Competencias que debe poseer un docente de educación superior en el área de la docencia

PRESENTACIÓN

En el presente informe se encuentra la
información de un proyecto de capacitación que se
ejecutara junto a los docentes de la Escuela de Pedagogía
y Ciencias de la Educación, la cual consiste en el
estudio, progresión y aporte de la investigación
abordando un tema actual como lo es las competencias de
profesionales universitarios en el área de la
Pedagogía, que ha surgido atreves de la necesidad de
fortalecer la labor docente, conociendo las competencias que
demanda la sociedad actual junto a los conocimientos que debe
poseer el profesional docente no solo para ejercer la predica, si
no también llevarlo a la praxis; esta temática
contiene todo el desarrollo de una propuesta curricular para el
desarrollo del programa de capacitación docente en la
Carrera de Pedagogía, siguiendo los criterios de El Modelo
Educativo de la UNAH, El perfil de la carrera de
pedagogía, asimismo los lineamientos del modelo
pedagógicos y diseño curricular por el Mgs. Miguel
Posso, ampliándolo más, con los materiales
didácticos y bibliográficos sugeridos en el aula de
clase.

El trabajo se realizó consultando con los
docentes, estudiantes y egresados de la carrera de
pedagogía, para conocer de manera general la necesidad de
competencias en los docentes de la misma carrera.

Todo lo mencionado anteriormente nos permitió
elaborar un perfil para el docente profesional que se quiere
formar, fundamentado en teorías de los modelos
pedagógicos con autores que demandan un era del
conocimiento innovador, practico, tecnológico e
investigativo etc. Para atender la llamada era de la
globalización.

MARCO
TEORICO

i. MARCO REFERENCIAL

A. ANTECEDENTES

RESEÑA HISTÓRICA DE LA CARRERA DE
PEDAGOGÍA

La Carrera de Pedagogía y Ciencias de la
Educación forma profesionales universitarios que poseen
conocimientos técnicos y científicos de
Planificación, Administración, Organización,
Dirección, Supervisión, Orientación, y
Educación Especial.

La carrera de Pedagogía y Ciencias de la
Educación se inició en la Universidad Nacional
Autónoma de Honduras el 23 de Marzo de 1962, siendo sus
fundadores Manuel Antonio Santos (Q.D.D.G.), Elisa Valle de
Martínez Pavetti y Leónidas Granados
Cortés.

Inicio combinando Áreas Psicológicas,
Biológicas, Matemáticas, Técnicas y
Pedagógicas, Así permaneció hasta 1975 se
introduce el Grado de Universitario en Educativas en San Pedro
Sula y Bachiller Universitario en Administración Educativa
en Tegucigalpa siendo este suprimido en otra reforma bajo acuerdo
1 de Septiembre de 1994 (art. 69,70, 78,163) de las normas
académicas de la Educación Superior desde la fecha
se establece las siguientes Licenciaturas con Orientaciones
en:

1. Administración y planeamiento de la
Educación.

2. Orientación Educativa.

3. Educación Especia.

4. Educación de Adulto.

· Objetivos de la Carrera de
Pedagogía

1. Formar profesionales capacitados para administrar,
planificar, evaluar y controlar el grado de eficiencia del
sistema educativo.

2. Dotar de conocimientos científicos y
habilidades técnicas para detectar y tratar situaciones
vocacionales, educativas, sociales y personales de sujetos en
diferentes edades y condiciones.

3. Fomentar actitudes de trabajo sistemático,
organizado y realista.

4. Capacitar científicamente en los aspectos
psicológicos, sociológicos y culturales del
adulto.

5. Capacitar para planificación,
organización y administración de Instituciones de
Educación Especial así como atención
individualizada a la persona discapacitada.

6. Impulsar las relaciones de tolerancia, la iniciativa,
la voluntad de trabajo, la auto crítica, la auto
evaluación y el autocontrol.

· Razones fundamentales para la
creación de la carrera de pedagogía

La formación de un profesional de
Pedagogía que respondiera a los requerimientos del Sistema
Educativo Nacional.

Necesidades de formar un profesional en el nivel
superior de la educación que además de
enseñar sea capaz de dirigir, planificar, supervisar,
administrar y evaluar la educación.

B. JUSTIFICACIÓN

Los centros de estudio de educación superior
están inmersos en profundos e imparables procesos de
cambio,generándose nuevas demandas sobre estas
instituciones y, evidentemente, sobre el profesorado
universitario. Como lo señala Tomàs (2001:
7) "volver a pensar la Universidad significa
reconceptualizar el papel del profesorado, de losestudiantes, de
la enseñanza–aprendizaje, de la investigación, del
gobierno y la gestión",significando este replanteamiento
en la función docente "dejar el papel de reproductor
deconocimiento e ir hacia un orientador de aprendizajes…" ya
que, también, se reorienta elaprendizaje de los
estudiantes que "debe permitir adquirir conocimientos pero
especialmentesaberlos buscar, procesar y aplicar".

