancia de esos primeros,
  años de la vida, es fundamental hacer todo lo que sea
  posible por el bien de cada niño, su salud y
  nutrición, su crecimiento, aprendizaje y desarrollo, su
  felicidad.

Ventajas de
un programa de Educación
Preescolar:

Por otra parte, muchas son las ventajas que
reporta la asistencia a un programa de educación
preescolar, como conocemos los profesionales:

• El centro se presenta como el principal elemento
  de socialización para el niño. Este
  va a aprender a compartir, a esperar y a respetar; hecho, que
  adquiere una gran relevancia, ya que se presenta como la
  estructura intermedia entre la propia familia e integración del niño en los
  demás estamentos sociales.

• El centro nos posibilita el seguir paso a paso el
  proceso de aprendizaje y maduración de cada
  niño. Así, podemos detectar los posibles
  desequilibrios, desajustes o déficit que se vayan
  produciendo. Esta posibilidad de actuación preventiva va
  a ser determinante y fundamental para el desarrollo de los
  niños.

• La estructura del centro está concebida en
  función de las necesidades de los niños.
  Ofreciendo mayores posibilidades para la manipulación y
  exploración de los objetos y el espacio. En el marco
  familiar, los espacios suelen ser limitados,
  produciéndose continuas prohibiciones, para que no cojan
  determinados objetos o alcancen o se suban a diversos lugares,
  hecho que limita las posibilidades de experimentación de
  los niños.

• El ver, observar y admirar a otros
  compañeros sirve de gran motivación en determinadas actividades y
  aprendizajes. En este sentido, todos somos conscientes
  de las posibilidades que nos ofrece la imitación
  (control de
  esfínteres, comida, aspectos motrices, etc.) a estas
  edades.

• A través del juego, los
  educadores facilitarán los medios para favorecer el
  desarrollo del niño, generando en este sentido de
  afecto, amistad, compañerismo, ternura y, en
  general, contribuyendo a una mayor sensibilidad con los otros,
  lo cual es facultad para otra serie de actividades, como la
  observación, captación,
  comprensión de estímulos, etc., que crean en
  ellos una mayor independencia y
  autonomía.

Abundando en los razonamientos expuestos, nos
encontramos fuertes razones de índole sociológica
que apuntan por una generalización de la educación
infantil. El cambio social que se observa en el mundo como
consecuencia de la industrialización, la
incorporación de la mujer al mundo
laboral, el
incremento de la expectativa de la calidad de
vida, la exigencia social de un mayor grado de
cualificación y especialización en el trabajo,
han producido una ruptura del modelo
hegemónico de valores,
actitudes y
comportamientos, que han incidido directamente sobre la
estructura familiar en varios sentidos:

• El descenso de la tasa de natalidad, que hace
  que el niño se haya convertido en un "bien
  escaso".

• La incorporación de la mujer al trabajo,
  está desligando a esta de la atención y cuidado
  de la prole.

• Se ha roto definitivamente la estructura de la
  familia extensa, implantándose cómo
  hegemónica la familiar nuclear de uno dos hijos como
  máximo.

• Las exigencias del ritmo de vida actual, que
  han transversalizado todas las capas sociales, dificultando la
  educación de los niños en el seno de las familias
  por falta de tiempo.

• La ruptura del modelo familiar ha eliminado los
  referentes actuales de la educación del niño
  (transmisión de conocimientos y hábitos de como
  cuidarlo), sin que hayan sido sustituidos por otros nuevos como
  consecuencia del desarraigo y aislamiento de las familias
  nucleares.

Según este panorama se configura un nuevo
modelo social pensado exclusivamente por y para el adulto en
el que el niño, a pesar de ser un "bien social deseado",
se ha convertido en una dificultad a afrontar.

Esta nueva situación exige una respuesta de la
sociedad y las instituciones
para resolver el cuidado y la atención a la primera
infancia.

La creación de servicios
destinados al cuidado, atención y educación de la
primera infancia nos lleva a reflexionar y analizar sobre cual es
el mejor modelo para cubrir las necesidades y exigencia que la
actualidad nos plantea.

¿Centros o
Familias?

Uno de los grandes dilemas no terminado de
resolver es si Educación Infantil debe desarrollarse
en el ámbito familiar o en el ámbito de los
Centros. Existen corrientes importantes que apuntan en una u otra
tendencia.

La realidad es que han de ser las dos instituciones
las encargadas de desarrollar la Educación
Infantil.

Por desgracia, aún hoy existen muchas
situaciones familiares que hacen imposible el
óptimo y deseado desarrollo de los niños en el
seno de la familia, si no se ha puesto una ayuda y
colaboración complementaria a su labor, haciéndose
necesario que los niños acudan a centros especializados en
Educación Infantil, que actúen en estrecha
colaboración con la familia, debiendo de actuar casi
siempre los centros como Escuelas de Padres.

Por otra parte, los organismos internacionales abogan
por los centros, ya que ello permite a los padres una
opción libre en lo que se refiere a la distribución de su tiempo entre su vida
profesional y familiar.

Es evidente que han de ser los centros el punto de
confluencia de padres y niños y profesionales dedicados a
la Educación Infantil.

El niño convive, crece y se comunica con la
familia, y a ella le corresponde, en primer lugar, el derecho
y el deber de educar a sus hijos. Los juicios y actuaciones
formuladas en el ámbito familiar, no deben formular
dicotomías ni marcar una distancia excesiva en
relación a los parámetros sociales vigentes, lo
cual aportaría duplicidad y controversia en la
creación de los criterios básicos.

Por otro lado, la sociedad y los poderes
públicos deben tutelar y facilitar, mediante los recursos que sean
necesarios, el hecho de que el individuo disponga de los
elementos precisos para el desarrollo sistemático de sus
capacidades personales. Es pues, en el ámbito de las
instituciones educativas donde deben favorecerse las vías
de la socialización y donde se sedimentan las
bases de los procesos de aprendizaje.

El objetivo
común de la familia y de la institución educativa
es, indiscutiblemente, conseguir la formación integral y
armónica del niño. Ambas vías de
actuación han de incidir en una misma
dirección para garantizar la estabilidad
y el equilibrio, factores indispensables para una adecuada
formación.

Por supuesto, las sociedades no
tienen una existencia separada de la de los individuos que las
constituyen. La prolongación de la escolaridad en los
últimos años no sólo ha sido una respuesta a
las necesidades sociales ya aludidas, sino también a las
demandas de los individuos. ¿Por qué los padres
desean enviar a sus hijos a los Centros de Educación
Infantil?

• En primer lugar, la educación es una
  de las principales formas de preparar a los niños a ser
  miembros competentes e integrados de su sociedad. Es decir,
  para su propio desarrollo personal.

En segundo lugar, la educación es
el medio principal de mejorar la condición social.
Los estudios más prolongados acreditan la capacidad del
individuo para un trabajo generalmente más estimulante,
mejor retribuido, más prestigioso y menos fatigoso que los
empleos accesibles a las personas que han frecuentado la escuela
un tiempo más breve.

Encuadre conceptual:

La concepción teórica de la que partimos
se corresponde con las posiciones que reafirman el papel
fundamental que tienen las condiciones de vida y educación
en todo el desarrollo de la personalidad
del niños en general, de cómo se eduque al
niño, del sistema de enseñanza y educación
desde sus primeros años de vida, familiar o en una
institución educativa (teniendo en cuenta sus
particularidades fisiológicas), dependerá, en gran
medida, la formación de toda una personalidad
armónicamente desarrollada.

En esencia, esta concepción difiere de aquellos
enfoques en que el desarrollo se considera como un proceso
espontáneo, que tiene sus propias regularidades internas y
que se realiza independientemente de las influencias externas, o
de aquellos que, aún considerándolas, la supeditan
a leyes del
desarrollo interno.

La posición de carácter
general de la cual partimos presupone en el plano
pedagógico concreto, la
elaboración de un sistema de influencias
psicopedagógicas sistemáticamente organizadas y
dirigidas al logro de determinados objetivos, y estructuradas en
un programa educativo.

Se trata de un programa cuyo principal objetivo es
lograr el máximo desarrollo posible de cada niño
– lo cual constituye premisa indispensable de su
preparación para su ingreso al sistema de enseñanza
general básica.

Hablar del carácter desarrollador del programa,
presupone proyectarse hacia un nivel superior al ya alcanzado en
cada momento de la educación, de la enseñanza, de
la formación del niño; es decir, trabajar sobre el
futuro, sobre el posible desarrollo de cada niño y no
adaptarse al nivel ya logrado, lo que no implica su necesaria
aceleración, sino otro proceso distinto que lo
conceptualizamos como la posibilidad de enriquecer y fortalecer
las estructuras
cognoscitivas que el niño ya ha logrado, para de esta
forma ampliar su zona de desarrollo próxima o
potencial.

La fundamentación se refiere no solo a las
concepciones pedagógicas más generales ya
expresadas acerca de las interrelaciones entre la
enseñanza, educación y desarrollo; sino, que
necesariamente presupone principios más específicos
referidos tanto a los factores que condicionan el proceso
educativo como a las particularidades y características de
los niños, en correspondencia con la etapa del desarrollo
de que se trata y que pueden expresarse como lineamientos que
orienten su estructuración y su orientación
metodológica.

En consecuencia, en este programa, se asumen los
siguientes principios programáticos:

Principios del Programa:

1. Tanto el programa como el proceso de su
   realización tienen el objetivo central de lograr el
   desarrollo del niño, el cual no puede
   lógicamente alcanzarse sin que el propio niño
   participe activamente en todo el proceso.

   Considerar al niño como centro de la
   actividad pedagógica, significa que la
   organización de su vida en la institución
   – familia – programa, la estructuración de
   las actividades que se planifican, los métodos y procedimientos de trabajo
   didáctico, las relaciones que se establecen entre los
   ejecutores, él y sus compañeritos tiene que
   estar en correspondencia con las particularidades de su edad,
   con sus intereses y necesidades, y fundamentalmente tener un
   verdadero significado y sentido personal.

   El alcance de los fines y objetivos planteados
   está condicionado por las posibilidades reales del
   niño. Así, el horario de vida, la forma en que
   se organizan los procesos de sus alimentación.
   Sueño, baño; la posibilidad de ofrecerle un
   tiempo para hacer independientemente lo que desee hacer, el
   permitirle el movimiento
   y el intercambio con otros niños; el convertir el
   tiempo de las actividades programadas en un momento de
   alegría y satisfacción, como parte de sus
   requisitos pedagógicos; el cambiar inclusive lo
   programado en un momento específico para no
   interrumpir alguna actividad, todo ello es expresión
   de este principio fundamental.

   Además, considerar el papel
   protagónico del niño en el proceso docente
   – educativo significa, que pueda participar activamente
   en la determinación de qué hacer y cómo
   hacerlo, es decir, que comprenda la finalidad de sus acciones.

   El lugar central que el niño ocupa debe
   conjugarse con otro principio de la educación, que por
   las particularidades de la etapa pre – escolar es
   necesario destacar.

2. El centro de todo proceso educativo lo constituye el
   niño.

   Este principio implica que es la educadora la que,
   conociendo los objetivos planteados en el Programa Educativo,
   las particularidades de los niños en esta edad y muy
   en especial del grupo que
   atiende, es la responsable de organizar, estructurar y
   orientar el proceso que ha de conducir al desarrollo. La
   consideración del papel mediador del adulto tienen
   necesariamente que conjugarse con el lugar central que el
   niño tiene que ocupar en todo el proceso. No se trata
   de una dirección en el que el Ejecutor dice y
   hace y el niño oye y reproduce, sino un proceso
   orientado hacia la participación conjunta del Ejecutor
   y los niños en el que estos, al hacer se
   desarrollan.

   El cumplimiento de este principio resulta esencial
   en la edad pre – escolar porque las experiencias de los
   niños son aún limitadas, el dominio de sus
   procedimientos para hacer necesita mayor orientación y
   sus posibilidades para el trabajo independiente están
   en su etapa inicial de desarrollo.

   Hay que considerar además, que el adulto o
   Educador se constituye en si mismo como un elemento de
   formación, no solo por los procesos de
   identificación inherentes, sino por las posibilidades
   de práctica de valores inscritos en la cotidianidad de
   su práctica.

   Estos dos principios encuentran su expresión
   en otro que los sintetiza.

3. El adulto desempeña un papel mediador en la
   educación del niño.

   Mediante la realización de actividades y
   la
   comunicación con los adultos y otros niños
   se produce, para cada niño, el proceso de
   apropiación de la experiencia histórico –
   cultural, en correspondencia con las particularidades
   específicas de su edad.

   En el transcurso de los diferentes tipos de
   actividad y en las formas de comunicación e
   interrelación que se establece entre los niños
   y los que los rodean, se forman diversas capacidades,
   propiedades y cualidades de su personalidad. Aunque las
   diferentes actividades contribuyen al desarrollo infantil ,
   existen algunas que resultan más significativas en una
   determinada etapa: la comunicación emocional con el
   adulto, en la lactancia, la actividad con objetos, en la edad
   temprana y el juego, en la edad pre – escolar
   propiamente dicha, por lo que devienen medio esencial al
   estructurar su enseñanza y
   educación.

