Propuesta de una vía de capacitación en Tecnologías de la Información y Comunicación para docentes (página 2)

Partes: 1, 2

En la promoción de las TICs que
se suele realizar a partir de discursos tecnológicos,
generalm ente se hacen afirm aciones absolutas con respecto a las
oportunidades que brinda, la adecuación de la
enseñanza–aprendizaje institucional; es decir, para que
sea congruente con una sociedad m oderna inserta en un acelerado
proceso de tecnologización y globalización. A
partir del am igable cum plim iento de los requerim ientos
burocráticos (form atos de "planeación" del proceso
educativo), se afirm a que ahora con las TICs es m ás
fácil desarrollar nuevos enfoques m etodológicos y
actividades didácticas y; si bien en algunos casos se
señala que el docente debe estar claro en las razones para
la im plantación de los recursos tecnológicos, no
se hace m ayor señalam iento con relación al m
anejo de las particularidades de los seres culturales y la
existencia de los aludidos por el discurso (contexto de los
receptores de los proyectos).

Cuando se plantean cursos de
"capacitación o actualización docente", pareciera
que los tecnólogos ya saben con qué saber es
necesario llenarles la cabeza y cuál debe ser la
orientación de los afectos disciplinarios o profesionales.
Ante la autosuficiencia en las actitudes y com portam ientos en
las propuestas de los tecnólogos, surge com o
hipótesis explicativa de este actuar el que la m ayor
parte de los prom otores de esta visión (personas y
organizaciones), por tener un relativo dom inio de las TICs y,
éstas constituir parte esencial de los actuales paradigm
as m odales de la econom ía y la política,
así com o de los nuevos usos culturales, por ese
sólo hecho, creen que ya tienen el necesario saber
epistém ico y pedagógico para dar la
dirección y el sentido que deben seguir los procesos
educativos en la actualidad.

En las propuestas dirigidas hacia la
capacitación de los docentes universitarios, es m uy
sintom ático que cuando se habla de las teorías
educativas, la m oda pedagógica es señalar que la
perspectiva constructivista debe de ser la pauta de la
visión, aunque en el proceso y los desem peños
suele predom inar el conductism o; lo paradójico es que
sus program as de enseñanza suelen constituir planteam
ientos cerrados, con direcciones lo m ás innovadoras que
les es posible (generalm ente "lo último de la
tecnología") y, con un sentido de generación de
"las m ejores habilidades" tecnológicas obviamente. En
otras palabras, se les puede asemejar a recetarios de lo que se
considera m ejor tecnológicam ente, m ás pertinente
pedagógica y didácticam ente. La imagen del sujeto
docente que se considera (pues no suele haber un previo
diagnóstico), está constituido por una
estereotipada im agen de "los académicos universitarios",
implícitam ente personal de tiempo com pleto o que cuenta
con la econom ía, recursos y tiem pos para capacitarse y
cambiar voluntariam ente un m odo tradicional por otro
moderno.

La realidad adm inistrativa de los
docentes en las universidades en México es m uy diversa y
com pleja, ya que sin dejar de considerar al personal de tiem po
com pleto, la m ayor parte del m ism o, está constituido
por profesores por honorarios (pago por horas/clase), que m uchas
veces ejercen la docencia en dos o m ás instituciones
educativas. Diariam ente salen de una institución y
virtualm ente corren a otra a dar clases, sino, tienen horas
"ahorcadas" (sin clases continuas) y; que el cam bio de su m odo
de enseñanza no es sólo cuestión de
voluntad. Si bien ésta no es la "im agen oficial", del
personal docente universitario y preparatoriano, si es una idea m
ás cercana a la realidad. Ahora si querem os cam biar la
situación que nos da los últim os lugares, tenem os
que asum ir la nueva realidad pedagógica y sus
consecuentes prácticas docentes; pero la cuestión
es ¿cóm o hacer para que dicho personal en
condiciones de relativa marginalidad institucional
pueda acceder al conocim iento, desarrollar las habilidades y
ejerzan su profesión usando las TICs?
¿Cóm o hacer para que los "constructivistas" y poco
m otivadores cursos o program as de capacitación en TICs
realm ente los ayuden a reconstruir sus saberes y habilidades
específicas?

