Indice
1.
Introducción.
2. Desarrollo.
3. Conclusiones.
4. Bibliografía.
La necesidad de dirigir la formación de
profesionales universitarios y de egresados de los diferentes
niveles de educación, en
general, constituye un problema que se plantea la Escuela en
distintas partes del mundo, independientemente de las condiciones
económicas, políticas
e ideológicas de determinado país.
Tal problema es enfrentado por países desarrollados y
pobres, aunque de modo diferente en dependencia de sus
condiciones sociales y concepciones filosóficas,
pedagógicas y psicológicas de sus profesionales;
sin embargo, en todos lo casos su planteamiento y solución
se desarrollan en el marco del Diseño
Curricular por medio de la elaboración de un
currículum o plan de estudios.
El objetivo del
presente trabajo es esbozar una experiencia en la
resolución de tal problemática.
En el caso de la formación de los profesionales la
Universidad,
como institución social, debe estar permanentemente
relacionada con la Sociedad que le
da origen y a la que debiera servir. Esta relación, que
tiene carácter
de ley, condiciona
el proceso de
formación que en la Universidad transcurre y determina las
regularidades y tendencias del mismo, a través de formas
concretas de naturaleza
laboral
(producción y servicios) y
de las relaciones económicas y sociales que ella
genera.
La relación Universidad – Sociedad, en nuestro
criterio, se concreta en tres categorías, a
saber:
- Problema, como la necesidad social llevada al proceso
de formación. - Objeto, como aquella parte de la realidad
abstraída para resolver el problema y que en el proceso
de formación se convierte en contenido del
mismo. - Objetivo, como modelo
pedagógico del encargo social, es la aspiración o
meta a lograr (se considera la categoría rectora del
proceso).
La relación entre la Sociedad y la Universidad no
es un problema abstracto que puede expresarse en planos muy
generales, sino que debe ser llevada a cada región o
comunidad y en
la Universidad a la célula
organizativa del proceso docente – educativo.
Los problemas
sociales que se han de resolver mediante la acción de
los graduados universitarios, y para lo cual deben ser
preparados mediante el dominio de
determinadas habilidades profesionales, tienen que incluir los de
la región o lugar donde se desempeñarán una
vez egresados de las instituciones
de educación
superior.
El egresado podrá resolver problemas
profesionales que se encuentre en la Sociedad, sólo si se
formó resolviendo este tipo de problemas. De esta manera
el principio martiano de estudio – trabajo, presente en el
Sistema Educativo
cubano es una respuesta a la relación que debe existir
entre la Universidad y la Sociedad, que si bien debe ser muy
estrecha, no podrá existir una total identificación
de estas dos instituciones.
La diferencia sustancial radica en el tipo de procesos
presentes en cada una y sus objetivos: los
procesos productivos, propios de la Sociedad, tienen por objetivo
la producción de bienes
materiales o
espirituales, mientras que el proceso docente – educativo,
inherente a la Universidad tiene por fin la formación del
profesional; aunque en ambos casos el punto de partida es el
problema social.
Es evidente que esta ejemplificación de la relación
Sociedad – Universidad no es exclusivamente un problema
pedagógico o didáctico; es un problema de
formación de valores y
convicciones sociales que tiene consecuencias no sólo
institucionales, sino también sociales, dado que se
prepara a un egresado que tiene que desempeñarse como
profesional en la Sociedad con una instrucción y
educación que se produce en la Universidad, pero vinculada
con la vida, con la realidad social.
El proceso de formación de los profesionales
tendrá, pues, como problema la necesidad de que los
hombres que dirigen la sociedad tengan un alto nivel; su objeto
lo constituirán los procesos educativo y docente –
educativo y su objetivo será la formación y
superación profesional de los hombres.
El Modelo de Diseño Curricular de Procesos Conscientes de
Álvarez de Zayas, que se introdujo en la Educación Superior
cubana en la década del 90 en los Planes de Estudio C, se
basa en una teoría
didáctica desarrollada por el propio autor
en la que con ayuda de un sistema de categorías y leyes explica el
proceso de formación de los profesionales aplicando los
enfoques sistémico – estructural, dialéctico
y genético y con sustento en las teorías
de la actividad y la
comunicación.
Actualmente el proceso de formación de los profesionales
en Cuba se
caracteriza por un conjunto de tendencias que han sido la
consecuencia de eliminar insuficiencias tales como:
- Falta de precisión en las tareas que
debía enfrentar el profesional para resolver los
problemas más generales y frecuentes de su
profesión. - No comprensión del papel de los
objetivos, como categoría rectora del proceso docente
– educativo a todos los niveles. - Falta de sistematización en la
organización del currículum que limitaba la
integración de los componentes
académico, laboral e investigativo. - Centralización de la concepción del
proceso docente – educativo.