   La comunicación esencialmente afectiva del
   ejecutor con sus niños constituye fundamento del
   proceso educativo; La libre comunicación entre los
   niños, no solo cuando el adulto lo propicie, sino
   cuando ellos sientan la necesidad de hacerlo, es un elemento
   importante a tener en cuanta durante toda su vida en la
   institución y no solo en las actividades
   independientes.

   La afectividad en todos los momentos del proceso, en
   la actividad, en la comunicación, en toda la vida del
   niño, constituye la piedra angular de la
   educación en esta etapa del desarrollo. Sin amor, sin
   afecto, no hay lugar para el desarrollo.

4. La integración de la actividad y la
   comunicación en el proceso educativo.

   Este principio que se encuentra en la base de todo
   programa educativo, deviene elemento central en la etapa pre
   – escolar, ya que en este periodo de la vida el
   niño aprende, se forma y desarrolla mediante las
   experiencias que vive, y las relaciones directas que
   establece con los objetos, con las personas. Es en el
   contacto con su medio, con su tiempo y con su espacio que el
   niño, en un acercamiento a su realidad siente el deseo
   de comprenderla, hacerla suya, amarla y al apropiarse de ella
   se enriquece y se desarrolla.

   Es necesario que se entienda que no se trata de
   sobre cargarlo con una serie de conocimientos acerca de su
   medio natural y social, sino de vincular todo el proceso
   educativo con el medio donde el niño vive y se
   desarrolla; aprovechar las posibilidades de ese medio para
   estructurar el proceso resulta imprescindible.

5. La vinculación de la educación con el
   medio circundante.

   Es en la etapa pre – escolar donde se sientan
   las bases para el desarrollo de cualidades personales, por lo
   que este principio, que expresa la unidad entre lo
   instructivo y lo formativo en el proceso docente –
   educativo, cobra particular importancia.

   En todos los momentos de la vida del niño
   deben propiciarse la formación de sentimientos de amor
   y respeto a
   su familia, sus compañeros, sus educadores; hacia su
   patria, y los símbolos que la representan; hacia el
   trabajo que realizan las personas que lo rodean y la
   satisfacción de cumplir con sencillas tareas,
   así como cualidades personales como la bondad, la
   veracidad, la honestidad
   y la perseverancia, entre otras.

   La formación de estos sentimientos debe estar
   en correspondencia con las particularidades y posibilidades
   de los niños de acuerdo con su edad, explotando las
   situaciones de la vida cotidiana y las relaciones
   interpersonales, para que todo esto cobre una
   verdadera significación en la vida del
   niño.

6. La unidad entre lo Instructivo y lo
   Formativo.

   Las influencias educativas que el niño recibe
   en el hogar y en la institución, deben guardar una
   estrecha unidad. Ello determina que los ejecutores y los
   padres debe trabajar en conjunto, plantea tareas comunes,
   utilizar formas similares de tratar al niño de
   enseñarlo, de ofrecerlos ejemplos adecuados para
   labrar su futuro.

   La vinculación familia –
   institución, presupone una doble proyección: la
   institución proyectándose a la familia para
   conocer sus posibilidades y necesidades, las condiciones
   reales de la vida del niño y orientar a los padres
   para lograr la continuidad de la tarea educativa. La familia
   proyectándose a la institución para ofrecer
   información, apoyo, sus posibilidades
   como potencial educativo. Se trata de una vinculación
   que se plasme en un plan de
   intervención común, con objetivos y estrategias
   similares; en una conjugación de intereses y acciones.

   La formación pedagógica de los padres,
   insoslayable tarea de la institución, resulta en esta
   estrategia
   un medio esencial que garantiza la estrecha
   comunicación entre ambos padres y educadoras como
   vía para lograr un desarrollo pleno y una mayor
   satisfacción y alegría en los
   niños.

7. La vinculación de la institución
   infantil y la familia.
8. La sistematización de los diferentes
   componentes del proceso educativo.

La expresión de esta sistematización se da
en distintas formas de relación:

1. Entre las distintas áreas de desarrollo para
   un mismo ciclo o año de vida.
2. En una misma área de desarrollo, en un ciclo
   determinado o para toda la etapa pre –
   escolar.
3. Entre los distintos ciclos de toda etapa.
4. Entre la culminación de la etapa pre –
   escolar y el inicio de la educación
   primaria.

Estas relaciones hay que tenerlas en cuenta para todo el
proceso educativo: los objetivos que se plantean, los contenidos
de las diferentes áreas, los procedimientos y medios
didácticos que se utilizan como parte del tratamiento
metodológico de acuerdo a las particularidades de las
edades y áreas de desarrollo, así como la forma de
valorar los resultados alcanzados.

Otra consideración de gran importancia se refiere
a la unidad de lo afectivo y lo cognoscitivo en todo el proceso,
ya que constituyen elementos del desarrollo que tienen que
lograrse en integración, de tal forma que todo momento de
este proceso sea al propio tiempo instructivo y educativo, o sea,
desarrollador de la
personalidad en su integridad.

1. Este principio, que es general para todas las etapas
   de educación del niño, se considera fundamental
   en la etapa pre – escolar. Ello está determinado
   por se en esta edad, donde el desarrollo se produce de una
   forma más abrupta y acelerada. Por tanto, se dan
   mayores posibilidades para la existencia de diferentes ritmos
   en el desarrollo de los niños, en sus distintas edades
   dentro de la etapa y aun entre niños de un mismo
   grupo
   etáreo. Es importante destacar que el trabajo
   diferenciado siempre resulta necesario, pues cada niño
   tiene sus propias particularidades que lo hacen único.
   Se trata pues de potenciar las posibilidades para alcanzar el
   máximo desarrollo en cada uno. Desde un punto de vista
   metodológico. Significa la realización no de
   actividades específicas para cada niño, sino de
   actividades en las que se planteen diferentes niveles de
   complejidad en las tareas que resuelva un niño o un
   grupo de ellos.

   La atención a las diferencias individuales se
   realiza de manera natural, de modo tal, que los niños
   reciban el nivel de ayuda sin hacerse conscientes de que sus
   tareas o las preguntas a ellos dirigidas son más
   sencillas o más difíciles o
   complejas.

   El tratamiento diferenciado no tiene que realizarse
   necesariamente de forma aislada, aunque esta variante puede
   ser utilizada para niños con mayores posibilidades y
   con los que presentan algunas deficiencias o ritmo más
   lento.

2. La atención a las diferencias
   individuales.
3. El nivel de expectativa docente influye de forma
   determinante en el nivel del logro alcanzado por los
   niños.

Es un hecho innegable la participación del
docente en los logros alcanzados por los niños, por ello,
a más de su simple percepción
sobre el hecho educativo en si, el procurar espacios
experienciales comunes con los niños, marcará un
incremento considerable en su desarrollo.

Categorías
Básicas.

Para entender la propuesta pedagógica realizada
por Vigotsky es
necesario comprender la línea misma de acción y de
su trabajo, el método
utilizado por este autor es el histórico –
genético, ¨ sosteniendo que los distintos aspectos de
la actividad psíquica no pueden ser entendidos como hechos
dados de una vez para siempre, sino como producto de
una evolución filo y ontogenética, con
la cual se entrelaza, determinándola, el desarrollo
histórico cultural del hombre.
Vigotsky entendía que la vida del hombre no
fuera posible si ese hombre hubiera de valerse sólo de su
cerebro y las
manos, sin los instrumentos que son producto del
desarrollo y evolución social… ¨

El hombre como un ser en si, entendido
ontogenéticamente, se convierte en una entidad en
constante transformación en la totalidad de sus
componentes gracias a la fuerte determinación cultural e
histórica a la que ha sido sometido. Vigotsky ha concebido
siempre a la psique humana como una función propia del
hombre como un ser material dotado de un órgano
específico, el cerebro, cuyas
leyes
adquieren nueva forma y son moldeados por la historia de la sociedad. Por
esta razón, la teoría de Vygotski es conocida como
¨ teoría del desarrollo histórico – cultural de
las funciones
psíquicas ¨ como lo hemos expuesta en estas
consideraciones. ¨

En este sentido las funciones
psíquicas son relaciones de orden social que han sido
interiorizadas y que se constituyen luego en la base de la
estructura social de la personalidad.

Debemos partir de una consideración fundamental:
sin cerebro humano no hay cualidades psíquicas humanas y
para que las mismas se desarrollen previamente deben existir
condiciones humanas para su desarrollo, el ser humano a
diferencia de los animales, poseen
una capacidad de aprendizaje enorme y una extraordinaria
plasticidad para adaptarse a y salir victorioso de los retos que
históricamente se ha impuesto.

Educación y Sistema
Nervioso

Cuando el niño o niña nace, tiene todo un
potencial de posibilidades. Lleva en él muchas promesas,
pero esas promesas serán vanas si no reciben del medio
humano y físico un conjunto suficientemente rico de
estímulos de todo tipo.

Las ciencias
biológicas contemporáneas, y sobre todo la
neurología, nos dicen que la materia
nerviosa, especialmente desarrollada en cantidad en la especie
humana, no puede llegar a su evolución completa si no hay
unos estímulos exteriores que provoquen unas reacciones
que permitan a esas funciones ponerse en marcha, perfeccionarse y
desarrollarse plenamente.

Unas experiencias científicas muy precisas,
realizadas con animales,
demuestran que, si un sujeto no recibe estímulos visuales
por ejemplo, no se desarrollarán las zonas
correspondientes de recepción cerebral (lóbulo
occipital); la propia materia cerebral no evoluciona igual en el
caso de los sujetos que reciben o no estímulos.

Esto significa que el desarrollo del individuo
está, en primer término, en función del
estado
biológico y neurológico en el momento de nacer pero
que, más adelante, la acción del medio pasa a ser
fundamental para su ulterior evolución.

No es que la acción del medio pueda hacerlo
o deshacerlo todo, sino que, en el momento de nacer, hay toda una
gama de posibilidades y que la acción del medio exterior
hará que, dentro de los limites impuestos por la
situación biológica y neurológica, el
desarrollo del individuo sea más o menos
amplio.

En este sentido el Profesor Mialaret decía en uno
de sus múltiples informes sobre
la Educación Preescolar que "se ha llegado a afirmar que,
al nacer, el niño o la niña no es más que un
candidato a la humanidad". Esto quiere decir que el camino es muy
largo entre el nacimiento a la vida humana y la
participación en la humanidad. El vínculo entre
ellas es la educación, que es la que permite el paso de
una a otra.

La etapa del desarrollo que abarca desde el
nacimiento hasta los 6 ó 7 años, es considerada
ya como el período más significativo en la
formación del individuo, pues en la misma se estructuran
las bases fundamentales de las particularidades físicas y
formaciones psicológicas de la personalidad, que en las
sucesivas etapas del desarrollo se consolidarán y
perfeccionarán.

La necesidad de proporcionar una estimulación
propicia en el momento oportuno, condujo inexorablemente a la
consideración de realizar esta estimulación desde
los momentos más tempranos de la vida, surgiendo
así el concepto de
educación temprana del desarrollo mismo que se fue
desarrollando hasta el concepto actual
de educación temprana.

El conocimiento de que las estructuras
biofisiológicas y psíquicas se encuentran en
proceso de conformación durante la edad preescolar,
unido a la consideración de la plasticidad del cerebro
humano, y a la existencia de los periodos sensitivos del
desarrollo, condujo, por su extraordinaria importancia y
repercusión en la ontogénesis del individuo, a la
concepción de la necesidad de estimular estas condiciones
del psiquismo humano en los periodos sensitivos
adecuado.

Cuando el niño o la niña nace, su cerebro,
salvo una serie de reflejos que le permiten su supervivencia
(reflejos incondicionados), está totalmente limpio de
conductas genéticas y constitucionalmente heredadas, y lo
que posee es una infinita posibilidad y capacidad de asimilar
toda la experiencia social acumulada por la humanidad durante
cientos de generaciones, y que le es trasmitida por el adulto que
lo cuida y atiende. A esta capacidad de asimilar la experiencia
del mundo que le rodea es lo que se denomina la plasticidad del
cerebro humano.

El sistema nervioso en el conjunto del ser humano es una
«máquina» extraordinariamente sofisticada que
regula todas las funciones del cuerpo; su proceso de construcción es largo y se desarrolla en
varias etapas, desde el mismo momento de la concepción
hasta el tercer o cuarto año de vida postnatal.

Los recién nacidos tienen al nacer miles de
millones de células
cerebrales o neuronas, entre las cuales se establecen conexiones,
llamadas sinapsis, que se multiplican rápidamente, al
entrar en contacto el neonato con la estimulación
exterior.

Estas sinapsis dan lugar a estructuras
funcionales en el cerebro, que van a constituir la base
fisiológica de las formaciones psicológicas que
permiten configurar las condiciones para el
aprendizaje.

Ya sabemos que los distintos circuitos
neuronales, por donde va a discurrir toda la información
del ser humano se forman en la primera infancia.

Se sabe que la apropiada estimulación desde las
etapas más tempranas es la condición fundamental
para garantizar la proliferación de las conexiones
sinápticas, la complejización de los enlaces
neuronales y, consecuentemente, el desarrollo intelectual. Se
conoce, por investigaciones realizadas por la Fundación
Carnegie, de Estados Unidos,
que al cumplir el niño o la niña un año e
edad ya ha perdido un tercio del paquete de neuronas que
tenía al momento del nacimiento, y que a los dos
años tiene solamente la mitad del número total de
células
nerviosas que poseía al nacer. Este cuadro
dramático nos alecciona sobre la necesidad de estimular de
manera adecuada al niño y la niña desde que nace, e
incluso desde su vida intrauterina.