Por tanto una segunda función a considerar del
profesor universitario es la investigadora, dondetambién
los cambios se van sucediendo: fomento de la investigación
competitiva, creación deequipos multidisciplinares,
integrados a su vez, de tal manera es necesario que los
profesionales posean todas las competencias que demandan de
conocimiento y de practica científico técnicas o
educativas como lo plantea El Modelo Educativo de la UNAH para su
trasformación.

Asimismo Mockus (1997), el modelo pedagógico que
involucra la formación por competencias propone zanjar las
barreras entre:La escuela y la vida cotidiana en la familia,El
trabajo y la comunidad,Estableciendo un hilo conductor entre el
conocimiento cotidiano,El académico y el
científico.

Todo ello se considera básicamente necesario para
la adquisición de una formación académica e
intelectual de calidad, para una mejor y más ajustada
intervención, día a día, en los diferentes
contextos de acción en los que se va a ver implicado y,
finalmente, para el desarrollo responsable y compensado de la
práctica de la profesión para la que se ha formado,
cualesquiera que sea su perfil
académico–personal.

ii. MARCO
CONCEPTUAL

a) Fundamento
psicológico

Teoría el constructivismo

El constructivismo es una posición compartida por
diferentes tendencias de la investigación
psicológica y educativa. Entre ellas se encuentran las
teorías de Piaget (1952), Vygotsky (1978), Ausubel (1963),
Bruner (1960), y aun cuando ninguno de ellos se denominó
como constructivistasus ideas y propuestas ilustran las ideas de
esta corriente una teoría que intenta explicar cuál
es la naturaleza del conocimiento humano. El
constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que
conocimiento previo da nacimiento a conocimiento
nuevo.

b) Fundamentación
sociológica

La teoría del suicidio. Durkheim, Emile
(1897)

La preocupación básica de Durkheim radica
en la influencia de las grandes estructuras de la sociedad y de
la sociedad misma sobre el pensamiento y las acciones de los
individuos. El concepto central de su Sociología es el
hecho social. Afirmaba que, a diferencia de la
Filosofía, la Sociología tenía que demostrar
los hechos sociales; es decir, debe basarse en demostraciones
empíricas, más allá de la mera
elaboración teórica.

Teoría Sociocultural:

También llamado paradigma histórico-social
o histórico-cultural, fue desarrollado por Vigotsky a
partir de la década de 1920.Premisa central de este
paradigma es que el proceso de desarrollo cognitivo individual no
es independiente o autónomo de los procesos
socioculturales ni de los procesos educacionales.No es posible
estudiar ningún proceso de desarrollo psicológico
sin tomar en cuenta el contexto histórico-cultural en el
que se encuentra inmers

c) Fundamentación
epistemológica

Teoría del aprendizaje por
descubrimiento

Presupone el aprendizaje a través de una
búsqueda activa, sin una información inicial, del
contenido de aprendizaje. Con este método, las
técnicas de exposición se reemplazan por las de
elaborar hipótesis, formular preguntas, investigar,
verificar y adquirir capacidades. Este aprendizaje pretende, en
teoría, lograr la llamada motivación
intrínseca.

Lo más interesante, es que se relaciona el
aprendizaje con la solución de problemas, que el
método de enseñanza debe facilitar en el estudiante
la exploración de alternativas (sondeo) a través de
tres aspectos: activación (aunque no solo por la
curiosidad, como supone el autor), mantenimiento
(instrucción alternativa) y dirección (objetivos).
Por otro lado, adolece de un marcado individualismo del
estudiante, al considerar como objetivo primario, la
autosuficiencia del que aprende.

(Bruner, 1992)

d) Fundamento
pedagógico

La pedagogía crítica es una propuesta de
enseñanza que intenta ayudar a los estudiantes a
cuestionar además de desafiar la dominación, las
creencias y prácticas que la generan. En otras palabras,
es una teoría y práctica (praxis) en la que los
estudiantes alcanzan un pensamiento crítico.Como un ser
humano en cuyo aprendizaje le es inherente el ambiente en el que
se desarrolla.

e) Fundamentación
didáctica

Según Izquierdo (2005) Los
"contenidos escolares" deben hacer posible el desarrollo de
actividad científica de la cual los alumnos sean los
protagonistas. No todos los contenidos pueden ser aprendidos
significativamente, ni de la misma manera por todas las
personas.