Las tendencias actuales en la formación de los
profesionales cubanos que en cada carrera y centro de
educación superior presentan diverso grado de desarrollo
son:
Tendencia I: Papel rector de los objetivos.
El carácter rector de los objetivos y la
comprensión de este hecho, hoy día no sólo
están presentes en el proceso docente – educativo como
tal, sino que presiden los reglamentos de trabajo y ha llegado a
todas las instancias de dirección de la Educación Superior,
a partir de objetivos, que se establecen y permiten dirigir en
cada nivel desde el Ministerio hasta el departamento docente.
Los problemas profesionales que debe resolver el estudiante al
egresar determinan el contenido de lo que debe estudiar. A
través del proceso docente – educativo, el conjunto
de problemas que el estudiante conoce y resuelve va siendo
sistematizando de acuerdo con las características comunes que los ordenan y
estructuran.
Los conceptos, leyes y características que se repiten
permiten ir buscando regularidades y generalizando un
único sistema con el que trabaja el egresado, lo cual
constituye el objeto de su actuación. El objeto modificado
se convierte en contenido del proceso docente y se caracteriza
mediante un modelo en donde se destacan sus componentes y
relaciones fundamentales.
El contenido, si es modelado correctamente, tiene un marcado
carácter objetivo. Ese modelo debe ser, además, lo
suficientemente flexible y amplio como para que le permita una
actuación eficiente y válida en un lapso
relativamente amplio de tiempo posterior
a su graduación aún en las condiciones cambiantes y
dinámicas de la revolución
científico – técnica contemporánea o de los
cambios económicos y sociales que se produzcan en el
país. El objeto de trabajo, aunque parte de los problemas
actuales que se dan en la vida social, debe trascender ese marco
y proyectarse en el tiempo.
Ahora podemos precisar que los objetivos son los
propósitos, las aspiraciones que el sujeto se propone
alcanzar en el objeto para que una vez transformado satisfaga sus
necesidades y resuelva el problema. En tanto lo selecciona el
sujeto tiene un carácter subjetivo. En el proceso docente
– educativo, los objetivos son las características que
debe poseer el egresado para que pueda trabajar con su objeto y
resuelva los problemas que le planteará la vida
profesional.
A través de la resolución de problemas el
estudiante aprende a resolverlos; de esta manera, adquiere
el
conocimiento y domina la habilidad. La tarea puede ser
resolver un problema. En cada problema las condiciones van
cambiando y, aunque serán variadas las tareas, todas
contribuirán a lograr el objetivo.
Los currícula, en correspondencia con esta
concepción, estarán presididos por lo que ha sido
denominado Modelo del Profesional, que no es otra cosa que el
establecimiento de los objetivos que se persiguen en la
formación del egresado, de modo tal que se precisen, en
términos de habilidades, los modos de actuar que deben
caracterizar su actividad laboral.
A partir de los objetivos que se precisan en el Modelo del
Profesional se derivan los correspondientes a las disciplinas,
años, asignaturas y unidades didácticas;
según una concepción sistémica en que se
produce una derivación gradual a partir de los de orden
superior y de modo tal que reflejen, en su esencia, la forma en
que se concreta en cada actividad docente el encargo
social.
Tendencia II: Sistematización.
El enfoque de sistema, implica la integración de los
componentes del Plan de Estudio de modo que aseguren la cualidad
que, como resultado de la integración, se tendrá a
cada nivel. En esta concepción didáctica, los
elementos esenciales que caracterizan al Plan de Estudio se
denominan formas organizativas y son:
- lo académico
- lo laboral
- lo investigativo
Se llaman tradicionalmente académico y laboral a
los componentes que caracterizan un tipo de proceso docente –
educativo en que el contenido tiene una cualidad
específica de acercamiento a la realidad circundante, a la
realidad social. Lo investigativo es el modo fundamental de
enfrentar los problemas y resolverlos. Lo investigativo
está presente tanto en lo académico como en lo
laboral.
Lo académico, lo laboral y lo investigativo serán,
por tanto, una tipología de proceso docente – educativo
según una clasificación de acuerdo con su grado de
acercamiento a la vida, a la realidad objetiva. Este criterio de
clasificación está inspirado en la realidad.
En la integración que supone el enfoque de sistema
están presentes los tres componentes combinados
armónicamente a lo largo de la carrera y, como tendencia,
en cada uno de los períodos o semestres. La
integración es cada vez mayor en la medida en que se
avanza hacia años superiores, aunque se pretende una
integración semestre a semestre en aras de lograr los
objetivos propuestos.