Aunque no hay cifras
estadísticas sobre las diversas experiencias de
instauración de las TICs en las instituciones de nivel
superior en México, ya que generalm ente sólo se
habla de ellas cuando ya dieron algunos resultados considerados
positivos y se le está dando continuidad(4); entre los
docentes trashum antes en el ámbito universitario se sabe
de un buen núm ero de casos. Lo que se puede decir con
relativa certeza de los casos fracasados o descontinuados, es que
sus planteamientos no eran resultado de una investigación
sobre la problematización de la
relación de enseñanza-aprendizaje en la
institución, la región y el país.
También, es sintomática la falta de una
visión de la educación como integradora de las
latentes imágenes de las realidades pretéritas,
complejos y diversos presentes, así como de las
aspiraciones futuras; es decir, no se basan en un saber
científico y humano integral e
integrador.

Volviendo a la realidad pedestre de
este docum ento, la propuesta que se hace es el planteam iento de
una vía de posible superación de las
tecnológicas propuestas de innovación y cam bio; ya
que éstas generalm ente sólo han servido para m
odificar las cosas de tal form a que, la nueva realidad lograda
es resultado del cam bio de lo adjetivo, manteniéndose en
su lugar todo lo sustantivo de la situación que se
quería m odificar. En tal sentido, el planteam iento en
cuanto el análisis previo, el diseño y desarrollo
de las actividades, así com o los procedim ientos de
evaluación de resultados y soporte técnico, no
constituyen una propuesta cerrada, deberá ser enriquecida
(contextualizada) en cada oportunidad. Lo anterior en
razón de que la dirección y el sentido que los
docentes requiere para su actualización, lo determ
inarán ellos (de m anera individual o grupal),
según sus perspectivas culturales y
circunstancias.

OBJETIVOS

Desarrollar una propuesta que apoye a
los docentes por honorarios (horas/clase) de las universidades
privadas de la ciudad de M éxico, para que en el
desarrollo de su trabajo profesional vayan incorporando o am
pliando de m anera progresivam ente el uso de los saberes, las
habilidades m etodológicas y las prácticas
relativas a las TICs. La idea es que la propuesta pueda ser usada
tanto para adquirir o desarrollar habilidades de
específicos recursos (o herram ientas
TICs), com o para aprender y ejercitar actividades de la
planeación, desarrollo y evaluación
de m aterias completas.

JUSTIFICACIÓN Y NECESIDAD DE LA
PROPUESTA

En América Latina, los sistem
as educativos se ha mantenido relativam ente estables pese a que
en su ám bito ha ocurrido la irrupción de las TICs,
las que al difundirse entre los sectore
smás dinámicos de la sociedad,
están propiciando o evidenciando el establecim iento de un
divorcio entre los paradigm as pedagógicos y las predom
inantes y concretas prácticas culturales y educativas. Si
tom am os el caso de los teléfonos celulares com o m edios
con crecientes capacidades m ediáticas, vem os que son
asum idos en las prácticas de diversos sectores sociales
por sus características de multimedio; tam bién es
el caso de internet, cuya difusión entre los
jóvenes está creciendo en relación a los m
ayores recursos inform acionales y posibilidades de
interacción. Se puede afirm ar que las TICs en los
ám bitos m etropolitanos, están generando cam bios
en los valores y nuevas form as de organización en
diversos sectores de la sociedad, prefigurando patrones de
posmodernidad.

Pese a lo señalado, las
actividades de las instituciones educativas y de los docentes en
especial, aún no han variado sustantivam ente. Una
hipotética explicación es que, ante el
fáctico cam bio de usos socio-culturales propiciados por
los nuevos recursos tecnológicos, los tradicionales m
ecanism os del control social m ás interesados en la
estabilidad social como inamovilidad del actual
orden social, nos hacen percibir que la realidad está
modificando al unísono del cam bio tecnológico
global. Pero la generación de dicha percepción que
ocurre a través de los m edios de com unicación m
asiva (radio y TV principalm ente), realm ente al referirse solo
al consum o tecnológico, es para que todo siga igual. No
hay que olvidar que la hegem onía social se ejerce de m
anera velada y, una buena educación liberadora puede ser
riesgosa; ello puede ser una de las razones por las cuales la
educación en México y Am érica Latina, en lo
esencial se ha m antenido casi inalterada en un m undo que se
está revolucionando.