La posibilidad de realizar conexiones sinápticas
no es algo que se conserve a lo largo de la vida.

Cuando el niño o la niña nace, o
incluso in útero, es decir, en el momento en el que el
cerebro se empieza a formar, las posibilidades de conexión
son prácticamente ilimitadas. A partir de ese momento
empieza una carrera contrarreloj que va disminuyendo, y a partir
de los 7 u 8 años, las posibilidades de constituir nuevos
circuitos son
prácticamente nulas, siguiendo una curva
exponencial.

Actualmente se sabe que el desarrollo del cerebro antes
del primer año de la vida es mucho más
rápido y extenso de lo que se conocía y
creía, y de que es más sensible a los factores del
medio ambiente
de lo que antes se reconocía. Como muy bien expone el Dr.
Dale Purves de la Duke University, las conexiones neuronales no
se forman porque sí, se forman por la actividad
específica. Esto hace que las condiciones a las cuales el
neonato se ve sometido, van a tener un efecto inmediato en esta
rapidez y sensibilidad del cerebro, y como consecuencia, en las
cualidades y funciones psíquicas concomitantes. Si las
condiciones son favorables y estimulantes esto tendrá
repercusiones inmediatas en el aprendizaje y desarrollo, si son
desfavorables o limitadas, actuarán de manera negativa,
perjudicando dicho aprendizaje y desarrollo, a veces de forma
irreversible.

Está ya claro que nacemos con unas determinadas
potencialidades y el que las capacidades se desarrollen en mayor
o menor grado depende, sobre todo, de los estímulos que el
niño o la niña reciba, tanto de los adultos como de
su entorno. Evidentemente los adultos aprendemos cosas,
aprendemos nuevas habilidades, pero las aprendemos utilizando las
conexiones neuronales que ya se establecieron en la
infancia.

Esta explicación permitirá comprender
mejor los efectos positivos de la estimulación infantil
sobre el desarrollo del cerebro del niño o la niña
y nuestra misión.

La Educación Infantil ha de basarse en la
estimulación precisa para conformar adecuadamente el
sistema nervioso del niño o la niña.

Tal vez en este punto se comprenderá mejor porque
los conceptos educación y estimulación deben
entenderse como sinónimos en este tramo de
edad.

Datos aportados en 1994 por investigaciones realizadas
por la Carnegie Corporation, en Estados Unidos,
revelan que el medio
ambiente, léase estimulación, no sólo
afecta el número de células cerebrales, las
posibilidades de sinapsis entre ellas y la manera como estas
conexiones se establecen, sino que esa influencia temprana del
medio exterior deja huellas definitivas en la psiquis humana, y
que su falta causa daños irreversibles en el
individuo.

La investigación aludida señala las
consecuencias trascendentales que tienen las situaciones de alto
riesgo o
desventajosas para los niños, y de cómo estas
pueden ser evitadas por medio de una intervención
temprana. Datos de esta
investigación revelan que menores considerados en la
categoría de alto riesgo y que tuvieron la posibilidad de
asistir a programas educativos durante los primeros seis meses de
edad, redujeron el riesgo de retraso mental hasta un 80%, y que a
la edad de tres años estos niños y niñas
mostraban coeficientes e inteligencia
superiores en 15 o 20 puntos comparados con otros, también
evaluados en situación de alto riesgo, y que no
habían tenido la oportunidad de asistir a estos programas.
El seguimiento de estos casos comprobó que a los doce
años funcionaban todavía a un nivel superior de
inteligencia, lo cual era aun más significativo al
alcanzar los quince años de edad.

Estos datos sugieren
que los programas de educación temprana no solamente
resuelven el déficit o carencia en el momento, sino que
tienen efectos educativos de larga duración, lo cual
está dado, por supuesto, por su aplicación en el
momento necesario, por realizarse en los períodos
sensitivos del desarrollo.

La misma investigación revela que, no obstante,
la estimulación propiciada algo más
tardíamente, como sucede cuando el niño o
niña tiene ya tres años, también logra
mejorías en el desarrollo intelectual de estos
niños, pero nunca llegan a alcanzar el nivel de logro de
los que empezaron a una edad más temprana.

Es muy conocida en la bibliografía especializada
la historia de Amala y Kamala, niñas que fueron raptadas a
edades muy tempranas por lobos en la India en las
primeras décadas del siglo XX, y cuyo caso fue difundido
por el psicólogo indio Rid Singh, que tuvo la oportunidad
de estar en contacto con ellas.

Estas niñas, aunque fueron integrados a un medio
social que les podía proporcionar la estimulación,
no pudieron realmente completar su proceso de
humanización

La explicación científica de este hecho
está en las propias particularidades de la infancia, y en
el
conocimiento en la misma de los períodos sensitivos
del desarrollo. Por este término se entiende aquel momento
del desarrollo en que una determinada cualidad o función
psíquica encuentra las mejores condiciones para su
surgimiento y manifestación, que en cualquier otro momento
de este desarrollo. De no propiciarse la estimulación
requerida en ese período, la cualidad o función no
se forma, o se forma deficientemente. No importa que la
estimulación se aplique con posterioridad, transitado ya
el período sensitivo, es poco lo que se puede hacer, o se
puede lograr. Por eso Kamala y Amala, aunque fueron integradas a
un medio social que les podía proporcionar la
estimulación, no pudieron realmente completar su proceso
de humanización, pues su mundo, cuando su cerebro estaba
sensible para asimilar la experiencia humana, no era un mundo
humano sino un mundo de lobos, un medio animal.

Por ello, no es condición suficiente para
convertirse en un ser humano, como exponía el Dr.
Mialaret, el hecho de poseer un cerebro humano, se requieren
condiciones humanas de vida para que el proceso de
humanización se lleve a cabo, y que tiene que considerar
no solamente que existan las condiciones, sino también que
las mismas actúen en el momento preciso.

Un caso similar al de Kamala y Amala es el de las
niñas Isabelle y Genie, las hijas de una sordomudas.
Cuando se encontraron, Isabelle tenía seis años y
medio y pasó deprisa las etapas normales de
adquisición de la lengua y
finalmente consiguió un cierto dominio del sistema de los
adultos. Genie, sin embargo, fue encontrada a los catorce
años y aunque desde el primer momento fue entrenada
para hablar mostró muchas dificultades en aplicar las
reglas de la gramática y no consiguió aprender
las estructuras complejas de la lengua.

La capacidad de adquirir la lengua materna está
restringida a la primera infancia, porque después, como se
ha observado en estos casos de aislamientos extremos, no es
posible hablar de una adquisición normal del lenguaje. El
cerebro humano está especialmente preparado para adquirir
una lengua hasta una determinada edad, a partir de la cual la
adquisición del lenguaje se convierte en una tarea
difícil o incompleta. Los trabajos de Kuhl son muy
significativos "cuando el niño cumple su primer año
el mapa auditivo ya está completado. A los doce meses, los
niños han perdido la habilidad para discriminar sonidos
que no son significativos en su lengua materna y su balbuceo ha
adquirido el sonido de su
propia lengua". Lo mismo que ocurre con los otros sistemas
cognitivos, tales como la visión o el movimiento,
que no se desarrollan si el niño no los ejercita en el
momento especificado biológicamente.

El reconocimiento de este hecho no es algo que haya
estado dado
por siempre, y la formación y educación del
niño en las primeras edades, ha recorrido un largo trecho
antes de alcanzar el criterio de cientificidad que hoy en
día tiene.

La Herencia
Social.

Cada generación transmite sus experiencias, sus
conocimientos, sus habilidades y cualidades psíquicas, en
los productos de
sus trabajo, y cada nueva generación recibe de las
anteriores todo lo que fue creado antes, los objetos de la
cultura material (las casas, los objetos, y las máquinas)
y de la espiritual (el lenguaje, las ciencias y el
arte); ingresa
en un mundo que "ha incorporado" la actividad de la
humanidad.

Al llegar al mundo de la cultura humana, los
niños asimilan paulatinamente de la experiencia social
acumulada en él, aquellos conocimientos habilidades y
cualidades psíquicas que son propias del hombre (oído
fonemático – lenguaje, la niñez entendida
como un producto histórico – social, el juego
– trabajo, etc.), por lo que la experiencia social es la
fuente del desarrollo psíquico.

Aprendizaje Significativo.

Es el aprendizaje a través del cual los
conocimientos, habilidades y destrezas, valores y hábitos
adquiridos pueden ser utilizados en las circunstancias en las que
el niño vive y otras situaciones que se presenten a
futuro.

Para que se dé un aprendizaje
significativo es necesario una relación sustancial
entre la información previa y la nueva información,
caso contrario no pasaría a formar parte de la estructura
cognoscitiva ni podría ser utilizada en la solución
de problemas.

El aprendizaje
significativo se utiliza para la solución de problemas
y como apoyo y punto de partida de futuros
aprendizajes.

Los aprendizajes significativos desarrollan la memoria
comprensiva que constituye la base para nuevos aprendizajes. El
desarrollo de la memoria
comprensiva permite que los niños adquieran seguridad,
confianza en lo que conocen y puedan establecer fácilmente
relaciones de lo que saben y vivencian en cada nueva
situación de aprendizaje.

Lenguaje y Pensamiento.

Lenguaje y pensamiento son herramientas
psicológicas que ayudan a formar otras funciones, y son en
sí mismas funciones que atraviesan por un desarrollo
cultural. Estas dos funciones tienen diversos orígenes,
pero convergen y se desarrollen bajo una influencia
recíproca. No es que la función como tal cambia,
son las relaciones entre las funciones las que cambian,
provocando en desarrollo.

El desarrollo de un niño conoce un habla pre
intelectual, así como un pensamiento no verbal,
sólo con el establecimiento de una unidad sistémica
interfuncional, el pensamiento se vuelve verbal y el habla
intelectual. Este pensamiento pre – conceptual constituye
la base de la formación de los conceptos.

Vygotski distingue entre conceptos espontáneos y
conceptos científicos. Si no existe una comprensión
de los primeros, no se puede desarrollar los segundos; los
conceptos espontáneos, desorganizados, pero de mucha
riqueza empírica, se encuentran con los del adulto, de
mayor estructura y logicidad. Este encuentro produce una
solución final que, siendo internalizada por el
niño, se vuelve una parte integral de su
razonamiento.

El medio en el que se desarrolla el niño moldea
los procesos por los que se forma el pensamiento
verbal.

El niño aprende a hablar antes de aprender a
comunicar; así entendemos los niveles en el desarrollo del
habla infantil:

1. Habla social no internalizada.
2. Habla egocéntrica o habla para uno
   mismo.
3. Habla para otros, comunicativa, que ha atravesado un
   proceso de desarrollo y se internalizado.

El pensamiento interior se desarrolla a través de
una lenta acumulación de cambios funcionales y
estructurales que se derivan de este primer lenguaje del
niño; finalmente, las estructuras del lenguaje manejadas o
dominadas con maestría por el niño se vuelven
estructuras básicas de su pensamiento.

El desarrollo del pensamiento del niño tiene una
triple determinación:

1. El lenguaje.
2. Las herramientas lingüísticas del
   pensamiento.
3. Las experiencias socioculturales del
   niño.

Pero a partir de este momento el pensamiento necesita un
vehículo para canalizar su contenido, es cuando a
través de la relación histórica del
desarrollo de la conciencia humana
pensamiento – lenguaje y palabra son pues aquel canal de
salida a este problema.

El pensamiento no solo se expresa en palabras, existe a
través de ellas.

El habla interior es una función del lenguaje, no
solo es el habla como un murmullo o la repetición en
silencio, ni es todo lo interior previo a la
verbalización. Es un lenguaje interior, para uno mismo, y
es el sucedáneo del lenguaje egocéntrico. Es un
fenómeno de transición entre las funciones
interpsíquicas a las intrapsíquicas.

El lenguaje egocéntrico desaparece en cuanto
comienza a aparecer el habla interior; el habla para uno mismo se
origina en la diferenciación del habla de los otros. Este
es un desarrollo progresivo por medio del cual el niño
empieza a distinguir su propio lenguaje del de los demás,
guía hacia un lenguaje casi sin palabras, en dónde
es más importante la semántica que la
fonética.

Pensamiento y Lenguaje son clave de la naturaleza de la
conciencia humana.

Percepción.

Para entender como conceptúa Vygotski a la
percepción, es necesario partir de una aclaración
preliminar: la conexión existente entre el uso de los
instrumentos y el lenguaje afecta a varias funciones
psicológicas… a la percepción, a las operaciones
sensorio motrices y a la atención. Todas éstas son
parte de un sistema dinámico de conducta (que
cambia que evoluciona) que varían en el transcurso del
desarrollo del niño. En todas estas funciones el lenguaje
introduce cambios cualitativos de importancia.

La percepción humana no se limita al campo de lo
sensorial, como en los animales superiores; existe una profunda
relación lingüística con lo que se percibe y
como se percibe.