La comprensión de la necesidad de un enfoque de sistema en
los currícula es una de las características
más importantes de la Educación Superior cubana.
Como una consecuencia de éste se introdujeron las
disciplinas como eslabón intermedio entre la carrera y las
asignaturas, pues existía un vacío entre lo que
pretendía cada asignatura y el modelo del profesional; o
un alto número de asignaturas no vinculadas entre
sí, ni con la carrera, resultabdo determinante la
influencia del profesor en el rango de importancia de las
asignaturas.
La disciplina
constituye un subsistema de otro mayor que es la carrera y
garantiza la formación de uno o más modos de
actuación del profesional. La disciplina contiene todos
los componentes del proceso docente – educativo. Los
objetivos de la disciplina expresan las habilidades que se
integran a su contenido; cuenta con métodos,
formas y evaluación
propios. Elaborar una concepción integradora de la
disciplina es una de las tareas metodológicas más
complejas y exige de una visión globalizadora de los que
la planifican, organizan, ejecutan y controlan.
La disciplina expresa la integración, la
sistematización vertical de la carrera. El establecimiento
de disciplinas que comprendan a varias asignaturas a lo largo de
una carrera permite la coordinación de los contenidos y que los
docentes trabajen en el logro objetivos más generales y
esenciales eliminando las percepciones específicas de un
profesor.
No menos importante es la integración que se produce en el
año. El año tiene objetivos que no son la simple
suma de los objetivos de las asignaturas presentes en él.
En estos objetivos se expresará el grado de acercamiento
al modelo del egresado, como resultado de la acción
integrada de todas las asignaturas que hasta ese momento ha
cursado el estudiante.
El año es un subsistema del Plan de Estudio que integra
horizontalmente el proceso docente – educativo y en
interacción con las disciplinas posibilita determinar toda
la red del proceso
docente – educativo mayor: la carrera. El año tiene sus
contenidos, como resultado de la sistematización de los de
cada asignatura jugando un papel rector los de la Disciplina
Integradora al constituir los del objeto de trabajo del egresado.
En años superiores de la carrera esto es más
evidente.
Tendencia III: Incremento de las habilidades
práctico – profesionales.
En contraposición a la tendencia que se manifestaba en los
currícula tradicionales de priorizar los aspectos
teóricos, relegando a un segundo plano la formación
práctica y profesional, hoy día se aprecia un
incremento de estas habilidades. En los primeros Planes de
Estudio constituidos en la década de los 70,
existían prácticas laborales como parte del
currículum que se organizaban de diversas formas, siendo
la más común la de pasantías o
períodos de tiempo en los cuales los estudiantes se
insertaban en una determinada actividad laboral. No obstante,
esto no estaba integrado a las asignaturas por lo que
tenía un enfoque asistemático, siendo su
contribución a la formación práctico –
profesional limitada e ineficaz.
La incorporación de los estudiantes a la investigación, por lo general, tampoco se
integraba sistémicamente a las disciplinas, no se
relacionaban con las actividades laborales ni con los problemas
concretos de la producción y los servicios. Esta
situación ha sido conceptualmente comprendida en los
actuales Planes de Estudio, aunque no ha quedado resuelta en
todos los casos con la eficiencia
necesaria, particularmente en lo referente a la
investigación.
Un enfoque sistémico que posibilite la integración
de lo académico, lo laboral y lo investigativo con una
correspondencia entre la teoría y la práctica en
cada actividad docente, requiere del incremento de las
actividades que aseguren la formación de las habilidades
profesionales promoviendo la reducción del tiempo
destinado a conferencias y el incremento de las actividades
prácticas. La reducción del número de
conferencias constituye un elemento polémico ya que puede
conllevar a un descenso del nivel teórico si no se toman
en cuenta la necesidad de realizar cambios en la
concepción del contenido, los métodos y las formas
que se desarrollen en el proceso docente – educativo.
En los Planes C las disciplinas comienzan desde el primer
año a integrar conocimientos y habilidades familiarizando
a los estudiantes, en un inicio, con el objeto de su
profesión para luego vincularlos directamente a él,
de modo que en los años superiores actúen sobre
éste.
Tendencia IV: Perfil amplio.
La concepción curricular cubana tiene como uno de sus
rasgos característicos la formación de un egresado
de perfil amplio definido como:
"Un profesional que se caracteriza por tener un dominio profundo
de la formación básica de su profesión, de
modo tal que sea capaz de resolver en la base de la
profesión, con independencia
y creatividad
los problemas más generales y frecuentes que se presentan
en las diferentes esferas de su actividad profesional".