Es sabido que en el m edio de las
instituciones educativas, se ha venido haciendo evidente la
conveniencia de incorporar las nuevas tecnologías en los
procesos form ativos. En las instituciones públicas y
privadas se form ulan planes, program as y proyectos, con el fin
de contribuir al cam bio educativo, el cual aún no ocurre,
al juzgar por los resultados que se obtienen internacionalm ente.
Posiblem ente esta no dinam ización de las organizaciones
ocurra porque sus desarrollos no se realizan de m anera
orgánica con los intereses de la sociedad; tal es
así que se sabe de casos de escuelas secundarias, en las
que después de las actividades del proyecto, lo que
quedó de la incorporación de las TICs se redujo a
la com pra de equipos y softw are, pues el uso en la actividad de
docentes y discentes no significó ningún cam bio
sustantivo. Nuestra sociedad (escuelas, universidades, fam ilias
y personas) necesita generar cam inos a través de los
cuales sus esfuerzos los pongan en las vías de un
verdadero desarrollo.

Convocar a la sociedad a generar
alternativas pudiera parecer un contrasentido, con respecto a lo
que se realiza en las instancias de m ayor poder público y
privado; ello se afirm a porque a través de los resultados
de m ega-proyectos sexenales en TICs com o "Enciclom edia", en el
cual, al cesar en sus funciones las autoridades que los prom
ovieron, los hechos poco a poco perdieron la protección y
los reflectores que nos encandilaban con respecto a sus
verdaderos logros; con evaluaciones m ás objetivas se em
pezó a ver el trasiego (o lado oculto), generado y
"cuidado" en los burocráticos y corruptos sistem as adm
inistrativos. Otro proyecto m uy conocido es el de la "m acro
biblioteca" José Vasconcelos, en la cual, al final del
sexenio pasado, era fácil constatar com o usuario de la m
ism a, la gran diferencia que existía entre lo oficialm
ente declarado sobre sus recursos y lo realm ente existente (por
ejem plo libros en la base de datos y existencias reales en los
estantes); así com o la progresiva y descarada
desaparición de los equipos de cóm puto que
brindaban servicios de internet, entre otras "fallas"
burocráticas(5).

En la m odernización prom ovida
por las grandes em presas la cuestión no es m uy
diferente, pues si tom am os el paradigm ático caso de
Telm ex (Sr. Carlos Slim ), proveedor hegem ónico (o cuasi
m onopólico) de servicios de internet de banda ancha, que
si bien en "acciones filantrópicas" dona a algunas
escuelas decenas com putadoras con servicio de internet; pero
para la sociedad en general brinda el servicio de banda ancha a
un costo que es cinco (5) veces lo que se paga en Suecia, tres
(3) veces superior a lo que tienen que pagar los franceses o
los italianos y, dos y m edio (2.5) veces lo que
le cuesta a los españoles (6). México es el
país miem bro de la OCDE con el servicio de
internet con la tarifa m ás alta, lo cual es congruente
con la "responsabilidad social" de la em presa del segundo hom
bre m ás rico del m undo; esta política de precios,
perm itida por sucesivos gobiernos, no sólo im pide el
acceso a am plios sectores sociales, sino tam bién la
oferta y dem anda de los servicios com plem entarios, así
com o la formación de la pertinente cultura
de lo digital en sectores sociales m ás am plios
(7).