Como plantea Stodolsky (1991) Si cada contenido implica
actividades diferentes, de ello resultarían tipos
distintos de enseñanza para cada uno de los
contenidos.

iii. PERFIL DE UN
DOCENTE DE LA CARRERA DE PEDAGOGÍA

a) El docente universitario en el área de
pedagogía se distinguirá como un profesional con
sólidas competencias para:

ü Diseñar la guía docente de acuerdo
con las necesidades, el contexto y el perfil profesional, todo
ello en coordinación con otros profesionales

ü Diseñar, desarrollar y/o evaluar proyectos
de investigación e innovación de relevancia para la
docencia, para la institución y/o para el propio avance
científico de su área de conocimiento.

ü Desarrollar el proceso de
enseñanza-aprendizaje propiciando oportunidades de
aprendizaje tanto individual como grupal

ü Tutorizar el proceso de aprendizaje del alumno
propiciando acciones que le permitan una mayor
autonomía.

ü Usar críticamente las nuevas
tecnologías para el desarrollo metodológico de
aprendizaje para con sus alumnos.

ü Participar activamente en la dinámica
académicoorganizativa de la institución
(Universidad, Facultad, Área, Departamento,
titulaciones…)

ü Elaborar material científico actual y
relevante para la docencia, para la institución y para el
propio avance científico de su área de
conocimiento.

ü Comunicar y difundir, conocimientos, avances
científicos, resultados de proyectos de
investigación e innovación… a nivel nacional e
internacional.

ü Analizar e integrar los conocimientos propios del
campo y conexos para comprender, contextualizar y explicar hechos
educativos.

ü Proponer y desarrollar estrategias y
métodos de análisis, planeación, desarrollo
y evaluación de programas educativos de diversa
índole, en las distintas modalidades, niveles y contextos
educativos.

ü Generar metodologías innovadoras para
diversos escenarios pedagógicos.

ü Valorar las condiciones sociales,
políticas y económicas que inciden en su
intervención como profesional de la
pedagogía.

ü Evaluar el proceso de
enseñanza-aprendizaje.

ü Contribuir activamente a la mejora
de la docencia

ü Apertura a la innovación en la
aplicación de nuevas tecnologías y
metodologías en los procesos educativos.

ü Ubica su función en los procesos de
transmisión-producción-difusión de
conocimientos científicos y
tecnológicos.

b) Compromiso en la práctica
docente:

ü Primero que todo, por la integridad de su propia
conducta y desempeño, que lo constituye en modelo de
identificación para sus alumnos.

ü Segundo, a través de la
colaboración y apoyo que desde la (Psicologia,
sociología, filosofía, matemáticas, y otras
disciplinas de la pedagogía, diseño,
economía, ingenierías, computación,
disciplinas de la salud…) preste a la labor intencional de tipo
humanístico, ético y social de las varias
Facultades y Escuelas.

c) Competencias
Personales

Ø Tiene capacidad analítica,
crítica y propositiva de las situaciones socio-
económicas.Se interesa por los problemas educativos en
particular, y los sociales en general.

Ø Se interesa por los problemas
humanos relacionados con la educación.

Ø Tiene capacidad de
adaptación al trabajo de equipo.

Ø Posee disposición y
adaptación a nuevos entornos.

Ø Establece buenas relaciones
humanas.

Ø Tiene capacidad crítica e
innovadora.

Ø Actúa con compromiso y
respeto por la diversidad.

Ø Siente interés por el uso de las nuevas
tecnologías y su implementación
pedagógica.

Ø Es emprendedor.

Ø Compromiso
ético.

d) Actitudes de:

ü Responsabilidad y compromiso con la
educación.

ü Sensibilidad hacia los problemas
educativos y sociales, buscando el bienestar
común.

ü Respeto en el diálogo con los
especialistas de otras áreas que intervienen en los
procesos educativos.

ü Honestidad y actuación
ética en todos los ámbitos de su actividad
profesional.

e) Actitudes fundamentales

Ø Estima de su condición de
educador

Lo primero que se desea es que el docente aprecie su
propia condición como una importante función social
y asuma su ejercicio no por necesidad o porque no se puede hacer
otra cosa, sino por vocación.

Ø Sincero aprecio por la juventud de
hoy y por el alumno concreto

El diálogo profesor-alumno alimenta el mutuo
aprecio y respeto.

Ø Excelencia académica y
competencia profesional

Es la aplicación del antiguo adagio latino:
"Nemodatquod non habet" (Ninguno puede dar lo que no tiene). Si
se quiere trasmitir la ciencia, la cultura amplia, la
especialización, el docente tiene que estar imbuido de
ellas, permitiendo influir positivamente sobre las personas
(universitarios) y servir de modelo de identificación para
los futuros profesionales. Esto implica en el docente, el
universo de su sólida formación profesional y
abarca el amplio abanico de sus competencias culturales y
psicológicas.