Ello significa, en primer lugar, que el estudiante se apropie de
una profunda formación adquirida a través de las
denominadas disciplinas básicas, cuyos contenidos tienen
un mayor grado de abstracción y modelación, que se
identifican con el objeto de una ciencia y en
la cual está presente su lógica. Al estudiante
apropiarse del método de
la ciencia se
favorece el desarrollo de capacidades cognoscitivas, de la
lógica del pensamiento,
sobre la base de un sistema de leyes y principios
esenciales propios de esa ciencia.
Existen otras asignaturas que tienen como contenido el objeto de
la profesión, en ellas el estudiante aprende a resolver
problemas reales presentes en los procesos sociales de la
producción y los servicios, aunque su intención no
sea la de introducir aportes cualitativamente nuevos, sino la de
dominar la tecnología de la
profesión apoyado en un conjunto de ciencias.
En ambos tipos de asignaturas está presente la
dialéctica ciencia – producción; en las primeras
porque la lógica de las ciencias que los estudiantes deben
aprender se inserta en la lógica de la profesión,
que es el todo y porque se debe alcanzar un nivel productivo en
la asimilación, lo cual le permitirá resolver
problemas nuevos a partir de los conocimientos y habilidades de
que disponen.
La formación básica y el desarrollo de capacidades
cognoscitivas le proporciona al estudiante independencia y
creatividad, permitiéndole un amplio espectro de puestos
de trabajo diversos, siempre que se trate de la actividad de base
de su profesión. Formar un egresado para trabajar en el
eslabón de base de su profesión, es un aspecto de
gran significación en el Diseño Curricular y tiene
que ser abordado en cualquier proceso de perfeccionamiento de los
Planes de Estudio.
Cabe señalar que este aspecto en los actuales Planes C no
ha tenido un tratamiento homogéneo, existiendo carreras
con objetos muy amplios o muy estrechos, lo que ha influido en
las posibilidades del graduado de enfrentar los problemas
más generales y frecuentes que se presentan en su vida
profesional.
Cuando los denominamos como generales, nos referimos a aquellos
problemas que están presentes en todos (o en la mayor
parte de) los lugares donde el profesional actúa y que con
mayor frecuencia se dan en esos sitios.
Las cuatro tendencias descritas dan una medida del encargo social
planteado al Diseño Curricular en la Educación
Superior cubana y del alcance del graduado que se aspira a formar
en nuestras universidades.
Sin embargo, tomar en consideración la demanda de la
Sociedad en la formación del profesional no es suficiente,
se requiere de una metodología para el Diseño
Curricular en la cual se precisen todos los componentes del
proceso y su dinámica propia; una alternativa viable se
propone con el Modelo de Diseño Curricular en Base a la
Lógica Esencial de la Profesión.
En nuestro criterio el Diseño Curricular es el
proceso dirigido a elaborar la concepción del egresado y
del propio proceso que permite su formación. En
consecuencia, el currículum comprende el modelo del
profesional, la sistematización de los contenidos y las
vías para lograrlo. Todo ello no es más que la
aplicación de la Pedagogía al proceso de enseñanza – aprendizaje;
aunque una caracterización completa del diseño del
currículum requiere de un tratamiento multidisciplinario,
dada la influencia de otras ciencias en el mismo.
El papel rector de los objetivos como punto de partida para el
diseño curricular de una carrera exige atender a las
siguientes interrogantes:
- ¿para qué enseñar?: los
objetivos. - ¿qué enseñar?: los
contenidos. - ¿cómo enseñar?: los
métodos.
El énfasis en el carácter rector del
objetivo de la enseñanza para la organización del proceso docente, y en
primer lugar del Plan de Estudio, hace necesario establecer el
conjunto de requerimientos que deben satisfacerse a través
de estos objetivos, inicialmente en la forma de un diagnóstico de necesidades sociales (perfil
de profesional requerido), modelo ideal del graduado propuesto
como fin de la educación. De esta manera, la
elaboración del perfil del profesional constituye el
origen de la confección del currículum y, en
consecuencia, de toda la planificación del proceso formativo.
El perfil profesional cumple, por tanto, dos funciones en el
planeamiento
curricular: actúa como punto de partida en la
elaboración del Plan de Estudio y contexto referencial del
planeamiento y ejecución del proceso docente, y en un
plazo más mediato, conforma el patrón evaluativo de
la calidad de los
resultados del sistema de enseñanza y del graduado como
profesional y ciudadano.