Las palabras permiten al niño superar las
limitaciones de la percepción natural para crear nuevos
centros estructurales. El niño comienza a percibir el
mundo no solo con los sentidos,
sino a través del lenguaje.

La percepción verbalizada es la
"rotulación" de las cosas con palabras y es una
función primaria en el lenguaje de los niños;
ésta implica el paso de una percepción global (en
donde no hay distinción de estructuras) a una
percepción sintética que lleva a formas más
complejas de percepción cognoscitiva y, después, a
una percepción analítica o de las secuencias, en
donde cada elemento está clasificado y relacionado con una
estructura del lenguaje.

Atención.

En el tema de la atención hay dos aspectos que
pueden provocar el éxito o
el fracaso de la operación práctica:

1. La capacidad de dirigirla.
2. La incapacidad de dirigirla.

Para Vygotski, se debe partir nuevamente de la
diferencia básica existente entre las funciones
psicológicas inferiores y las superiores. Los niños
son capaces de fijar su atención independientemente de la
estructura del campo; el niño comienza a dominar su
atención creando nuevos centros estructurales con la ayuda
de las funciones de las palabras. Con la ayuda del lenguaje, el
niño puede dirigir su atención de modo
dinámico, y lo puede hacer en distintos momentos y
espacios. El momento que se retira el objeto del campo visual del
niño, éste no deja de existir en la esfera de su
atención; el niño no necesita ver para prestar
atención, puede prestar atención para ver. Esto no
ocurre con los animales, cuando se retira el objeto de su campo
visual éste deja de existir en la esfera de su
atención.

La atención se logra a través de la
reconstrucción de las actividades separadas que son parte
de las operaciones
necesarias.

El niño, capaz de combinar los distintos campos
visuales o sensoriales y temporales, hace uso de una
función psicológica a la que conocemos como
memoria.
Combina aspectos de campos presentes y pasados para un fin
determinado. El lenguaje posibilita la ubicación en el
campo espacio – temporal lo que crea las condiciones para
el desarrollo de un nuevo sistema:

2. Las representaciones simbólicas,
   y,
3. Las determinaciones de la acción
   proyectada.

Estas son consideradas otras funciones superiores, y
sobre todo la última, la acción voluntaria o
proyectada está definida como un producto del desarrollo
histórico cultural de la conducta, y es el
rasgo que marca mayor
distinción entre el hombre y
los animales más cercanos a él.

Memoria.

Hay que distinguir dos tipos de
memoria:

2. mediata, e,
3. inmediata.

La gran diferencia se encuentra en el aspecto
histórico, social, y cultural del segundo tipo de memoria.
Este tipo de memoria está caracterizada por el uso de
signos, cuyas operaciones son las encargadas de mediar entre
estímulo y la respuesta. Estas operaciones van más
allá de las dimensiones biológicas y naturales, con
el uso de instrumentos artificiales se crea una forma de conducta
totalmente nueva.

Los signos son los estímulos auxiliares, los
intermediarios entre estímulo y respuesta.

Para el niño pequeño, los signos
auxiliares no le dan ninguna ayuda en la memorización, a
medida que crece los va interiorizando y como adulto es capaz de
manejarlos antes de iniciar la solución de una
situación problemática.

La forma de recordar las cosas (o de memorizarlas)
cambia también de acuerdo a la evolución
psicológica del individuo. Los niños
pequeños recuerdan "concreciones", es decir, recuerdan las
cosas o situaciones materiales
concretas que les han causado una impresión. No tiene su
recuerdo el carácter de una abstracción. Por ello
el autor llega a la conclusión de que los primeros
estadios de desarrollo cognoscitivo están caracterizado
por la memoria, no por el pensamiento abstracto. Esta
situación cambia a medida que el niño se acerca a
la adolescencia y
la dirección del pensamiento individual
evoluciona.

Para el niño pequeño, pensar significa
recordar; para el adolescente, recordar significa
pensar.

Esta transformación tiene relación con
otras funciones psicológicas como la logicidad; el joven y
el adulto recuerdan, estableciendo y encontrando relaciones
lógicas que los lleven hacia el descubrimiento de lo que
exige su tarea o problema específico; es decir, recuerdan
pensando en conceptos. Esto es típicamente humano, los
seres humanos recordamos con la ayuda de signos.

El modo que aprendemos a hacer uso de esos signos
está en relación directa con la realidad
histórico cultural social que vivimos. Las posibilidades
de jugar con tal determinismo se encuentran en las oportunidades
de cambio educacional que se pueden ofrecer para hacer de los
procesos de aprendizaje la punta de lanza del desarrollo
individual y comunitario.

Periodización del desarrollo
psíquico.

Dadas las implicaciones que se desprenden para nuestro
trabajo, he preferido presentarlo de forma esquemática.
Por ello definamos brevemente cada aspecto.

1. Crisis del Desarrollo: Son producto del desarrollo
   psíquico del niño, tienen lugar de forma
   irregular, dado que en él se dan cambios paulatinos y
   lentos, en los cuales el niño conserva por un largo
   periodo de tiempo las mismas características
   psicológicas; pero, además, hay cambios mucho
   más rápidos, bruscos e irregulares que implican
   la desaparición de viejos esquemas y el surgimiento de
   nuevos en sustitución, esta situación determina
   que el niño se convierta prácticamente en ¨
   un desconocido ¨ para los demás; a esta
   situación denominamos CRISIS DEL
   DESARROLLO. Que las crisis se vuelvan críticas depende
   del manejo de estas. Las crisis determinan el paso de una etapa
   a otra, se caracterizan por una contradicción entre las
   demandas del niño y las formas en las que el adulto
   soluciona las mismas. El desarrollo es ascendente y
   longitudinal pero cruzado por irregularidades que marcan el
   tránsito de una a otra, en ese sentido la
   contradicción es el motor del
   desarrollo.
2. Etapas del Desarrollo: Están determinadas por
   el surgimiento de las crisis del desarrollo en varios
   periodos.
3. Rasgo Fundamental: Son aspectos comunes a todos los
   niños que se encuentran en una misma etapa de desarrollo
   psíquico, estas son: actitud
   frente al mundo que les rodea, necesidades e intereses y los
   tipos de actividad infantil que se derivan de estas necesidades
   e intereses, especialmente aquella actividad mediadora de la
   que dependen las particularidades más importantes del
   desarrollo psíquico en dicha etapa.

En este contexto de desarrollo llega un momento en el
que el niño adquiere conciencia de sus nuevas
posibilidades, pierde interés
por las acciones que anteriormente le atraían, trata de
alcanzar la misma posición que los adultos en la sociedad,
esta contradicción se expresa también como una
crisis: lo antigua ya no le satisface, y aún no
está preparado para lo nuevo por lo que surgen
dificultades en su interrelación, el tiempo de
duración de las mismas está en directa
relación en que el adulto las maneje y oriente, estas
contradicciones como ya lo dije, son las que permiten el
tránsito de una etapa a otra.

De esta forma, el papel fundamental de la
educación no es la aceleración del desarrollo, en
cada etapa o periodo, dado que se ha demostrado que esto trae
consecuencias impredecibles en el desarrollo infantil, sino la
posibilidad de ENRIQUECER CRECIENTEMENTE mediante el
máximo empleo de
aquellas posibilidades que proporciona cada etapa.

Ahora bien, la posibilidad de accionar sobre el
desarrollo infantil, desde esta perspectiva implica el manejo
creciente de una lógica
que tome en cuenta los factores del desarrollo psicológico
(la maduración, la transmisión social, el papel de
la experiencia, etc.) inclusive, su propia
individualidad.

Ante ello, se puede afirmar que el nivel de desarrollo
alcanzado por los niños, desde la perspectiva
psicológica clásica, determinaba la
consecución de ciertos logros comunes a cada grupo etario,
pero desde una perspectiva que tome en cuenta su desarrollo
histórico – cultural, necesitamos respetar cada
proceso individual, por ello es que nuestro objetivo fundamental
de trabajo es lograr EL MAXIMO DESARROLLO POSIBLE
de cada niño a partir de su situación global
individual.

Las zonas de Desarrollo:

Para aceptar esta visión hace falta que
entendamos lo que denominaremos como las ZONAS DE DESARROLLO
POTENCIAL O PROXIMO. Las mismas que pueden ser definidas
como:

¨ La distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad para resolver independientemente
un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a
través de la resolución de un problema bajo la
guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más eficaz. ¨

Las ZDP definen aquellas zonas que no han madurado
aún, pero que se hallan en proceso de maduración,
funciones que en un futuro próximo alcanzarán tal
estatus, dado que ahora se encuentran en estado embrionario, por
ello la necesidad de accionar sobre ellas para garantizar el
máximo desarrollo del niño.

El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo
mental retrospectivamente, mientras que las ZDP caracterizan el
desarrollo mental perspectivamente, es decir, la posibilidad de
acceder a niveles de desarrollo cada vez más complejos en
virtud de su lógica
operativa pragmatizada, y es aquí precisamente donde
radica la importancia de nuestra metodología de trabajo en cuanto la
directividad del proceso educativo debe ser ejecutado por el
Educador en primera instancia para que luego sea asumido por los
padres necesariamente como una forma garantizar la efectividad
del programa, una vez que sea empoderado por ellos y se trabaje
desde su misma cotidianidad sin excluir la posibilidad de los
aportes que estemos en capacidad de generar.

Partiendo de estos aspectos, introduciremos un concepto
más en nuestras consideraciones. En cada etapa de
desarrollo hay PERIDOS SENSITIVOS DE DESARROLLO que no es otra
cosa que la posibilidad que tienen los niños para
organizar, accionar y establecer logros en cada edad de una forma
más eficiente, en virtud de contar con las condiciones
anátomo – fisiológicas necesarias para tal
caso.

CARACTERISTICAS DEL NIÑO –
NIÑA QUE EGRESA DEL PROGRAMA.

Al Egresar del programa, los niños manifiestan un
estado emocional positivo de manera constante. Son alegres,
activos y las
relaciones con los adultos y los otros niños –
niñas le proporcionan satisfacción.

Muestran gran interés
por el trabajo y las relaciones de los adultos y aspira a
parecérseles, a imitarlos. Por esto se siente útil
e importante cuando realiza tareas que el adulto le encomienda y
trata de mantener una conducta que le proporcione la
aprobación de éstos; cumple gustoso con normas de
convivencia social e indaga con frecuencia qué cosas se
puede hacer y cuáles no.

De igual forma, las relaciones con otros niños se
hacen más estables, se producen menos conflictos en
el juego y en otras actividades conjuntas, coordinan sus acciones
de manera más efectiva y pueden planificar lo que van a
realizar en el juego y cómo van a llevarlo a cabo. Se ha
iniciado la jerarquización de motivos y ahora el
niño puede tener una conducta menos impulsiva e inhibirse
de realizar algunos deseos inmediatos, con vistas a lograr
determinadas metas que le proporcionen la aprobación de
sus compañeros o de los adultos.

Conocen que deben concluir una tarea que han empezado y
se esfuerzan por hacerlo. Comienzan a regular su conducta de
manera más efectiva.

A esta edad los niños tienen nociones más
precisas sobre lo correcto e incorrecto en la actuación de
los demás y en la propia, aunque sus apreciaciones sobre
la conducta ajena son más críticas que cuando se
refieren a la suya. Sin embargo, en estas valoraciones sencillas
que hacen de su comportamiento
y del de los demás están las bases de auto –
valoración, como formación psicológica
importante en el desarrollo de la personalidad del
niño.

Son múltiples los hechos y acontecimientos de la
vida social que despiertan el interés de los niños
y provocan emociones y
sentimientos. Entre los que se destacan los de amor a los
símbolos patrios.

La naturaleza, sus
fenómenos, constituyen elementos de gran interés
para el niño, a la vez que fuente de satisfacción
al cuidarla y protegerla, y apreciar su belleza. Las plantas y
animales les suscitan sentimientos positivos.

Al finalizar el sexto año de vida, los
niños reconocen las estaciones del año y pueden
relacionarlos con los fenómenos de la naturaleza que le
son más característicos. Pueden comprender la
existencia de seres vivos y no vivos y realizar experiencias
sencillas sobre la naturaleza animada e inanimada.

Conocen características de plantas y
animales y los beneficios que brindan al hombre, así como
las partes del cuerpo humano
y sus funciones más elementales.

Al término de la edad pre – escolar los
niños son capaces de observar características o
elementos significativos, en hechos, y fenómenos de la
naturaleza, variaciones en la forma, el color y
tamaño de los objetos.

También pueden realizar clasificaciones sencillas
de animales, plantas u objetos atendiendo a sus
características y propiedades como la forma, el color y el
tamaño. Son capaces de agrupar los objetos atendiendo a
estas propiedades y establecer ordenamientos por el tamaño
o siguiendo un modelo sencillo.

Dominan patrones sensoriales de forma, tamaño,
color y sus variaciones.

En el momento de su ingreso a la escuela, los
niños dominan de forma práctica las relaciones
espaciales y sus denominaciones por la posición que ocupan
los objetos en relación con su propio cuerpo y pueden
orientarse en el espacio siguiendo un esquema dado.

Realizan construcciones utilizando para ello modelos
gráficos o las planifican y ejecutan
utilizando sus propios modelos.