Ø Educación
permanente

El docente debe actualizarse constantemente respecto de
sus actitudes personales, de los contenidos de las materias que
imparte y de los métodos pedagógicos que
utiliza.

Ø Capacidad para comunicar el saber
y los saberes

No bastan los conocimientos ni el ser uno eminente en su
profesión, o en las ciencias, o en las técnicas de
su especialización. "El mundo no necesita buenas ideas,
sino gente capaz de expresarlas" (James Keller). Tiene que saber
comunicar la ciencia y la técnica, acumular aportes
invaluables de la psicología y de las ciencias
pedagógicas.

Módulos
curriculares a desarrollar

I. INTRODUCCIÓN

Una institución universitaria es, en gran parte,
lo que sean sus directivos y sus profesores. Pero ni unos ni
otros se encuentran en estado "puro" o ideal. Pero por otra parte
se tiene la ventaja de que existen modelos, tanto antiguos como
actuales, que se aproximan a este ideal difícil. Ello
anima a caminar, siguiendo penosamente pero con entusiasmo sus
huellas. Si una universidad logra asegurar la excelencia de sus
docentes, tiene asegurada, en buena proporción, su
excelencia como institución de educación
superior.

Asimismo se conoce por autores como Mertens (1997) y
Tobón (2006), quienes señalan la finalidad de la
enseñanza, es que los alumnos aprendan, la dinámica
de las instituciones universitarias hace que la evaluación
se convierta en una estrategia para que los alumnos aprueben, por
tanto, las competencias constituyen la base fundamental para
orientar, El currículo, La docencia, El aprendizaje y La
evaluación desde un marco de calidad para aumentar la
pertinencia de los programas educativos debido a que busca
orientar el aprendizaje acorde con los retos y problemas del
contexto social, comunitario, profesional, organizacional y
disciplinar–investigativo.

Por tanto este desarrollo curricular alude a un modelo
por competencia que actualmente demanda la sociedad presente
innovadora y el cual se desarrollara junto a los docentes de la
Escuela de Pedagogía y Ciencias de la educación en
la Universidad Nacional de Honduras (C.U.). Así
también tomando como base fundamental, El Modelo Educativo
de la UNAH, y dentro del mismo el MODELO DIDÁCTICO DE LA
UNAH

II.
OBJETIVOS

2.1. General

ü Analizar el estudio del planeamiento
didáctico y la evaluación de aprendizaje para
asumir los procesos de cambio e innovación en la docencia
universitaria de la Escuela de Pedagogía y Ciencias de la
Educación, desde el marco del nuevo modelo educativo de la
UNAH.

2.2. Específicos

ü Analizar los modelos didácticos,
considerando los componentes de la planificación
didáctica.

ü Reflexionar sobre las prácticas
tradicionales e innovadoras de evaluación de
aprendizajes.

III. PROBLEMAS DE
LA PRÁCTICA PROFESIONAL A LOS QUE SE REFIERE EL
MODULO:

Las ideas desarrolladas en el modulo permitirán
captar la diversidad de posiciones respecto a los modelos
didácticos y los componentes de la planificación
didáctica, conociendo así también la
perspectiva de cada participante sobre las estrategias
metodológicas, recursos y medios didácticos del
cual ponen en práctica, variando la existencia en los
estilos de docentes lógicamente existirá tal
diversidad puesto que abordar evaluación de aprendizaje,
se debaten, pues las diferentes teorías intentan de
articular posiciones con respecto a los requerimientos con
respecto a los procesos de enseñanza y aprendizaje
adecuados, a fin de alcanzar las intenciones formativas
propuestas.

IV. TEMAS CLAVES
PARA EL PROGRAMA DE CAPACITACIÓN DOCENTE DE LA CARRERA DE
PEDAGOGÍA

Modulo I

ü Planeamiento
didáctico

ü Acercamiento a los modelos
didácticos

ü Los cuatro modelos didácticas
I

ü Los cuatro modelos didácticas
II

ü Los componentes de la
planificación didáctica

Modulo II

ü Evaluación de
aprendizaje

ü La actual evaluación de los
aprendizajes

ü Modelo de evaluación
tradicional y alternativo

ü Estrategias
metodológicas

ü Etapas y tareas del
aprendizajebasado en problemas

ü Clasificación de las
estrategias metodológicas

ü Recursos y medios
didácticos

ü Estilos docentes

ü Consecuencias didácticas,
metodológicas y organizativas de enseñanza
aprendizaje por competencia

ü Características de los
proyectos de aprendizaje tutoriales

DESARROLLO DEL MODULO I

Objetivo General

ü Analizar los modelos
didácticos, considerando los componentes de la
planificación didáctica.

Objetivos Específicos

ü Valorar los principales conceptos
planeamiento didáctico y su sentido interactivo con la
enseñanza- aprendizaje

ü Vincular los aspectos
teóricos de los modelos didácticos con los aspectos
de la práctica educativa

ü Elaborar la programación
didáctica de una asignatura, considerando sus
componentes.