La determinación de los objetivos finales en el perfil
profesional debe regirse por el principio del vínculo de
la enseñanza con la vida, que se precisa como el reflejo
de las condiciones socio – históricas en las que
transcurre la actividad profesional.
El Modelo de Diseño Curricular en Base a la Lógica
Esencial de la Profesión que se presenta consta de 9
etapas de desarrollo que a continuación se describen; el
punto de partida es la determinación, mediante un
diagnóstico, de los problemas profesionales.
- Determinación de los problemas profesionales y
de sus métodos de solución. Por problema profesional se entiende el conjunto de
exigencias y situaciones inherentes al objeto de trabajo del
profesional, que requieren de la acción del graduado
para su solución.
Tal y como se establece en los Planes C, se obtienen a
través de la información de los profesionales de la
producción, los servicios y el arte, de
manera que con ellos se pueda formar el banco de
problemas que deberán enfrentar los futuros egresados
de la carrera en cuestión. Los problemas profesionales
deben ser aquellos que se manifesten en el eslabón de
base de la profesión.
Junto al banco de problemas deben determinarse los
métodos de trabajo para dar solución a esos
problemas profesionales.Del banco de problemas de una profesión y de
los métodos de solución, es posible comprender
en qué consiste el trabajo
del profesional en el eslabón de base. Si este banco
está integrado por problemas singulares y particulares
deberán ser analizados y reelaborados de manera tal
que se conduzca a una problemática, en la que se
identifiquen como genéricos los problemas más
generales y frecuentes que debe enfrentar el futuro
profesional. Esta problemática constituye una
generalización, una abstracción de lo que en la
vida se da y permite ir a una concepción más
esencial de la carrera.- Determinación de los problemas más
generales y frecuentes.Se introduce aquí una tercera etapa, que es
paralela a la anterior y que permite la determinación
de los modos de actuación del profesional.
Los modos de actuación constituyen la
generalización de los métodos de trabajo del
profesional y caracterizan la actuación del
profesional con independencia de los objetos de trabajo de la
profesión o sea, independientemente de con qué
trabaja y dónde trabaja.
Aquí se manifiestan las relaciones que son generadas
por los componentes (sujeto – objeto) y que una vez
establecidas se subordinan a estos propios componentes. Los
modos de actuación generalización de las
relaciones entre sujeto y objeto, una vez establecidos
determinan la forma de actuar ante cualquier
situación.
Los modos de actuación expresados en un lenguaje
didáctico son parte de los objetivos generales que se
recogen en el modelo del profesional. Puede afirmarse que el
modo de actuación se expresa también como parte
del contenido, lo que en este caso, es más
estructurado, detallado y constituye lo que se ha denominado
lógica de actuación profesional, constituyendo
de hecho un invariante de contenidos en el plano más
esencial.
Luego, los modos de actuación constituyen la
generalización de los métodos de
solución profesional que en los casos particulares y
singulares se aplican en la esfera productiva, de los
servicios y del arte. - Determinación de los modos de actuación
del profesional.A partir de la problemática se puede elaborar
el objeto de trabajo de la profesión que comprende los
campos de acción y las esferas de
actuación.
Los campos de acción se han definido en el Documento
Base para la elaboración de los denominados Planes de
Estudio C [Dirección Docente Metodológica, MES,
1987], "como aquellas partes del objeto del profesional que
reflejan sus elementos esenciales". Aunque el término
campo de acción, en nuestro criterio, no es el
más adecuado, hemos considerado necesario redefinirlo
como "la expresión del objeto de la ciencia, la
tecnología o el arte que se requiere llevar al proceso
de enseñanza – aprendizaje para su
sistematización a lo largo de la carrera, esto es, en
la formación del profesional".
El campo de acción significa el qué, en tanto
es conocimientos, metodologías y lógica de la
ciencia, tecnología o arte; pero también es el
cómo de éstas, al estar presentes los
métodos que se deben incorporar a la formación
de dicho profesional.
Los campos de acción posteriormente se transforman en
contenido del proceso de enseñanza –
aprendizaje, lo que en el
lenguaje didáctico se traduce en conocimientos y
habilidades. De lo anterior es evidente que los campos de
acción están en la ciencia, la
tecnología y del arte y que deben transformarse al
plano didáctico.
Por otra parte, las esferas de actuación expresan
dónde se manifiesta el objeto de trabajo; "se entiende
por esferas de actuación las distintas maneras en que
se manifiesta el objeto del profesional".