Ya conocen cantidades hasta el 10 y pueden establecer
relaciones cuantitativas entre conjuntos,
determinando la cantidad hasta 10 elementos. Dominan la
correspondencia de elemento a elemento como vía para
establecer relaciones cuantitativas entre dos conjuntos y la
habilidad para contar hasta 10.

Pueden realizar operaciones de formar, descomponer y
unir conjuntos y también determinar las acciones que les
permiten solucionar sencillos problemas de adición y
sustracción, aunque todavía desconocen la
representación gráfica de las
cantidades.

Asimismo, pueden realizar mediciones sencillas con
unidades no convencionales y comparar el largo o la altura de dos
o tres objetos, utilizando modelos.

Su expresión oral sigue un orden lógico y
pronuncia con claridad los fonemas, utilizando las reglas
gramaticales en forma adecuada, en presente, pasado y
futuro.

Son capaces de realizar análisis de sonidos al comparar palabras y
comprenden estas.

Han adquirido habilidades caligráficas
básicas que les permiten realizar trazos continuos con
cierta precisión, ajustándose al renglón y
reproducir correctamente la forma, según el
rasgo.

Dibujan y realizan diferentes composiciones
plásticas que planifican previamente y para las que
utilizan diversos materiales.

Memorizan y reproducen con expresividad poesías
y canciones.

Les produce gran satisfacción la
participación en formaciones coreográficas simples
y pueden expresarse con movimientos corporales acompañados
por la música.

Sus movimientos han adquirido precisión y han
desarrollado destreza que les permite mayor coordinación y flexibilidad en los
movimientos, al ejecutar movimientos combinados que requieren en
su realización una mayor regulación de las acciones
psicomotrices.

El deseo de estudiar y convertirse en un escolar se
manifiesta fuertemente en el niño, pero también la
necesidad de movimiento, de tener tiempo para jugar e
intercambiar con sus compañeritos. Todo ello debe ser
tenido en cuenta al organizar su vida en la escuela, en 2º
año de EGB, para lograr la adaptación y aprendizaje
exitosos en esa nueva etapa de su vida.

METODOLOGIA DE TRABAJO.

El programa a partir de su plasticidad para ser aplicado
en las Vías Formales y Vías no Formales de
Educación Pre – Escolar ejecuta sus acciones bajo
los siguientes parámetros:

1. Se asume que el eje central de sus acciones mantiene
   un carácter lúdicro como elemento dinamizador de
   su accionar pedagógico, por lo tanto, se regirá
   a:

1. Se crean las condiciones necesarias para la actividad
   del juego.
2. Se orienta a los niños para iniciar los
   juegos
   (conversa previamente con ellos, los estimula a seleccionar un
   juego, los materiales, a jugar con otros
   niños.).
3. Dirige la actividad participando con los niños
   en el juego.
4. Prepara las condiciones para concluir el juego,
   propicia el desarrollo de hábitos positivos (recoger los
   materiales, ordenar el lugar, etc.)
5. Logra mantener el interés de los niños
   – niñas durante todo el curso de la
   actividad.
6. Atiende los conflictos
   que surgen durante el curso de juego. (Si se presenta
   alguno).
7. Propicia relaciones armónicas en el curso del
   juego.
8. Propicia la utilización de objetos sustitutos
   y/o imaginarios para realizar las acciones
   lúdicras.
9. Propicia la realización de acciones
   consecutivas que permitan la continuidad del juego.

1. En nivel de planificación de actividades se asume un
   enfoque holístico del ser humano, en cuanto la forma en
   la que se aborda el conocimiento parte de su cotidianidad pero
   con un carácter total y no fragmentado, por ello en el
   momento de su instrumentación se deberá
   considerar tanto el Eje Longitudinal como Transversal para su
   instrumentación.
2. La operativización del trabajo con
   niños – familia parte del hecho de contar con un
   Sistema de Entrenamiento
   Metodológico Conjunto, y por lo tanto de:

1. Propuestas planificativas previas a las que el
   Técnico responsable deberá depurar y perfeccionar
   en forma conjunta con el ejecutor.
2. Contar con un sistema de diagnóstico de la comunidad, familia y
   niño que nos permitan contar con un Perfil de
   Correspondencia Educativa.
3. Contar con un Sistema de Seguimiento y Asistencia
   Técnica.
4. Contar con un Programa de Capacitación Sistemática para todo
   el programa.
5. Contar con un sistema de Evaluación Permanente para todo el
   programa.
6. En cuanto al trabajo mismo con niños familias
   se considerará independientemente del grupo de edad al
   que el niño – niña pertenezcan:

Momentos metodológicos:

Þ Fase
previa:

• Hay un nivel de empatía y confianza entre
  los niños – padres, educador y
  animador.
• Manejo lúdicro del grupo.
• Crea las condiciones previas para la
  realización de la actividad: Limpieza del local,
  atención necesarias, etc.
• Se revisa la actividad programada para ser
  realizada en la casa, y en consecuencia la utilización
  de estímulos positivos, sean cuales fueren los
  resultados alcanzados.

Þ En la
Orientación:

• Orienta a la familias sobre las acciones que los
  niños van a realizar, los niveles y momentos de
  participación de los padres, la forma y el material, a
  ser utilizado.
• La integración del grupo de
  padres.

Þ En la
Ejecución:

• Utilización de materiales y medios
  didácticos adecuados.
• Propicia la alegría de los niños y su
  deseo de realizar la actividad.
• Orienta a los niños sobre lo que van a
  hacer.
• Propicia la participación de los
  niños – padres en la realización de la
  actividad.
• Atiende las diferencias individuales y etarias en
  los que respecta al grado de complejidad de los elementos
  vertidos.
• Logra establecer una relación afectiva con
  los niños – padres – educador.
• Alcanza resultados en función de los
  objetivos de la actividad planificada. (El control de los
  mimos se realiza en forma simultánea con la
  acción.).
• Propicia la iniciativa y acción
  independiente de los niños, así como
  también el apoyo de los padres – niños en
  la perspectiva de ampliar la ZDP.
• Utiliza procedimientos lúdicros para
  desarrollar la actividad.

Þ En el
Control:

• Se verificó el cumplimiento de los objetivos
  planteados.
• El manejo lúdico del grupo.
• Se evalúa la actividad con los padres:
  contenidos, recursos
  empleados, tiempo de ejecución, programación de la próxima
  actividad, seguimiento a realizarse. (De ser
  necesario).
• Se determina con las familias las actividades que
  estas realizarán en casa para apoyar los objetivos
  planteados.
• Se vierten los contenidos de salud y
  nutrición de forma secuencial.
• Se invita a seguir los programas de
  radio.

EVALUACION
– DIAGNOSTICO.

Tiene que ser entendida bajo los siguientes
parámetros:

1. Debe guardar coherencia con el enfoque del programa,
   por ello, no solo debe ser un instrumento para determinar los
   logros o no del niño y niña en cada etapa de
   desarrollo y año de vida, sino que nos sirve para
   determinar el grado de desarrollo que se posee en un momento
   determinado (ZDA), y por lo tanto, la potencialidad del
   desarrollo que se puede alcanzar (ZDP).

   Básicamente la evaluación una vez
   instrumentada adquiere una connotación orientadora en
   cuanto permite analizar y operativizar la forma en la que se
   tiene que estructurar y diseñar el trabajo
   pedagógico con un sentido desarrollador y un enfoque
   diferenciado.

2. Como optimizadora del proceso educativo:

   Por cuanto partimos de la creencia de la existencia
   de índices confiables de desarrollo para cada
   año de vida, sobre los cuales se valida el nivel de
   desarrollo alcanzado desde su estado actual y potencial
   luego, pero, además, revela aspectos claves del
   desarrollo, proceso que incluye el surgimiento de nuevas
   formaciones, y en consecuencia su análisis y
   recomendaciones.

   Este sistema está dirigido a comprobar el
   nivel de desarrollo alcanzado por los niños –
   niñas, como consecuencia del cumplimiento de los
   objetivos del programa, juntamente con todo el conjunto de
   influencias educativas del medio circundante.

3. Como un proceso eminentemente
   cualitativo:
4. Como un proceso continuo:

No podemos caer en la tentación de efectuar
evaluaciones periódicas del desarrollo infantil, bajo este
enfoque, adquieren otra modalidad, necesitamos registrar (en los
instrumentos correspondientes) el desarrollo alcanzado por ellos
en lo que respecta a los logros más importantes para cada
año de vida, además, esta circunstancia nos permite
valorar el grado de eficiencia del
proceso, del programa y todo su personal.

Implicaciones conceptuales:

Definimos evaluación como un proceso continuo
sistemático y flexible que se orienta a seguir la
evolución de los procesos de desarrollo de los
niños o niñas y a la toma de las decisiones
necesarias para adecuar el diseño
del proceso educativo y el desarrollo de nuestra acción
educativa a las necesidades y logros detectados en los
niños o niñas en sus procesos de
aprendizaje.

Podemos decir que, la actividad evaluadora así
entendida contribuye de manera decisiva a la mejora de nuestra
actividad como educadores así como nos sirve como
observatorio permanente del desarrollo del
niño.

Lo más importante es considerar que el proceso de
evaluación siempre debe implicar de una forma
comprensiva, a todos los elementos y procesos. Evaluar a un
niño o niña por tanto, no supondrá
sólo ayudar a mejorar su rendimiento sino que
también afectará a los educadores, a la
organización del Centro, a los métodos y al mismo
proceso educativo. En el centro de educación infantil
que todos debemos perseguir e implantar, el concepto
evaluación mas allá de la simple evaluación
de los logros. Los centros han de evaluar:

• Los logros

• El proceso educativo en su
  conjunto

• La propia practica docente del educador, por parte
  del mismo y de la comunidad educativa

• Opinión general de los padres del conjunto
  del centro

Ahora bien, difícilmente se puede progresar y
evaluar los resultados sino se establecen unas metas u objetivos
muy concretos y expresados en términos de comportamientos
observables, de ahí la importancia de una correcta
definición de los objetivos educativos que antes
hablábamos. Los objetivos no sólo clarifican el
camino a recorrer y anticipan en forma de pronóstico los
resultados o productos a conseguir, sino que además
sientan las bases de una evaluación objetiva y coherente,
una evaluación que se fundamente en una
comparación, mínimamente lo que se pretende
(propósitos) y lo que realmente se consigue (resultados),
permite no sólo establecer el nivel de éxito
alcanzado desde la perspectiva de los propósitos sino
también un feed-back, una constante concreción en
la dirección del proceso y en todos sus elementos
integrantes (objetivos, estrategias, etc.).

Así pues:

• La evaluación no es algo aislado y ajeno al
  proceso educativo sino que forma parte integrante de él
  y como tal contribuye decididamente a corregirlo y mejorarlo
  para obtener cada vez mayores rendimientos y óptimos
  resultados. Ello quiere decir que la evaluación es
  también un factor importante en el proceso educativo ya
  que se preocupa en cada momento de analizar todas y cada una de
  las variables
  educativas y de hacer una estimación precisa de los
  resultados.

• La evaluación es comprensiva y tiene que
  contemplar todas y cada una de las partes del proceso
  instructivo: niños o niñas, educadores y
  programa.

• La evaluación tiene que ser continua. Para
  garantizar una buena dirección en el proceso y unos
  buenos resultados finales, la evaluación tiene que estar
  actuando de una forma constante y permanente.

A través del feed-back o proceso de retro
alimentación, la evaluación tiene
una importante capacidad recurrente que le permite "retroactuar
sobre elementos de la estructura y del proceso educacional e
incluso, sobre los mismos objetivos, para modificarlos y
perfeccionarlos a la luz de los
resultados".

La evaluación no es una simple medida, es algo
más, puesto que quiere disponer de una exhaustiva y
completa información sobre el objeto, y, además,
tiene que saber interpretar y clarificar ese conjunto de datos, a
partir de unos criterios, para llegar a establecer un juicio de
valor. La
verdadera evaluación debe ser por tanto
crítica.

Los juicios de valor que la evaluación produce
dan lugar a la toma de
decisiones, en el sentido de modificar o no los objetivos,
los contenidos, las experiencias de aprendizaje… y, en
definitiva, todo el proceso educativo.

Por todo ello, y para nosotros, la evaluación es
un instrumento fundamental tanto para facilitar el éxito
en el logro como para perfeccionar nuestros programas educativos,
así como Centro como unidad. En consecuencia, la
evaluación la referimos tanto a los niños y
niñas como a la revisión de los distintos elementos
de la práctica educativa en el ámbito del aula y en
el conjunto del Centro.

De la definición dada de evaluación
podemos sacar los principios y objetivos que determinan su
carácter. Estos principios son: continuidad,
sistematicidad y flexibilidad.

Principios básicos de la
evaluación:

• El principio de continuidad hace referencia a
  la necesidad de entender la evaluación como un proceso
  en el que podemos distinguir diferentes momentos: inicio,
  proceso-desarrollo y fin.

• El principio de flexibilidad se relaciona con
  la posibilidad de utilizar en el proceso evaluador, y siempre
  en función de los objetivos trazados, diversidad de
  técnicas e instrumentos de registro.

Objetivos de la
evaluación:

• Conocer la situación de partida de los
  componentes que inciden en el proceso en el momento que se
  propone la evaluación.

• Facilitar la formulación de un modelo de
  actuación adecuado al contexto, en función de los
  datos anteriores.