Metodología

Esta unidad será desarrollada con la
aplicación de métodos Activos participativos que
promuevan un efectivo aprendizaje.

? Técnica análisis de
contenido.

? Preguntas y respuestas

? Trabajo individual.

Evaluación

El desarrollo de la unidad contara con un proceso de
evaluación continua serán objeto de
evaluación las preguntas y repuestas en el aula a criterio
del instructor, se aplicara una prueba escrita individual a los
participantes al finalizar la primera unidad.

La inasistencia técnica es importante, con el 30%
de inasistencia da lugar a que se pierda el derecho a la prueba
sin la cual no podrá obtener su
certificación.

V. PLANEAMIENTO
DIDÁCTICO

5.1. ACERCAMIENTO A LOS MODELOS
DIDÁCTICOS

Un modelo debe entenderse como un mediador entre la
teoría y la práctica. Según Escudero (1981,
en López, J., 2008), es una construcción que
representa de forma simplificada una realidad o fenómeno
con la finalidad de delimitar algunas de sus dimensiones
(variables) y aportar datos a la progresiva elaboración de
teorías.

Según Medina (2003b, en Mayorga y Madrid,
2010:93):

"Un modelo es una reflexión anticipadora, que
emerge de la capacidad de simbolización y
representación de la tarea de
enseñanza-aprendizaje, que los educadores hemos de
realizar para justificar y entender la amplitud de la
práctica educadora, el poder del conocimiento formalizado
y las decisiones transformadoras que estamos dispuestos a asumir.
Su doble vertiente: anticipador y previo a la práctica
educativa, le da un carácter de preacción
interpretativa y estimadora de la pertinencia de las acciones
formativas; a la vez que su visión de postacción
nos facilita, una vez realizada la práctica, adoptar la
representación mental más valiosa y apropiada para
mejorar tanto el conocimiento práctico como la
teorización de la tarea didáctica".

El modelo es un esquema mediador entre la realidad y el
pensamiento, una estructura en torno a la que se organiza el
conocimiento y tendrá siempre un carácter
provisional y aproximativo a la realidad. La comprensión
de los casos reales se ha de hacer mediante el solapamiento de
las ideas de dos o más modelos teóricos.
(Sacristán, 1981, en López, 2008).

5.2. LOS CUATRO MODELOS DIDÁCTICOS
I

López, D. (2008:36) afirma que, en el actual
contexto socio-tecnológico seguiconviviendo con algunas
inquietudes y cuestiones educativas difíciles de resolver.
Algunas de ellas, podría ser las que a continuación
se enuncian:

· ¿Qué finalidades, intenciones,
objetivos educativos son prioritarios en la Sociedad
actual?

· ¿Qué contenidos
(conceptuales, procedimentales y actitudinales) debemos potenciar
en la Educación Superior? ¿En qué medida
cada uno de ellos?

· ¿Qué modelo
didáctico adoptar para lograr que el estudiante pueda
desenvolverse en su desarrollo cotidiano y
profesional?

· ¿Qué estrategias de
enseñanza utilizar para que los estudiantes aprendan de
forma significativa y funcional?

Para este autor, podemos formular el interrogante que
podría ser el núcleo del discurso
pedagógico: ¿Qué modelo didáctico
consideramos más adecuado como utensilio de
indagación, análisis e intervención en la
praxis educativa? Para dar respuestas a esta cuestión
reseñaremos en primer lugar, una serie de contribuciones
interesante para aproximarnos al concepto de "modelo
didáctico".

Respecto al e-learning, Duart y Sangrá (2002, en
Mayorga y Madrid, 2010) afirman que existen al menos tres modelos
pedagógicos distintos de su uso en la educación
superior, que se pueden utilizar también en la
enseñanza presencial: a) los modelos centrados en los
medios: en el contenido (Modelo didáctico
tecnológico y espontaneísta); b) los modelos
centrados en el profesor/a: en la enseñanza (Modelo
didáctico tradicional); c) los modelos centrados en el
alumno/a: en el aprendizaje (Modelo didáctico
Alternativo).

López, D. (2008:55-58) a partir de varios
autores, hace un resumen de cuatro modelos didácticos: el
transmisivo, el tecnológico, el espontaneísta, y el
alternativo (o de investigación). A continuación se
presentan las principales ideas al respecto.