En resumen, el objeto de trabajo de la profesión
comprende el campo de acción, que constituye el objeto
con que trabaja el profesional y las esferas de
actuación que expresan dónde trabaja el
profesional. - Determinación del objeto de trabajo de la
profesión. - Determinación del objeto de la
profesión.
La consideración del objeto de trabajo de la
profesión y de los modos de actuación permite
establecer el objeto de la profesión. Ahora bien, el
objeto de la profesión no es la suma de estos dos
componentes: el objeto de la profesión se conforma a
partir del análisis dialéctico de la
relación entre el modo de actuación, como
método generalizado, y el objeto de trabajo, como objeto
generalizado. Esta es una dialéctica objeto –
método donde la no existencia de correspondencia entre
ellos impide que el sistema opere; si la contradicción
entre el objeto y el método es insalvable, será
necesario reelaborar el objeto de la profesión en su
conjunto.
Sin embargo, para que el análisis dialéctico antes
señalado sea posible, se requiere llegar al
establecimiento de los modos de actuación y el objeto de
trabajo de manera independiente, partiendo de los problemas
profesionales como se muestra en la
figura 1.
Figura 1. Modelo sobre la Base de la Lógica
Esencial de la Profesión.
Significa que:
- De una parte se determinan los campos de
acción y las esferas de actuación como una
generalización de los problemas que se corresponden con
los problemas más generales y frecuentes que se dan en
el eslabón de base de la profesión. - De forma paralela y partiendo de los propios
problemas se determinan los métodos de solución
de estos problemas, los que se generalizan conformando los
modos de actuación.
Este análisis queda en el plano de la
profesión, no está todavía en el proceso de
enseñanza – aprendizaje y requiere de su conversión
al lenguaje didáctico en términos de objetivos y
contenidos.
En una sexta etapa se requiere pasar al lenguaje
didáctico, esto es, llevar al proceso de
enseñanza – aprendizaje el objeto de la
profesión en su conjunto, y dentro de él los
modos de actuación.
El objeto de la profesión se expresa, de manera
esencial, en los objetivos de la profesión que
caracterizan al graduado que se aspira a formar, a
través de conocimientos y habilidades y en los cuales
se precisa, además, la riqueza o profundidad, el nivel
de dominio o asimilación y en general todos aquellos
rasgos que permiten caracterizar la sistematización
que se debe alcanzar en el egresado.- Determinación de los objetivos del
egresado.La lógica esencial de la profesión que
constituye un invariante de contenidos en el plano más
general y esencial, es la expresión didáctica
del modo de actuación del profesional, que tiene un
contenido lógico.
Entendemos por lógica esencial de la profesión
(o invariante de contenidos) a la integración,
según una determinada lógica, de conocimientos
y habilidades con un alto nivel de generalización.
Esto es, el invariante de contenido es una
generalización esencial de los conocimientos y las
habilidades que siguen la lógica de la
actuación propia del profesional,
independizándola de objetos particulares y de los
propios sujetos particulares.
La Lógica Esencial de la Profesión se concreta
en las disciplinas en habilidades y conocimientos
generalizados que se sustentan en un conjunto de habilidades
lógicas, así como en motivaciones y valores
propios del profesional.
La Lógica Esencial de la Profesión tiene un
carácter general y esencial y opera a través de
las disciplinas por medio de las cuales se va construyendo
desde los primeros años. Esta Lógica Esencial
de la Profesión encuentra en las disciplinas su
expresión a través de las habilidades que se
forman en los estudiantes, al ir enfrentando los problemas
docentes.
La Lógica Esencial de la Profesión constituye
en el plano psicológico una actividad, dado el
carácter motivacional que tienen las acciones
que él realiza, vinculadas esencialmente con su
carácter profesional. Esta actividad por la que
transita el estudiante mediante un proceso esencialmente
comunicativo y de interacción con el colectivo, le
permite en de cada disciplina construir las habilidades
generalizadas.
Esto quiere decir que, siguiendo la lógica de la
actuación profesional, el estudiante va sistematizando
las habilidades hasta formar las habilidades generalizadas en
un proceso en el cual, a medida que se va enriqueciendo el
objeto de estudio, el estudiante las va asimilando. Este
aspecto es profundizado en Dinámica del Proceso de
Enseñanza – Aprendizaje [Fuentes,et.al., 1996].
La determinación de la Lógica Esencial de la
Profesión no es un proceso lineal a partir de los
modos de actuación sino que conlleva el
análisis epistemológico de la ciencia, la
tecnología o el arte que de no estar previsto y
dejarse a la espontaneidad dificultará la
sistematización del contenido del proceso de
enseñanza – aprendizaje al nivel de carrera.