• Detectar de modo permanente, las dificultades
  que surjan en el desarrollo del modelo de actuación
  elegido.

• Regular el proceso de aplicación
  continua del modelo de actuación, propiciando y
  facilitando la consecución de las metas
  previstas.

• Conocer los resultados obtenidos al final del
  período fijado para la implantación del
  modelo.

• Valorar los resultados
  obtenidos.

• Replantear el modelo de actuación, de
  acuerdo con la información recogida y con su
  valoración y, consecuentemente, potenciar los aspectos
  positivos y corregir los negativos.

La evaluación de los
niños:

Concebimos la evaluación de forma continua y
global, referida al conjunto de capacidades expresadas en los
objetivos generales. Sirve fundamentalmente de orientación
para conocer las posibilidades y limitaciones de cada niño
o niña y de regulación o reordenación del
proceso educativo, pudiendo incidir este reajuste en la propia
programación y en la intervención
educativa. En consecuencia adquiere un carácter orientador
para el propio educador.

La evaluación es un elemento fundamental de
nuestro proceso educativo, ya que evaluar consiste en realizar un
seguimiento a lo largo de éste que permita obtener
información a cerca de cómo se está llevando
a cabo, con el fin de reajustar la intervención educativa
en función de los datos obtenidos.

La evaluación en esta Etapa es especialmente
necesaria para el educador, tanto para ir conociendo al
niño o niña, cada vez en aspectos más
amplios y con mayor profundidad, como para, potenciar sus
características positivas, estimular el correcto
desarrollo y afrontar sus limitaciones mediante programas
inicialmente acomodados y progresivamente ajustados a sus
necesidades y características.

En la medida que la evaluación se centra, de
manera fundamental, en las actividades, es un medio básico
para su mejora y, a través de ellas, de perfeccionamiento,
desarrollo y potenciación de todos y cada uno de los
niños y niñas.

Para nosotros la evaluación del proceso de
aprendizaje de los niños y niñas en este
período tiene que tener las siguientes
características:

2. GLOBAL: Referida al conjunto de capacidades
   expresadas en los objetivos generales.

• Esta evaluación permite fijar las metas que
  el niño o la niña ha de alcanzar a partir de
  criterios derivados de su propia situación
  inicial.

• La evaluación debe realizarse con base a los
  objetivos, en los que se expresan las capacidades
  básicas que los niños y niñas deben
  desarrollar

• Realizar una evaluación individualizada y
  global implica: utilizar diversidad de procedimientos,
  instrumentos y situaciones de evaluación, de forma que
  podamos ajustarnos a las diferentes características de
  los niños y niñas y contenido
  educativo.

Por lo que respecta al qué evaluar en
relación con la educación de los niños y
niñas, la decisión más importante es la que
se refiere a concretar los objetivos generales en conceptos
evaluables que permitan comprobar si los niños y
niñas están desarrollando las capacidades deseadas
lo mejor posible en función de las características
individuales de cada uno.

Los objetivos generales deben concretarse, ya que, al
tratarse de capacidades en las que es difícil precisar el
grado, no son directa ni unívocamente evaluables. Es por
tanto, necesario establecer una serie de conceptos más
precisos que los objetivos generales, que tendrán sobre
todo la función de ayudar a reajustar la educación
si se comprueba que un niño o niña se separa de los
objetivos deseados más allá de lo justificable por
los ritmos personales que caracterizan esta etapa.

Una vez establecido lo que se considera fundamental
evaluar, será preciso que determinemos los procedimientos
mediante los que se va a obtener la información necesaria
en relación con el proceso de aprendizaje. Habitualmente,
y en estas edades, la observación directa e indirecta realizadas
de forma sistemática garantiza un alto grado de
fiabilidad, si el educador es realmente profesional y objetivo.
En cualquier caso se recomienda la TRIANGULACIÓN en el
estudio de los datos, esto es, que la evaluación la
realicen distintos miembros del equipo educativo del centro para
su posterior confrontación. Si bien y con otros fines que
luego veremos, nuestra propuesta es que en esta
triangulación también intervengan los padres y
madres.

DOCUMENTOS DE REGISTRO DE DATOS
PARA LA EVALUACIÓN DE LOS NIÑOS Y
NIÑAS

El seguimiento de los procesos de aprendizaje de los
niños o niñas exige una gran variedad de documentos de
registro. Nosotros proponemos los siguientes documentos de
registro:

La
evaluación del proceso:

La evaluación de la intervención educativa
debe hacerse en dos niveles distintos: el del contexto del aula y
el del conjunto del Centro de Educación Infantil. En el
primer caso el responsable es cada educador, mientras que la
evaluación del funcionamiento de cada ciclo debe ser tarea
del conjunto de los educadores.

La evaluación del proceso de enseñanza
incluirá, además de la práctica educativa en
sí misma, aspectos como la organización del aula y
el aprovechamiento de los recursos del Centro de Educación
Infantil, haciendo clara referencia a la distribución de los espacios y materiales;
el carácter de las relaciones entre los educadores y
niños y niñas, así como la propia
convivencia entre los niños o niñas, como reflejo
del clima afectivo de
la escuela; la coordinación entre los educadores de un
mismo ciclo así como la coordinación general entre
todos los órganos y personas responsables de la
planificación y desarrollo de la práctica docente,
y finalmente, la regularidad y calidad de la relación con
las familias, sin cuya colaboración no se puede realizar
una labor educativa adecuada.

La evaluación del Proceso Educativo
incluirá los siguientes aspectos:

• La adecuación de los objetivos programados
  a las características de los niños o
  niñas.

• La distribución equilibrada y apropiada de
  los contenidos.

• La idoneidad de la metodología y los materiales curriculares
  empleados.

• La validez de los propios criterios de
  evaluación.

• La pertinencia de las medidas de adaptación
  curricular adoptadas por los niños o niñas con
  necesidades educativas especiales.

Así debe de recoger:

1.- Contexto en el que se desarrolla el proceso de
enseñanza:

Objetivos del Centro de Educación
Infantil.

Clima del Centro de Educación
Infantil.

Organización y funcionamiento.

Recursos.

2.- Planificación del proceso de
enseñanza:

El proyecto
curricular.

La programación del aula.

3.- Desarrollo del proceso de
enseñanza:

La práctica educativa.

Aprendizajes del alumno.

Para llevar a cabo esta evaluación del proceso de
enseñanza es necesario hacer uso de unos instrumentos
adecuados. El diario del educador, el contraste con otros
compañeros o técnicas
más sofisticadas, como grabaciones o la presencia de un
observador externo, son algunos de los procedimientos que ayudan
a sistematizar la evaluación.

Podemos utilizar indicadores a
través de escalas cuantitativas o bien puede utilizarse
palabras más significativas, que dependerán de cada
caso,

La evaluación del proceso de enseñanza, en
cierta medida, debe llevarse a cabo de forma continua. No
obstante, puede haber momentos especialmente indicados para
proceder a la valoración de la marcha del proceso. Esta
evaluación se inicia con la planificación educativa
del Centro de Educación Infantil (a través de los
distintos proyectos) y
finaliza con la memoria en la que se recogen las principales
conclusiones y la modificación de los distintos documentos
de planificación, con lo cual podemos concluir que de
manera genérica se realizará una vez al año.
A partir de ahí se inicia nuevamente, con un
carácter continuo y retroalimentado.

Autoevaluación de la actitud del
educador:.

Conviene que los educadores nos detengamos de vez en
cuando a reflexionar sobre nuestras actitudes y
comportamientos ante los niños. Sentarnos frente a un
cuestionario y responder a una serie de preguntas nos
ayudará a conocernos y mejorar nuestra labor docente. Como
quiera que nadie o casi nadie reconocerá sus propios
fallos, el cuestionario que incluimos, rellenado de manera
anónima nos servirá para realizar reuniones de
grupo.

La opinión de los
padres:

Si bien los padres y madres no son profesionales de la
educación, conviene saber también como valoran el
centro en su conjunto, por lo que, en nuestra propuesta del
centro de futuro, recomendamos que transcurridos unos meses, se
les pasen unos cuestionarios de evaluación sobre las
actividades y servicios del conjunto del centro. No se trata en
este caso de una evaluación en el sentido estricto, sino
más bien de su visión particular de nuestra
acción educativa, pero la practica dice que es sumamente
instructiva.

SISTEMA DE
PLANIFICACION

El desarrollo de las acciones en el contexto del
programa, exige que los contenidos planificados respondan
así mismo a formas alternativas de trabajo, en las que se
privilegie las particulares circunstancias de cada niño
pero sin abandonar la posibilidad de convertir cada hecho
cotidiano o académico en una oportunidad para lograr
aprendizajes significativos.

Es decir, en la medida que asumimos formas de planeamiento
longitudinal y transversal al mismo tiempo lo que obtenemos es la
posibilidad de ampliar la zona de desarrollo potencial o
próxima de cada niño.

La planificación desde este punto de vista
requiere además de:

El eje Fundamental, es el área básica
sobre la cual se planifica en virtud de periodo de desarrollo,
edad, y rasgo fundamental.

Las áreas de impacto son aquellas que por su
naturaleza mantienen una relación intrínseca con la
fundamental en virtud de las acciones que se ejecuten.

Lo anterior, requiere de un campo de horizonte
indispensable: todas las actividades planificadas para los
niños independientemente de su discapacidad o
necesidad educativa especial deben adquirir la
característica de ser desarrolladoras, es decir, siempre
representarán un reto a alcanzar para los niños,
acciones que el niño ya domina ni siquiera se constituyen
en refuerzo, dado que el mismo se cumple cuando no existió
un dominio real por el niño en el momento de las acciones
y se lo cumple más tarde.

Sobre este marco de acciones es importante considerar
algunos elementos para operativizar los contenidos
planificativos.

1. El periodo de tiempo para el cual planificamos es
   quincenal y se las efectúa en equipo.
2. Los contenidos se desagregan de las guías de
   desarrollo educativo al tenor de nuestro enfoque.
3. Para todos lo niños que se atiendan se
   planifica para:

1. Actividades Dirigidas: En las que se considera las
   áreas de intervención con niveles de
   desagregación y dificultad individual, estas pueden
   ser individuales o grupales.
2. Actividades Independientes: En las que los
   niños eligen que hacer desde una perspectiva
   integradora, al igual que en el caso anterior las mismas
   podrán ser individuales o grupales.

1. La planificación considerará los
   principios institucionales y conceptuales asumidos.

HACIA UN NUEVO
MODELO EN EDUCACIÓN PREESCOLAR.

Con las anteriores consideraciones, y curiosamente
previo a las mismas, ya el artículo 29 de la
Convención sobre los Derechos de los Niños aprobada
por la Asamblea General de las Naciones Unidas
el 20 de noviembre
de 1.989, dice:

Los Estados Partes convienen en que la
educación del niño debe de estar encaminada
a:

• Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la
  capacidad mental y física del
  niño hasta el máximo de sus
  posibilidades.

Si bien no es una definición, sino "a lo que debe
de estar encaminada" enmarca y define perfectamente que debemos
entender hoy por educación. Hoy podríamos definir
educación, en este tramo etario, como aquella ofrecida al
niño para su desarrollo integral en los aspectos
biológico, cognitivo, psicomotriz, socio-afectivo y
espiritual, a través de experiencias de
socialización pedagógica y
recreativa.

Parece obvio que tenga que ser así cuando ya
conocemos por los avances de la neurología como se
conforma el sistema nervioso, base y soporte de toda la actividad
humana. En el siglo XXI parece muy claro que el concepto
educación hay que entenderlo como
«potenciación de las facultades que la naturaleza
le depara al niño o la niña» y no como
mero transmisor de conocimientos Hoy nuestra actuación
debe de estar encaminada a que los niños y niñas
aprendan a aprender, comprender y emprender.

Ahora bien, la educación así entendida
hemos de sustentarla en los siguientes pilares:

Ejes de la propuesta:

• Hay que encauzar el desarrollo de una manera lo
  más adecuada posible. Si al niño le
  dejamos brotar de manera espontánea, no va a hacer lo
  que sea mejor para él, ni como niño, ni mucho
  menos como adulto. Hará lo que en cada momento le sea
  más cómodo. Por ello, es responsabilidad de los educadores y los padres y
  madres ir aportando al niño o la niña, en cada
  momento, aquello que exige o necesita. De este modo, en
  ningún momento, se sentirá oprimido. Hay
  que ir aportando en cada instante una educación acorde a
  sus necesidades, respetando siempre el momento evolutivo de
  cada niño o niña.

• Para educar, es necesario que exista un modelo
  a imitar, alguien que sirva al niño o la niña de
  ejemplo en su proceso educativo. Una educación
  en la que el "leit motiv" sea "haz lo que digo, pero no lo
  que hago" es imposible. El niño es un permanente
  observador de su padres y tratará por todos los medios
  ajustar su comportamiento a lo que vea.

• Asimismo, todo el proceso debe darse en un
  contexto de afectividad de modo que el niño o la
  niña se encuentre, en cada momento, inmerso en un mundo
  amoroso y cariñoso para él, que motive y estimule
  sus capacidades potenciales. Un niño o una
  niña no puede disfrutar plenamente de la vida, y en
  consecuencia no podrá desarrollarse adecuadamente, si no
  se siente en confianza, en seguridad afectiva, si no se le
  escucha y reconoce en tanto que individuo.