Lo antes señalado nos debe
bastar para no esperar que el cam bio educativo deba provenir de
los sectores detentadores del m ayor poder, sean del sector
público o privado, esperar ello nos generará m
ás frustración y desencanto. La dinám ica de
la innovación tecnológica y su incidencia en los
usos socio-culturales llegó para quedarse; tenem os que
asum ir la cotidianidad en la que los docentes aún no
tenem os las tecnológicas habilidades operativas, que de m
anera nativa, están adquiriendo las nuevas generaciones de
estudiantes. Tenem os que generar vías alternativas o
integrarnos de m anera creativa, en los m últiples y
diversos esfuerzos que las instituciones donde laboram os hacen;
sabem os que m uchas no tienen claras estrategias y
políticas y, tam poco sabem os com o procederán los
directivos ante dichos cam bios, pero es un riesgo con sentido.
De otra m anera sólo nos quedará m irar el panoram
a educativo en los países desarrollados y al com pararlo
con el nuestro, sólo esperarem os a que "el destino nos
alcance", o que la actual brecha digital se transform e en un
"abism o digital". ¿Esperarem os a quedarnos cada vez m
ás rezagados?

Si tenem os clara conciencia de lo que
ocurre en nuestras instituciones y en los ám bitos del
poder político, com o personas, fam ilias, grupos o com
unidades de intereses, estam os claros que tenem os que actuar y
no esperar a ver que resuelven los dem ás actores
sociales. Com o docentes universitarios hem os estado cam biando
aunque los dem ás no siem pre lo hayan reconocido, pero
aún nos falta para estar plenam ente integrados a nuestro
tiem po, espacio e historia; gradualm ente nos irem os acercando
a nuestras m etas; serán las posibilidades de invertir
tiem pos, esfuerzos y recursos los que darán la pauta en
la actualización sobre en los conceptos y m étodos
relativos al usufructo de las TICs. La inversión en
adquirir el m anejo de las nuevas tecnologías y su
integración a nuestro saber pedagógico y
didáctico, aún está lejos de lo necesario y
esperado, pese a la m otivación de los docentes. Vencida
la dificultad de dedicarle m ás tiem po y esfuerzo, en un
m ediano plazo, podrem os pasar a una situación de m ayor
satisfacción personal y posiblem ente de m ayor reconocim
iento institucional. Lo esencial será el obtener una
visión actualizada de nuestro desarrollo profesional,
así com o el tener un ético quehacer existencial
integrado a la dinám ica local con un sentido
global(8).

En el m edio de las universidades
privadas de la ciudad de México, en distintos m om entos
de su búsqueda de nuevas opciones, han ensayado la com
binación de recursos buscando hacer com patibles la
presencialidad con la virtualidad (m odalidades e-learning y
b-learning); los resultados obtenidos han sido diversos, aunque
entre los principales factores del logro o fracaso están
la necesaria transform ación de la docencia presencial y
la integración de las TICs en la actividad
docente -saberes tecnológicos, habilidades técnicas
y actitudes constructivas-(9). En nuestro m edio,
dichos proyectos suelen estar bajo la dirección de
tecnólogos (que pueden ser inform áticos,
ingenieros en sistem as o "allegados") y, generalm ente la
preocupación y ocupación de este personal de
especialistas cesa cuando, en el proceso, se llega a definir la
plataform a que adm inistrará los recursos (LMS); es decir
cuando se ha conjuntado las disponibilidades tecnológicas
de hardware y softw are, con los requerim ientos
burocráticos de control del proceso y, se tiene algunas
clases m odelos arm adas con distintos recursos, ya se
acabó lo esencial del proceso. De m anera com plem entaria
se asum e, que a partir de ese m om ento, la
instauración del nuevo proceso educativo sustentado en
TICs, sólo es cuestión de que los docentes aprendan
a subir y m anejar sus recursos didácticos, en la
web.