En la figura 2 se presenta la contribución que hace la
Lógica Esencial de la Profesión a la
formación integral del egresado.
Figura 2. La lógica esencial de la
profesión. - Determinación de la lógica esencial de la
profesión.Una vez delimitados los Objetivos del Profesional y
la Lógica Esencial de la Profesión, se requiere
a partir de ellos, establecer, el Modelo del Profesional,
pasando por el análisis de las relaciones
dialécticas que se establecen entre ambos componentes.
En este caso, la relación se da entre objetivo y
contenido dado que en la lógica de la formación
del profesional están los contenidos y de otra parte
están los objetivos del graduado.
Lo que antes era una relación entre objeto y
método cuando hablábamos del objeto de trabajo
del profesional, al llevarlo al plano didáctico se
transforma en la relación objetivo – contenido, propia
del Diseño Curricular. - Elaboración del modelo del
profesional. - Determinación de los objetivos de las
disciplinas.
El Modelo del Profesional, constituido por la
Lógica Esencial de la Profesión y los Objetivos del
Egresado, nos permite determinar las disciplinas en
términos de objetivos, esto es, las disciplinas que
conforman la carrera y los objetivos de las mismas.
Una vez definidos los objetivos y contenidos de las disciplinas
en una primera aproximación, se retoma un análisis
epistemológico de la ciencia, la tecnología o el
arte, esto es, del objeto, para concretar la derivación de
los problemas.
Al nivel de carrera, la Lógica Esencial de la
Profesión es una secuencia de habilidades generalizadas
que se dan en determinado orden y con determinadas alternativas,
pero que se vinculan con el objeto general de la profesión
como abstracción, es decir, constituye un sistema de
habilidades altamente generalizadas que caracterizan la
lógica de la actuación profesional y que a su vez
tienen una estructura
general de operaciones
sustentadas básicamente en operaciones lógicas en
un plano abstracto.
El futuro profesional, una vez que se apropia de estas
habilidades generalizadas, actuará en los campos y esferas
de su profesión, independientemente de la naturaleza del
objeto con que trabaja.
Al llevarse a las disciplinas y sobre el objeto de la ciencia, la
tecnología o el arte específico, es que la
Lógica Esencial de la Profesión tiene su
concreción donde las habilidades generalizadas
actúan ante objetos concretos: los objetos de
transformación de esa disciplina.
Las asignaturas que conforman esa disciplina quedarían
delimitadas a partir de un objeto o conjunto de objetos donde se
aplica la Lógica Esencial de la Profesión en
términos de esa disciplina. El tema o unidad
didáctica estaría presidido por una habilidad de
aplicación sobre determinado objeto. Las habilidades
generalizadas que integran la Lógica Esencial de la
Profesión tendrían el papel de operaciones en la
habilidad de aplicación al tener su concreción en
un determinado objeto.
El Modelo de la Actuación Profesional permite elaborar el
diseño de las disciplinas y asignaturas, para lo que es
necesario precisar algunas consideraciones sobre el papel de las
diferentes disciplinas y asignaturas.
Las disciplinas pueden considerarse clasificadas en dos grandes
grupos
según el criterio de si actúan o no directamente
sobre el objeto de la profesión.
Cuando las disciplinas docentes actúan sobre el objeto de
la profesión de manera directa, las habilidades
generalizadas de la Lógica Esencial de la Profesión
pueden identificarse con habilidades profesionales aunque en los
primeros años de las carreras estas habilidades
profesionales no tengan toda la riqueza, ya que ésta se va
logrando a lo largo de la misma.
Tal situación ocurre con las disciplinas principales en
determinadas carreras universitarias y aún en la
disciplina principal integradora, en que durante los primeros
años se trabaja sobre el objeto de la profesión
pero a niveles elementales con una visión
técnica.
Cuando la disciplina no actúa directamente sobre el objeto
de la profesión, como es el caso de las disciplinas
básicas, al actuar el estudiante según el modo de
actuar del profesional esto es, según la Lógica
Esencial de la Profesión, las habilidades generalizadas
serán de esa ciencia y habrá una correspondencia
con las habilidades profesionales.
Relación entre las disciplinas y las
habilidades.
Dicho en otras palabras, se actúa sobre el objeto de la
ciencia, propio de la disciplina, pero con el modo de actuar del
profesional y con ello se contribuye a la formación de
dichos modos de actuación.