Si analizamos cada uno de los pilares en los que ha de
sustentarse la educación de los más pequeños
encontraremos los elementos del nuevo modelo de educación
infantil.

Sin duda el primer pilar encauzar el
desarrollo es la base en que ha de fundamentarse el nuevo
centro. Este primer pilar implicará:

• Analizar al niño, sus posibilidades y
  limitaciones.

• Marcar los objetivos a conseguir.

• Estudiar y adoptar una metodología de
  trabajo.

• Evaluar que los logros conseguidos por
  los niños son los esperados, para, si no, adoptar las
  medidas oportunas.

Con ello esquemáticamente podríamos
resumir en:

Esta nueva idea o manera de entender la educación
infantil nos llevará a la conformación del nuevo
modelo.

Resulta evidente que no es lo mismo un niño que
vive en una ciudad que en el campo, el que vive en la periferia
de la ciudad que el que vive en el centro.

El que vive en una gran mansión que el que vive
en condiciones de hacinamiento. Obviamente el nivel de
lenguaje, de inquietudes, intereses y expectativas va a ser
distinto. Es pues necesario que para elaborar el proyecto
educativo y después curricular de cualquier centro este ha
de ser el punto de partida: EL ESTUDIO DEL NIÑO Y SU
ENTORNO. La misma consideración de que no hay dos
niños iguales, nos tiene forzosamente que llevar a que no
pueden existir dos centros iguales. Todos serán parecidos
o muy parecidos, pero nunca iguales.

Plantear que un programa es pertinente es que
esté concebido de manera apropiada para el grupo
poblacional para el cual se dirige, sin traspolación de
patrones foráneos desacertados, sin una errada
concepción de la edad, sin métodos, medios y
procedimientos no apropiados en la etapa de desarrollo, entre
otros factores.

El currículo tiene que ser pertinente
antropológica, psicológica, pedagógica,
ecológica, social y culturalmente. Una pertinencia que
puede ser general, como concebir programas para una cultura
latinoamericana o una cultura europea; y que debe ser particular,
para cada tipo de sociedad, región o grupo
específico de población. Esto plantea distintos niveles
de pertinencia, entre los cuales ha de existir la natural
correspondencia.

Hay un primer nivel de pertinencia, dado por las
particulares propias que la edad y los logros de la ciencia
pedagógica y psicológica ha establecido para esta
etapa del desarrollo del individuo. Luego se sucede un nivel de
pertinencia siguiente, en la que ya entran a jugar de manera
más directa los elementos de la cultura y la idiosincrasia
de una cultura general regional (en su sentido más amplio)
y que son consustanciales a diversos grupos o
sociedades, y finalmente, un nivel de pertinencia dado por la
propia cultura del pueblo o país, que puede tener
variaciones internas de acuerdo con sus diferentes regiones,
provincias o estados. Incluso hasta pudiera hablarse de una
pertinencia local, cuando las particularidades regionales sean
muy disímiles a las que constituyen la generalidad. Entre
estos niveles de pertinencia hay una interrelación
interna, que posibilita su transformación
dialéctica en determinados casos o condiciones.

Del punto que hay diferentes niveles de pertinencia, hay
cuestiones dentro de la ciencia
pedagógica que son generales a un nivel (lo que posibilita
la asimilación dialéctica de los hallazgos
técnicos de una sociedad a otra), y cuestiones que son
pertinentes a un nivel particular y que programa debe contemplar.
Al considerar la pertinencia del programa, se evita la
asimilación mecánica de objetivos, contenidos,
métodos, procedimientos, medios y recursos, formas
organizativas y evaluativas, procedentes de una cultura a otra,
que puede ser muy efectiva en aquella, pero inoperante en la
propia. Esto es extensible a las ideas teóricas, que
suelen incorporarse a veces de manera impensada, en ocasiones
porque están "en la onda" o es lo que se supone es
más nuevo, abandonando lo que hasta ese momento era lo
aceptado conceptualmente. En estos "booms" de las ideas
teóricas pueden darse muchos problemas que afecten
directamente al niño a los cuales el programa dirige.
Claro está, esto no implica que lo nuevo no se asimile,
si, como ya se dijo en algún momento, es
dialécticamente incorporado.

La pertinencia en ningún momento invalida que
puedan haber programas que los sean para niños de muy
diversas sociedades, esto pertenece al primer nivel de la
pertinencia pedagógica o psicológica como tal. Pero
luego, este programa común a varias culturas tiene que ser
decantado dialécticamente en la propia cultura. Por lo
tanto, no deben existir programas "generales" que se apliquen
indistintamente en cualquier sociedad o grupo social, sino
programas que tienen mucho en común, pero también
diferencias determinadas por su pertinencia.

El instrumento más apropiado para poder convertir
un programa "general" en uno pertinente a una sociedad dada, es
su experimentación, su comprobación experimental en
las nuevas condiciones y la inclusión de todo aquello que,
para la sociedad dada, es pertinente. Que también tiene
que ser investigado experimentalmente, pues no basta con el
criterio pedagógico habitual, con la experiencia
empírica pedagógica ayuda en mucho a concebir un
programa, pero tiene que apoyarse en el quehacer experimental
para sedimentar sus criterios y enfoques.

De esta manera un programa de educación infantil
científicamente concebido, un programa verdaderamente
científico, tiene que tomar en cuenta muchos aspectos de
la realidad, comprobarlos y aplicarse con una concepción
propia del desarrollo, que en esta etapa es única y que no
es, en ningún modo, parte de algo mayor, sino algo en
sí misma, precisamente: la etapa más importante
de todo el desarrollo.

Cuando hablamos de Desarrollar la personalidad, las
aptitudes y la capacidad mental y física del niño
hasta el máximo de sus posibilidades, estamos hablando del
desarrollar integral del niño en todas y cada una de sus
facetas.

Así, tendremos que encaminar nuestra
acción al desarrollo de todas y cada una de las
inteligencias del niño. De lo que desde hace tiempo se
conoce como inteligencias
múltiples.

Los aportes de Gardner:

Para ello nos fijamos como patrón la
división que de las mismas realiza el Dr. Gardner, que
relata la presencia de siete inteligencias básicas (hoy
algunos autores llegan a describir más de sesenta tipos de
inteligencias), a saber:

• La inteligencia física y
  cinestésica, o habilidad para usar el propio cuerpo
  para expresar ideas y sentimientos, y sus particularidades de
  coordinación, equilibrio, destreza, fuerza,
  flexibilidad y velocidad,
  así como propioceptivas, táctiles y
  hápticas.

• La inteligencia lingüística, o
  capacidad de emplear de manera eficaz las palabras, manipulando
  la estructura o sintaxis del lenguaje, la fonética, la
  semántica, y sus dimensiones
  prácticas.

• La inteligencia lógica y matemática, o capacidad de manejar
  números, relaciones y patrones lógicos de manera
  eficaz, así como otras funciones y abstracciones de este
  tipo.

• La inteligencia espacial, o habilidad de
  apreciar con certeza la imagen visual y
  espacial, de representarse gráficamente las ideas, y de
  sensibilizar el color, la línea, la forma la figura, el
  espacio y sus interrelaciones.

• La inteligencia musical, o capacidad de
  percibir, distinguir, transformar y expresar el ritmo, timbre y
  tono de los sonidos musicales.

• La inteligencia interpersonal, o posibilidad
  de distinguir y percibir los estados emocionales y signos
  interpersonales de los demás, y responder de manera
  efectiva a dichas acciones de forma
  práctica.

• La inteligencia intrapersonal, o habilidad de
  la autoinstrospección, y de actuar consecuentemente
  sobre la base de este conocimiento, de tener una autoimagen
  acertada, y capacidad de autodisciplina, comprensión y
  amor propio.

Así pues, nuestro trabajo tendrá que ir
orientado al DESARROLLO, A TRAVES DE LO QUE YA SE HA DEFINIDO
COMO EXPERIENCIAS CRISTALIZANTES, HASTA EL MÁXIMO DE SUS
POSIBILIDADES de estas siete inteligencias, que en definitiva es
el desarrollo integral del niño.

Para conseguirlo, hemos de ir marcándonos unos
objetivos a conseguir. Sin duda es la parte más compleja
y que requiere una mayor esfuerzo de abstracción mental
y conocimiento de los educadores.

Los objetivos:

El concepto de objetivos, donde encontramos
distinta terminología en los países de habla
hispana, se refiere a las capacidades que los niños han de
alcanzar. Estos objetivos, de acuerdo con lo actual en
educación infantil, han de expresarse en
términos de desarrollo de los niños las
metas fundamentales hacia las cuales se ha de dirigir la labor
educativa, y no tanto ya en el sentido de las acciones
pedagógicas a realizar, lo cual, por supuesto, queda en
manos de las educadoras. Atendiendo a las características
del niño en esta etapa, los objetivos expresan las
aspiraciones que se plantean en cuanto al desarrollo multilateral
y armónico, lo cual ha de realizarse dentro del marco de
la interacción y el conocimiento del mundo natural y
social, de los objetos y sus cualidades, en los diferentes tipos
de actividad, y a través de la comunicación oral y afectiva, de los
adultos con los niños, y de estos entre
sí.

Los objetivos en un programa de educación
infantil pueden abarcar desde los más generales que se
plantean para todo el programa educativo, ya que han de
materializarse en el niño que regresa del centro de
educación infantil hacia la escuela, hasta otros menos
generales o más específicos, correspondientes a
ciclos, años de vida, e incluso períodos que se
consideren procedentes.

En el caso de la educación infantil se plantea en
la actualidad como el objetivo más general "el
máximo desarrollo de todas las potencialidades
físicas y psíquicas de los niños y
niñas de la edad", partiendo de lo que es propio y
característico de esta etapa evolutiva del desarrollo.
Este planteamiento es de singular importancia, pues expresa en
sí mismo una posición frente a la
"aceleración de la enseñanza", que puede
resultar en extremo nociva para la integridad física y
psíquica de los niños y las niñas de estas
edades.

Los objetivos, que se expresan en términos de
desarrollo, han de corresponderse con los logros de este
desarrollo a alcanzar con los niños y las niñas en
la etapa, si bien muchos programas no suelen expresar en que
consisten estos logros del desarrollo, a veces por no poder
diferenciar claramente como expresar uno y otro. De esta manera,
los objetivos expresan las aspiraciones de mayor alcance, y los
logros la expresión de lo que puede irse alcanzando
durante este proceso. Desde este punto de vista, los objetivos,
como categoría más general, se pueden expresar en
uno o más logros del desarrollo, que generalmente resumen
en sí mismos el trabajo realizado por las educadoras en
diversos aspectos del desarrollo. Así, los logras van
constituyendo una guía, ya en términos de
desarrollo alcanzado, de los objetivos, que expresan estas
aspiraciones a alcanzar.

Sin embargo, a pesar de que los logros reflejan lo que
realmente se alcanza mediante objetivos, pocos programas de
educación infantil los plantean, pues para ello se
requiere un conocimiento profundo de las particularidades
evolutivas del desarrollo infantil, e implican necesariamente la
evidencia experimental de los mismos, lo cual no siempre es
asequible al sistema educacional dado.

Objetivos y logros del desarrollo, junto a su asociado
contenidos, constituyen una unidad dialéctica, guardando
una estrecha interrelación e interdependencia, en muchos
casos difícil de delimitar.

En cualquier caso, si somos capaces de fijar
adecuadamente los objetivos y logros para nuestros niños,
podremos elaborar el programa de actividades a demás de
poder realizar una labor eminentemente preventiva, al comprobar
posteriormente, mediante la correspondiente evaluación de
los mismos, si el desarrollo del niño va discurriendo por
los cauces adecuados.

Obviamente la elección de los objetivos a
trabajaren cada momento y la secuencia de los mismos, se
traducirán posteriormente en las programaciones que
diseñará cada docente, en los que
establecerá una secuencia ordenada de los objetivos que se
traten en cada unidad didáctica que se vaya a trabajar, que
tengan a su vez en cuenta el conjunto de los objetivos del curso.
Sea cual sea la forma que optemos para llevar a cabo la
Secuenciación de los objetivos y contenidos, tenemos en
cuenta una serie de principios:

• Partir del conocimiento del desarrollo evolutivo de
  los niños y las niñas para establecer un
  paralelismo entre lo que los niños y las niñas
  tienen que alcanzar y son capaces de aprender.

• Continuidad y Progresión a lo largo de los
  diferentes cursos.

• Interrelación de contenidos entre los del
  mismo y distinto ámbito de experiencia. Apareciendo de
  forma totalmente conectada la relación entre
  contenidos de conceptos, procedimientos y actitudes que
  permita la realización de aprendizajes
  significativos.

• Planteamiento primero general y a
  continuación nos centraremos en cada uno de sus
  elementos.

Y sobre todo EQUILIBRIO ENTRE LOS MISMOS. Los contenidos
a trabajar tienen que alcanzar en su totalidad los objetivos
generales que abarquen todas y cada una de las facetas que
componen la personalidad del niño.

En nuestra propuesta para un nuevo modelo educativo,
partimos de la premisa de que el niño es un ser
único, una unidad radical y en consecuencia siempre
tendremos que pensar en el cómo una unidad
global.