5.2.1. Modelo Didáctico Transmisivo.-
Cuando se hace uso de este modelo, se proporciona informaciones
fundamentales de la cultura vigente, existiendo una
obsesión por los contenidos; se enseña la
síntesis del saber disciplinar, predominando las
informaciones de carácter conceptual; no se tienen en
cuenta las ideas e intereses de los estudiantes; se planifica
estructuradamente, con una finalidad meramente predictiva y de
control, donde el eje de transmisión es
vertical (programador – profesor – estudiante),
existiendo una relación unidireccional, enseñando a
partir de metodologías basadas en la transmisión
del profesor, con actividades centradas en la exposición
del profesor, quien se apoya en el libro de texto y ejercicios de
repaso; el papel del estudiante consiste en escuchar atentamente,
"estudiar" y reproducir en los exámenes los contenidos
transmitidos, mientras que el papel del profesor consiste en
explicar los temas y mantener el orden en la clase. En este
modelo, la evaluación se centra en recordar los contenidos
transmitidos, atendiendo sobre todo al producto, y es realizada
mediante exámenes.

5.2.2. Modelo Didáctico
Tecnológico.- En este modelo se proporciona una
formación "moderna" y "eficaz"; existe una obsesión
por los objetivos, se sigue una programación detallada y
estructurada, cuya finalidad es la predicción y el
control; se enseñan saberes disciplinares actualizados,
con incorporación de algunos conocimientos no
disciplinares, así como contenidos preparados por expertos
para ser utilizados por los profesores, cobrando mayor
importancia lo conceptual, pero otorgando también cierta
relevancia a las destrezas. Tal como en el modelo transmisivo, no
se consideran los intereses de los estudiantes, pero a veces se
tienen en cuenta sus ideas, considerándolas como "errores"
que hay que sustituir por los conocimientos adecuados.

Su eje de transmisión y la relación de los
actores es undireccional, tal como en el modelo transmisivo
(programador – profesor – estudiante). Se
enseña utilizando metodologías vinculadas a los
métodos de las disciplinas, con actividades que combinan
la exposición y las prácticas, frecuentemente en
forma de secuencia de descubrimiento dirigido (y en ocasiones de
descubrimiento espontáneo), el papel del estudiante
consiste en la realización sistemática de las
actividades programadas, mientras que el del profesor es la
exposición y la dirección de las actividades de
clase, además del mantenimiento del orden. En este modelo,
la evaluación se centra en la medición detallada de
los aprendizajes, atendiendo al producto, pero intentando medir
algunos procesos (como por ejemplo pruebas diagnósticas y
finales), las estrategias utilizadas son tests y ejercicios
específicos.

5.2.3. Modelo Didáctico
Espontaneísta.- Educa al estudiante imbuyéndolo
de la realidad inmediata, dando importancia al factor
ideológico, por medio de contenidos presentes en la
realidad inmediata, donde se le da importancia a las destrezas y
actitudes. Su planificación es emergente, y su finalidad
la espontaneidad y voluntad, existiendo una relación
bidireccional, donde el eje de transmisión es el profesor
y el estudiante, de quien se toman en cuenta los intereses
inmediatos, pero no sus ideas.

En este modelo se enseña a través de
metodologías de "descubrimiento espontáneo" por
parte del estudiante, quien realiza múltiples actividades
(frecuentemente en grupos) de carácter abierto y flexible.
El papel central y protagónico pasa a ser del estudiante,
que realiza gran diversidad de actividades, mientras que el
profesor coordina la dinámica general de la clase como
líder social y afectivo. Las evaluaciones se centran en
las destrezas y, en parte, en las actitudes, atendiendo al
proceso, aunque no de forma sistemática, realizando
observación directa y análisis de los trabajos de
los estudiantes (sobretodo de grupos).

5.2.4. Modelo Didáctico Alternativo (o de
Investigación en la Escuela).- Plantea un
enriquecimiento progresivo del conocimiento del estudiante hacia
modelos más complejos de entender el mundo y de actuar en
él, dándosele importancia a la opción
educativa que se tome. Se imparten conocimientos "escolares" que
integran diversos referentes (disciplinares, cotidianos,
problemática social y ambiental, conocimiento
metadisciplinar). La aproximación al conocimiento escolar
deseable se realiza a través de una "hipótesis
general de progresión en la construcción del
conocimiento". Su planificación es cíclica, cuya
finalidad es la comprensión, significación y
acción, teniendo en cuenta los intereses y las ideas de
los estudiantes, tanto en relación con el conocimiento
propuesto como en relación con la construcción de
ese conocimiento.

El papel del estudiante es de constructor (y
reconstructor) de su conocimiento, mientras que el profesor sigue
siendo activo e investigador en el aula, coordinando los
procesos.

En este modelo, la evaluación está
centrada, a la vez, en el seguimiento de la evolución del
conocimiento de los estudiantes, de la actuación del
profesor y del desarrollo del proyecto, atendiendo de manera
sistemáticas a los procesos, reformulándose a
partir de las conclusiones que se van obteniendo,
realizándose mediante diversidad de instrumentos de
seguimiento (producciones de los estudiantes, diario del
profesor, observaciones diversas…).