Desde otro ángulo, las disciplinas y asignaturas se pueden
agrupar según el criterio de su aporte a la Lógica
Esencial de la Profesión:
- Disciplinas que aportan directamente a la
Lógica Esencial de la Profesión, con habilidades
generalizadas que se identifican con las habilidades
profesionales. - Disciplinas o asignaturas que aportan una o
más habilidades generalizadas de la Lógica
Esencial de la Profesión. - Disciplinas o asignaturas que aportan determinadas
habilidades que constituyen operaciones dentro de la
Lógica Esencial de la Profesión.
Aquí no hemos incluido el análisis de las
disciplinas de formación general. Por otro lado, queda
claro que la disciplina o asignatura que no aporte a la
Lógica Esencial de la Profesión no tendrá
lugar.
El diseño de las disciplinas, su estructura en asignaturas
y temas también requiere de un Diseño Curricular en
el que el papel del sistema de conocimientos y habilidades que
conforma el contenido de éstas es determinante.
Al nivel de disciplina se da un nivel de sistematicidad del
conocimiento y
habilidad que se irá derivando a las asignaturas y temas.
Para establecerlo, en la disciplina se tomará en
consideración, además del modelo del profesional,
la derivación de los problemas profesionales y el objeto
de la ciencia, que se expresarán como objetivo, problema y
contenido.
La asignatura, que agrupa un número de temas, constituye
un nivel de sistematicidad distinguible, que podemos denominar
núcleos de conocimientos. Se ha podido comprobar la
existencia de estos núcleos de conocimientos que
distinguen la asignatura. En tal sentido, en investigaciones
realizadas, se ha comprobado que las habilidades tienen como
nivel de sistematicidad a la disciplina y al tema.
Modelo para el diseño de disciplinas, asignaturas
y temas.
La asignatura, que agrupa un número de temas, constituye
un nivel de sistematicidad distinguible, que podemos denominar
núcleos de conocimientos. Se ha podido comprobar la
existencia de estos núcleos de conocimientos que
distinguen la asignatura. En tal sentido, en investigaciones
realizadas, se ha comprobado que las habilidades tienen como
nivel de sistematicidad la disciplina y el tema.
En el sistema de conocimientos hemos identificado en las
asignaturas núcleos de conocimientos que se identifican
con objetos de transformación, quedando los temas como
parte de estos núcleos en una particularización de
objetos.
El Modelo de Diseño Curricular sobre la base de
la Lógica Esencial de la Profesión da respuesta a
algunas insuficiencias de carácter general susceptibles de
manifestarse en la formación de profesionales
universitarios en diferentes latitudes, entre ellas:
- La insuficiente relación de las universidades
con el contexto social. - Una formación reproductiva que no prepara al
futuro profesional para su trabajo en el contexto
social. - La escasa presencia de un componente investigativo,
pobremente vinculado al contexto social y poco integrado al
proceso docente.
Con la introducción de este Modelo en la
práctica curricular se han obtenido logros
como:
- El fortalecimiento de los vínculos docencia
– producción –
investigación, - Un mayor nivel de sistematización de los
componentes académico, laboral e investigativo del Plan
de Estudio, - La precisión del papel de las disciplinas con
un alcance mayor al de las asignaturas.
Esta propuesta se sustenta en investigaciones
auspiciadas por el Centro de Estudios de Educación
Superior "Manuel F. Gran", de la Universidad de Oriente, Santiago
de Cuba, las cuales están avaladas por varias tesis de
Doctorado en Ciencias Pedagógicas defendidas
exitosamente.
El modelo se ha aplicado, hasta el momento, en más de
veinte carreras y disciplinas universitarias en investigaciones
que han conducido a la culminación de cursos de
Maestrías.
Su implementación contribuye a la concepción y
formación de un profesional coherente con el Proyecto
Educativo Institucional
y pertinente con las necesidades sociales de la
región.
4. Bibliografía.
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de la dirección del proceso docente – educativo en la
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MINISTERIO DE EDUCACIÓN SUPERIOR. Planes de Estudio C de
las carreras de Ingeniería. República de Cuba.
Habana 1990.
Autor:
Ulises Mestre Gómez1, Homero Fuentes
González2, Silvia Cruz Baranda3.
1Licenciado en Educación, Doctor en Ciencias
Pedagógicas. Centro de Estudios Pedagógicos de
Avanzada (CEPA). Universidad del Pacífico. Buenaventura,
Valle, Colombia.
2Licenciado en Física, Doctor en Ciencias
Pedagógicas. Centro de Estudios de Educación
Superior, Universidad de Oriente. Santiago de Cuba, Cuba.
3Arquitecta, Doctora en Ciencias Pedagógicas.
Centro de Estudios de Educación Superior, Universidad de
Oriente. Santiago de Cuba, Cuba.