Nuestra propuesta de actuación es que partiendo
de la idea del niño como una unidad global, los objetivos
educativos han de tener presente que en cada momento han de
abarcar todas y cada una de las Inteligencias,
desglosándose a modo de escalera, en anuales, trimestrales
y aun mensuales como única fuente viable de realizar las
programaciones de aula y de evaluación de las capacidades
o logros conseguidos por los niños.

A pesar de ser reiterativos, hay que insistir en el
concepto antes dicho del equilibrio entre los distintos
objetivos educativos. Si desde que el niño llega al
centro no hacemos otra cosa que lectoescritura probablemente el
niño aprenda muy rápido a leer o escribir pero
¿cómo será el desarrollo de su inteligencia
emocional? ¿Cómo será su
psicomotricidad?

Conocidos los niños y fijados los objetivos que
en cada momento vamos a ir trabajando con los mismos, hemos de
fijar cual va a ser nuestra metodología de
trabajo.

Para ello, y a modo de recapitulación, partimos
de los supuestos que a continuación exponemos:

• Los niños y las niñas son el
  principal protagonista de su propio crecimiento como
  persona.

• Los educadores ayudan a los niños y a
  las niñas a formar su personalidad y complementan la
  acción educadora de los padres y madres como primeros
  y principales educadores.

• Promovemos una educación personalizada
  lo cual implica el respeto a la persona de cada niño o
  niña, ritmos evolutivos y al desarrollo de sus
  capacidades.

• Fomentamos el desarrollo intelectual. Dando
  especial relieve al
  trabajo intelectual, serio y riguroso, y procuramos que cada
  niño o niña llegue al máximo de sus
  posibilidades en este campo.

• En la acción educativa, suscitamos y
  estimulamos la actividad de los niños y niñas y
  promovemos un trabajo formativo fundamentado en el
  interés y la
  motivación constantes.

• Ponemos la tecnología al servicio
  de la educación. Preparamos a los niños y
  niñas para hacer uso de la tecnología que
  caracteriza a la nueva sociedad.

• Educamos la creatividad y la capacidad de
  expresión. Potenciamos en los niños y
  niñas su capacidad de comprender y de expresarse
  creativamente en las distintas formas de lenguaje: verbal,
  gráfico, plástico, corporal,
  musical,…

• Educamos el sentido crítico.
  Desarrollamos progresivamente el sentido crítico de
  los niños y niñas.

• Se imparte el aprendizaje de las
  técnicas lectora y de escritura
  en castellano, pero tenemos en cuenta que debe
  avanzarse hacia un Centro entendido como una
  adaptación a las nuevas necesidades, exigencias y
  posibilidades de promoción para todos, de ahí que
  el Centro incorporará progresivamente el aprendizaje
  de una lengua extranjera. que en nuestro caso es el inglés

• Los lazos y el arraigo del Centro de
  Educación Infantil respecto al barrio, la ciudad,
  también constituyen un objetivo primordial de nuestro
  centro con el fin de conseguir la inserción en el
  entorno social en el que nos encontramos.

• Evaluamos continuamente nuestra acción
  educativa. Convertimos la evaluación, entendida como
  proceso continuo que verifica el rendimiento de la Comunidad
  Educativa, en un estímulo y una orientación
  constante en la mejora de nuestra acción
  docente.

La mediación
cognoscitiva:

La educación cumple un papel mediador entre el
niño o la niña y el conocimiento cultural
organizado. Al educador le corresponde asegurar
que se produzcan los aprendizajes necesarios para vivir en
sociedad mediante una intervención activa, planificada e
intencional. De no producirse dicha intervención, nada
asegura que tengan lugar los aprendizajes necesarios para el
desarrollo global del niño o la niña. De ahí
que la intervención educativa debe tener en cuenta una
serie de principios básicos que son:

1.  

2. Partir del nivel de desarrollo de cada niño
   o niña. La psicología genética ha puesto de manifiesto la
   existencia de una serie de períodos evolutivos con
   características cualitativamente diferentes entre
   sí, que condicionan en parte los posibles efectos de las
   experiencias educativas escolares sobre el desarrollo de cada
   niño o niña. La intervención educativa
   tiene entonces que partir de las posibilidades de razonamiento
   y de aprendizaje que las capacidades que caracterizan estos
   estadios brindan al niño o niña.
3. Partir de los conocimientos previos con los que el
   niño o la niña llega al Centro. El inicio se
   realiza siempre a partir de los conceptos, representaciones y
   conocimientos que ha construido el niño o la niña
   en el transcurso de sus experiencias previas. Estos
   conocimientos le sirven como punto de partida e instrumento de
   interpretación de la nueva información que le
   llega. Este principio nos lleva a tener siempre presente la
   evaluación continua de los niños y niñas
   en nuestro centro.

Estrategias
didácticas:

Con base a estas ideas básica, las estrategias
didácticas que habrán de abordarse,
seguirán las pautas del esquema siguiente:

1. Un niño o una niña no puede
   disfrutar plenamente de la vida del centro si no se siente en
   confianza, en seguridad afectiva, si no se le escucha y
   reconoce en tanto que individuo. Esto define en parte la
   actitud del educador.

   El grupo se compone de niños y niñas
   diferentes los unos de los otros. Cada uno de ellos tiene sus
   necesidades afectivas propias, su personalidad, su pasado, su
   ritmo de vida. Aún sin perder de vista la
   colectividad, las intervenciones del adulto deben ser
   individualizadas y dar a cada niño o niña la
   sensación de una presencia generadora de confianza y
   seguridad. Cuanto más pequeños son los
   niños o niñas, en mayor grado consideran al
   educador como el recurso supremo en caso de una dificultad
   grave de un conflicto
   importante. Aunque la clase trabaje en grupos
   autónomos, cada niño debe poder localizar de
   inmediato al adulto para solicitar su intervención.
   La intervención inmediata, satisface
   plenamente. La intervención diferida, debida a
   que el educador, ocupado con un grupo, no está
   disponible, enseña de modo progresivo el respeto a los
   demás y las reglas de la vida en común. No
   obstante, en este último caso, se da una exigencia
   absoluta: el educador que haya prometido su presencia debe
   concederla efectivamente, aunque sea por poco tiempo. El
   «espera, ya voy» sin consecuencias deja al
   niño o niña desorientado, la fidelidad a los
   compromisos aceptados condiciona en sumo grado la confianza.
   La promesa no cumplida perjudica la credibilidad. Para
   individualizar sus intervenciones, el educador tiene que
   conocer a cada uno de los niños y
   niñas.

   Para que exista un clima de
   seguridad afectiva, se requiere una seguridad material y
   física. Es necesario que los niños y
   niñas conozcan a todos los adultos de la Centro de
   Educación Infantil, su nombre, el lugar en que se
   encuentran de ordinario.

   También se requiere que cuenten con puntos
   de referencia sobre el espacio y que haya tomado
   posesión del aula, del centro, del grupo escolar, de
   los alrededores, conquistas que comienzan en la
   sección de los pequeños y se precisan
   más tarde. Proporcionan a los niños y
   niñas una libertad
   de desplazamiento satisfactoria, que les asegura una buena
   autonomía.

2. Seguridad y Confianza:
3. El periodo de
   adaptación:

Si buscamos en el diccionario la
palabra adaptación encontramos: "De adaptar.
Acción y efecto de adaptar o adaptarse. Proceso
biológico que surge de todo organismo viviente, sea
persona, animal o planta, al acomodarse a las condiciones de
un medio diferente del que le es propio y
habitual."

El niño durante los primeros días de
asistencia a la Centro de Educación Infantil, va a sufrir
una serie de cambios. Tenemos que tener en cuenta que el
niño pasa de estar en un medio en el que él es el
principal protagonista, a otro en el que va a tener que convivir,
relacionarse y compartir con sus iguales. Además tiene que
incorporarse a un nuevo ambiente donde personas, espacios y
materiales son desconocidos para él. No debemos olvidar
que el niño se separa de las personas queridas y
conocidas. La acogida de los primeros días deja una
profunda huella sobre el sentimiento de seguridad, fundamental en
la sección de los más pequeños. Ese
momento sigue siendo muy importante en los otros niveles, ya que
permite a cada niño o niña sentirse esperado en un
nuevo medio, lo que le hará aceptar el cambio de educador.
Le permitiremos y animaremos, si no lo hemos podido hacer
previamente nosotros en colaboración con los padres y
madres que traigan objetos familiares que significan un punto de
unión con el hogar, incluso un refugio, que facilita mucho
la adaptación a los lugares aún desconocidos y a
las personas nuevas.

Aunque el período de adaptación tiene unas
características generales, vamos a encontrar elementos
diferenciadores de acuerdo con:

• Edad del niño.

• Asistencia anterior a una Escuela de
  Educación Infantil.

• Asistencia anterior a
  Centro.

Pero no debemos olvidar en ningún caso las
características individuales de cada niño, que nos
llevaran a una adaptación particular para cada uno en este
período.

El período de adaptación supone un
"trabajo activo" por parte del niño, pero no solamente es
un problema que afecte a éste, sino también a los
padres. Tenemos que conseguir que los padres confíen
plenamente en nosotros, para que puedan transmitir esa
tranquilidad a sus hijos.

Habrá que programar unas actividades
extraordinarias para este período cuyas
características básicas son:

• La duración de las mismas no debe ser
  excesivamente larga.

• Deben ser variadas y susceptibles de
  modificaciones en función de la marcha de las
  mismas.

• Se deben intercalar actividades de grupo e
  individuales, priorizando las colectivas.

• Los temas en torno a los que
  giren estas actividades deberán ser motivadores y
  atrayentes para el grupo, de manera que la participación
  de los alumnos sea totalmente activa.

• Los materiales que se utilicen deben ser
  sencillos, fáciles de manejar para el niño en
  función de su edad e intereses, y no caer en la
  "abundancia" de los mismos, evitando así la
  dispersión de la atención del
  niño.

• Deberemos dedicar un espacio de tiempo dentro
  del horario de clase a que el niño se familiarice con la
  Centro de Educación Infantil al que pertenece, visitando
  las diferentes dependencias del mismo, así como las
  funciones que desempeñan las mismas.

• Por último, y no por ello menos
  importante, deberemos dedicar algunas de las actividades en
  este período de adaptación, a que el niño
  vaya adquiriendo (a través del juego) una serie de
  hábitos y normas
  básicas de convivencia, imprescindibles para una
  adecuada marcha y funcionamiento de la
  clase.

Con base a lo anterior, la programación del
período de adaptación la haremos en función
de la edad de los niños y niñas que se
incorporan.

Adaptación de los niños y
niñas de 0-1 años

Antes del ingreso del niño en la Escuela
proporcionaremos un informe a los padres en el que incluiremos
recomendaciones, posibles cambios del niño y orientaciones
para facilitar el acceso del niño al nuevo
medio.

En este período aconsejaremos a los padres la
incorporación gradual en el tiempo de permanencia del
bebé en el centro. Para ello les pediremos que, de ser
posible, durante la primera semana traigan al niño
sólo un par de horas entre toma y toma. De este modo el
bebé se ira familiarizando progresivamente con el nuevo
medio y se producirá la adaptación
bebé-educador sin grandes sobresaltos.

También se les pedirá a los padres que
traigan una cassette con un mensaje tranquilizador de ellos hacia
el niño, de manera que cuando éste se encuentre
intranquilo podamos tranquilizarle con la audición de
dicha cassette.

Adaptación de los niños y
niñas de 1-3 años

La incorporación al centro se realizará
gradualmente en grupos de 7 a 10 niños.

Durante la primera semana se incorporarán 5 o
6 niños de los que han acudido ya a nuestro centro junto
con 3 o 4 de los niños nuevos, es decir aquellos que
no han ido a centros anteriormente. La segunda semana se
incorporará otro pequeño grupo, hasta que se llegue
a la incorporación total de la clase.

Las actividades en estas primeras semanas deberán
estar orientadas a que el niño conozca este nuevo
ambiente: su docente, sus compañeros, las dependencias,
los materiales y su uso, así como las normas y
hábitos básicos de convivencia.

Creemos que la incorporación gradual a la escuela
es muy beneficiosa, ya que permite al docente un contacto
más cercano con los niños que entran por primera
vez a la Escuela, además de permitir al niño un
mejor acercamiento a sus iguales.

Adaptación de los niños y
niñas de 3-4 años

La incorporación también se
realizará gradualmente proponiendo tres periodos de
incorporación con una diferencia de una semana.

En la primera un tercio de los niños que ya
hayan asistido a nuestro Centro, y en las dos
restantes los de nueva incorporación.

Adaptación de los niños y
niñas de 4 y 5 años

En estos años la incorporación gradual ya
no será necesaria, puesto que los niños han debido
ser escolarizados en el año anterior.

Aún así seguiremos los parámetros
anteriores en cuanto a la remisión del cuadernillo a
padres y la programación de una serie de actividades
extraordinarias, según lo anteriormente
expuesto

Preparando muy minuciosamente la
incorporación, desde el punto de vista material, dar al
pequeño la impresión de que ha franqueado una etapa
y que el nuevo año le aportará actividades
distintas de las del año pasado, en un medio agradable y
acogedor. Es importante que, al comenzar el nuevo curso,
encuentre en su clase puntos de referencia materiales, objetos
(en especial, juguetes) ya conocidos.