5.3. LOS CUATRO MODELOS DIDÁCTICOS II

Respecto a los modelos didácticos, Urzúa
(2008) plantea el academicista, o tradicional, el conductista, el
constructivista, y el cognitivo, y menciona algunas
características de estos, en cuanto a la relación
entre la planificación educativa y la docencia de
aula:

5.3.1. Modelo Academicista o Tradicional.- Este
modelo pedagógico presenta mayor énfasis en la
enseñanza por sobre el aprendizaje, para lo cual asume que
el profesor tiene el rol más importante en el proceso. El
profesor es poseedor del conocimiento y tiene a su cargo
transmitirlo a los estudiantes. En este modelo el docente tiene
un rol activo y el estudiante uno pasivo y básicamente el
material didáctico de apoyo es el libro.

5.3.2. Modelo Conductista.- En este modelo,
importan los resultados de la práctica educativa y por
ello considera en la planificación docente los objetivos a
alcanzar. Ello tuvo como resultado que losobjetivos se redactaran
en términos "operacionales" es decir, que connotaran la
evaluación. Por su parte limitó la creatividad y
los grados de libertad del profesional docente, debido a que los
sistemas educacionales tendieron a la
estandarización de planes y programas de
estudio.

5.3.3. Modelo Constructivista.- Aquí,
cambian radicalmente los roles de los actores principales del
proceso educativo. Se hace énfasis en el aprendizaje y no
en la enseñanza, con lo cual el rol del estudiante pasa a
ser activo "se aprende haciendo". En el modelo se privilegia el
proceso y a partir de él los resultados. El modelo concibe
una alianza de diálogo y construcción mutua entre
el profesor y el estudiante. El profesor comienza a perder el
monopolio del conocimiento. Por su parte la didáctica
incorpora la discusión, el aprendizaje basado en
problemas, la disertación, la propuesta y los contenidos o
mejor dicho saberes se plantean desde el problema. Las respuestas
se construyen desde los estudiantes y el profesor induce, coopera
y media.

5.3.4. Modelo Cognitivo.- Este modelo mantiene el
rol del estudiante y al del profesor le da un carácter de
orientador del proceso de enseñanza aprendizaje. Considera
que la incorporación de saberes implica varios niveles o
procesos cognitivos en los estudiantes. El aprendizaje se centra
en él y el tipo de estudiante en cuanto a las aptitudes y
capacidades. Esto lleva a mejorar las metodologías de
enseñanza, diversificándolas en función de
las capacidades de los estudiantes y se incorpora un tercer actor
al proceso de enseñanza aprendizaje: el o los ambientes de
aprendizaje. Este modelo se encuentra muy relacionado a las
propuestas del Informe de Jacques Delors, en el sentido de que la
educación para el siglo XXI debe apuntar a desarrollar
capacidades que les permitan a las personas, saber ser, saber
conocer, saber aprender, saber hacer, saber estar y saber
convivir, con toda la carga de valores que estos principios
conllevan. Desde el punto de la planificación educativa,
esta implica especificar los aprendizajes que se esperan
desarrollar, los objetos de aprendizaje y los valores,
además de las actividades que subyacen a ellos. Ahora el
profesor pasa a ser un mediador del proceso.

5.4. COMPONENTES DE LA PLANIFICACIÓN
DIDÁCTICA

Para Ballester y Nadal (2005:3), actualmente, la forma
en la que los contenidos son presentados a los alumnos
está dominada por la forma en la que son evaluados, por lo
que una y otra acción (acciones formativas y
evaluación) están limitadas por la capacidad de
retención de la información y por la
responsabilidad del profesorado para acreditar que se ha
producido un aprendizaje suficiente. Por tanto, los mismos
autores plantean lo siguiente:

La forma lógica de presentar los contenidos, no
se fundamenta, exclusivamente en razones epistemológicas,
si no que fundamentalmente está producida por la
generación de conocimientos demandados por los alumnos
para poder llevar a cabo el proyecto.

Esto es, que los contenidos planteados, se plantean de
una forma concatenada, construyendo el cuerpo de la asignatura a
partir de una idea central, que es el proyecto que se quiere
llevar a cabo.