La experiencia parece indicar que
institucionalm ente no se quiere hacer m ayor inversión,
pues históricam ente siem pre fue el Estado que
educó, form ó y capacitó los recursos hum
anos, dentro de los cuales las organizaciones seleccionaban su
personal; adem ás existe la justificación de los
tecnólogos que dicen que, con el desarrollo de la
plataform a ya todo está listo, pues es muy
fácil subir y m anejar la inform ación. Es decir
que, pese a que a lo largo del tiem po sus
condiciones laborales se han ido viendo erosionadas y su
poder real dism inuido, se esperan que los docentes ya tengan el
saber y las pericias pertinentes o, que con un m ínim o de
explicaciones y m agros ejem plos, puedan realizar la im
plantación pedagógica usando las TICs
tecnológicam ente definidas. Ante la insuficiencia
del planteam iento y variable m otivación de los
docentes, cuando participan, lo hacen tratando de prever
las consecuencias de sus acciones; por lo cual generalm ente "las
disposiciones se acatan pero los resultados no se logran"; ello
porque es sabido de que siem pre que hay tensión "la soga
se rom pe por el lado m ás débil" o, cuando ocurren
"pérdidas" quienes pagan los platos rotos son los que m
enos poder tienen.

Al m argen de la necesidad y
conveniencia institucional de hacer m ayores y m ejores
inversiones para las acciones propedéuticas y de im
plantación, tam bién es una responsabilidad
ética y m oral de los docentes universitarios, el saber
ser personas de nuestro tiem po y circunstancias y, el tener que
coadyuvar a form ar a los profesionales del presente, con
adecuadas visiones de los futuros posibles. Dentro de la com
plejización de los conocim ientos y los sentim ientos por
el fenóm eno de las TICs hay que buscar nuevos paradigm as
o adecuar los existentes, a fin de que sean pertinentes a la
realidad que se va configurando. En consecuencia, no podem os
realizar cabal docencia si no contam os con una perspectiva
reflexiva que nos conduzca al im plícito orden hum ano que
hay detrás del aparentem ente caos generado por las TICs.
Todo proceso de form ación o capacitación docente
debe orientarse a integrarlo, no parcializarlo ni fragm entarlo
en saberes y habilidades técnicas para el m anejo de
determ inados m edios tecnológicos; m ism os que
cotidianam ente están re-configurando la realidad
percibida a través de la inform ación y la com
unicación(10).

Si bien casi todo lo antes dicho sobre
el cambio educativo es más una hipótesis, la
realidad como totalidad o especificidad, poco a poco la
está validando; las mediáticas perspectivas
apocalípticas no nos debe detener en la búsqueda de
una verdadera educación liberadora, por lo cual es
necesario contribuir a la generación de vías
alternativas a los planteamientos tecnocráticos. En la
necesaria actualización con las TICs, conviene evidenciar
las posibilidades de incorporación de los saberes y
prácticas de los docentes que trabajan por honorarios,
pues en un buen número de universidades privadas
constituyen sino la totalidad, si la gran mayoría. Al
final, frente al hecho de que las universidades siempre
necesitarán a los docentes actualizados, el que prestemos
los servicios docentes combinando presencialidad con virtualidad
o sólo trabajando en linea, ya no será lo
significativo; sino las formas y contenidos de presencialidad y
virtualidad definidas por las necesidades de las interacciones
entre docentes y estudiantes.

Considerando que mejorar la
práctica docente propicia el desarrollo educativo y
cultural de nuestras poblaciones y, pensando que no se da el
mismo trato a una persona, grupo o comunidad, que detenta un
saber y una práctica integrada a la dinámica del
desarrollo científico y tecnológico, es que a
continuación se bosqueja las características de una
vía de actualización e integración de las
TICs. Pensando de una manera pragmática y sin dejar de
considerar nuestras utopías, es decir, dejando por un
momento las cuestiones de macro estrategias sociales y
políticas para un segundo o tercer momento de
acción, es que, nos dedicaremos a desarrollar una
vía como un conjunto de caminos alternativos a
través de los cuales podemos ir integrando los recursos
TICs en nuestro quehacer educativo. En cada caso se deberá
partir de lo que ya sabemos o conocemos, así como de las
competencias comunicativas que nuestro entorno y disciplina nos
requiere.