Esto implica diferentes factores que ayudan a que los
contenidos, sean realmente significativos; Por una parte, los
contenidos, surgen y se dan al ritmo que los alumnos los van
necesitando y se integran unos en los otros. Por otra parte, los
contenidos son significativos para los alumnos, trabajando, en la
gran mayoría de las veces, en su Zona Potencial de
Desarrollo (Vygotsky, 1979). Los contenidos por lo anteriormente
dicho son motivadores de una forma intrínseca. Son
relevantes las teorías de Harter (1981) en su modelo de la
Motivación de Dominio, que postulan la percepción
de competencia y de control, son importantes correlatos para una
motivación intrínseca. Así, en el modelo
presentado, los contenidos son en si mismos un factor de
motivación ya que es el alumno el que genera los
contenidos que surgen, dándoles significación y
demandando los contenidos nuevos para seguir avanzando en el
proyecto. Otro factor motivador de los contenidos, y de toda la
actividad, se da ya que alumno encuentra una relación
directa entre las actividades que realiza y su tarea profesional
fuera de la universidad.

Hay cinco criterios que, según Brockbank y McGill
(2002, en Ballester y Nadal, 2005) pueden
desarrollarse para intentar superar las rutinas negativas de las
acciones diarias de los docentes:

1. La selección de contenidos desde el
aprendizaje significativo, caracterizado notoriamente por todo
aquello que sea relevante profesionalmente, sin descartar el
desarrollo de una concepción crítica;

2. La mejora de la capacidad didáctica (capacidad
comunicativa, estrategias educativas, etc.); los materiales
didácticos para facilitar dicho aprendizaje

3. La diversificación de situaciones de
evaluación en línea con las propuestas de
evaluación continua;

4. La intensificación del trabajo de
orientación centrado en la tutoría presencial y
electrónica, y

5. La participación del alumno en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, las dimensiones de la
innovación que permitirán superar

Respecto a la relevancia de los contenidos, Zabalza
(2009) argumenta lo siguiente:

Relevancia e interés de los contenidos: su
selección.- En todo diseño curricular, un
elemento clave es el de los contenidos, que no solo han de tener
relevancia objetiva respeto del objeto de estudio, sino
también interés desde un punto de vista educativo,
interés que afecta sustantivamente al discente, por cuanto
han de ser cauce de su motivación, interés
socioprofesional, por cuanto forman parte de una formación
profesional de calidad que revertirá en un
desempeño profesional de influencia en la sociedad, e
interés desde la arquitectura del conocimiento y de la
propia disciplina o asignatura.

Izquierdo (2005) argumenta que las nuevas aportaciones
de las ciencias cognitivas y de la lingüística
muestran que "conocer" requiere "actividad" y sugieren que los
"contenidos escolares" han de hacer posible el desarrollo de
actividad científica de la cual los alumnos sean los
protagonistas.

Desde el punto de vista de este autor, considerar
seriamente que los contenidos están en función de
los otros elementos del sistema significa que se tiene en cuenta
una nueva cualidad del conocimiento: que sea "moldeable" para que
puedan aprenderlo unos alumnos concretos, ya no todo puede ser
aprendido significativamente ni de la misma manera por todas las
personas.

A los contenidos académicos se añaden los
contenidos procedimentales y actitudinales,
complementándose todos estos con un conjunto de
capacidades, habilidades y valores de tipo transversal. (Mateo y
Martínez, 2008:12).

Asimismo los profesores, consciente o inconscientemente,
según Bolívar (2005a), reconstruyen, adecuan,
reestructuran o simplifican el contenido para hacerlo
comprensible a los alumnos, por lo que se trata de investigar,
desde el punto de vista de Marcelo (1994, en Bolívar,
2005a) lo siguiente: ¿cómo se produce este
proceso?, ¿en qué medida afecta el nivel de
comprensión que un profesor tenga de una disciplina a la
calidad de esta "transformación"?, ¿en qué
grado la formación inicial del profesorado contribuye a
facilitar el desarrollo de estos procesos de
transformación?, ¿qué diferencias existen en
estos procesos según las diferentes disciplinas y niveles
educativos?

El Conocimiento didáctico del contenido es una
subcategoría del conocimiento del contenido e incluye
diversos componentes: "los tópicos que más
regularmente se enseñan en un área, las formas
más útiles de representación de las ideas,
las analogías más poderosas, ilustraciones,
ejemplos, explicaciones y demostraciones, y, en una palabra, la
forma de representar y formular la materia para hacerla
comprensible a otros". Según Grossman (1989) y Marks
(1990, en Bolívar, 2005a), esta forma de conocimiento
integra, entre otros, estos cuatro componentes:

1) Conocimiento de la comprensión de los alumnos:
modo cómo los alumnos comprenden un tópico
disciplinar, sus posibles malentendidos y grado de
dificultad;

2) Conocimiento de los materiales curriculares y medios
de enseñanza en relación con los contenidos y
alumnos;

3) Estrategias didácticas y procesos
instructivos: representaciones para la enseñanza de
tópicos particulares y posibles actividades/tareas;
y

4) Conocimiento de los propósitos o fines de la
enseñanza de la materia: concepciones de lo que significa
enseñar un determinado tema (ideas relevantes,
prerrequisitos, justificación, etc.).