CARACTERÍST ICA S D E LA
VÍA

Nuestras universidades privadas de m
anera predom inante son organizaciones que form alm ente
están estructuradas de form a positiva, pero funcionan de
m anera diferente a lo que señalan las m odernas
teorías de las ciencias adm inistrativas, o lo que indican
los paradigm as de las ciencias del com portam
iento. Com o instituciones su objetivación es
relativa (racionalidad) y tienen un peso
significativo los controles subjetivos (sim bolism os),
razón por la cual, en ellas son casi determ inantes en el
ejercicio del dom inio y el control, la lealtad y las relaciones
interpersonales. Lo anterior no significa que sean organizaciones
pre-m odernas, pues la form a peculiar en que se asigna
atribuciones y se instrum enta las operaciones no les im pide
estar bien articuladas a entornos globales y, vivir los problem
as de la postm odernidad y de la sociedad del conocim iento; en
ese sentido, el concepto de m odernidad ya no es muy
pertinente.

Estas organizaciones y su dinám
ica son las consecuentes form as y contenidos que devienen de la
singularidad de nuestro com plejo pasado cultural,
político y económ ico. Aunque no es el lugar para
hacer una discusión sobre el particular, es ineludible
hacer el señalam iento de que las teorías, m
étodos y técnicas de las predom inantes ciencias
positivas de occidente, no consideran en sus principios, dogm as
y m étodos, las características de las form aciones
sociales m ulticulturales que com binan diferentes form as
productivas y distributivas; es decir, ám bitos no totalm
ente positivos u occidentales com o es el caso de México y
Am érica Latina.

Las form as de organización en
la sociedad m exicana son consecuencia de su particular form
ación social, m ism a que ni la revolución
independentista de 1810, ni la revolución
agrarista-capitalista de 1910 han podido cam biar y unificar. En
los tiem pos de cam bio, después de los
períodos álgidos, hay una recom posición de
las estructuras y procesos sobre la base de lo
socialm ente predom inante; en tal sentido, dentro de los
seguidores de la ideología liberal se dieron form as de
organización que burocráticam ente unifican y
centralizan, com o alternativas a la relativa situación de
indefinición que era percibida com o un caos
pos-revolucionario. Con los ajustes debidos a los nuevos tiem
pos, el antes señalado es uno de los entornos predom
inantes en m uchas de nuestras universidades particulares, en tal
sentido sería un contrasentido, plantear que el eje o
vértice de la m odernización de las relaciones de
enseñanza-aprendizaje resida en una dirección o
departam ento de una universidad. Las características del
cam bio a generarse pueden llegar a ser de tal envergadura, que
desde donde se prom ueva el cam bio, se tenga que disentir y
aún a contradecir directivas, usos, costum bres o rasgos
com pletos de la cultura institucional; ello sería incom
patible con el buen desem peño de un puesto subordinado en
un contexto organizacional com o el
señalado.

De form a consecuente con lo
señalado, la vía fue pensada para ser preparada y
ofrecida por una organización prom otora del desarrollo de
los docentes, la que adem ás de ser reconocida por sus com
petencias esté organizada horizontalm ente (com o las
conocidas com o ONGs o de naturaleza sim ilar); quizá
dentro del supra-organism o que agrupa a las universidades
privadas (FIMPES), se pudiera crear un organism o relativam ente
autónom o. Lo esencial será que deberá de
com plem entar el particular funcionam iento directivo y
controlador de las estructuras y procesos burocráticos de
nuestras universidades. La organización horizontal
tendrá una gestión por proyectos, debiendo contar
con los equipos y personal idóneo (lo que se bosqueja m
ás adelante). Dentro de las posibles instancias que
podrán desarrollar este tipo de servicios,
tam bién están los centros de
investigación independientes, pero que gocen de un
reconocido m anejo académ ico de las TICs.
Valga la reiteración de que será m uy
difícil que las instancias internas de cada universidad
privada puedan desarrollar esta labor, pues por la naturaleza
personalizada del servicio im plicaría inversiones m
ayores para un tipo de servicios, que no es del tipo que suelen
ofrecer a la sociedad, adem ás de la diferente
gestión de la capacitación; todo ello
generaría disonancias. Adem ás, los procesos de cam
bio generados de m anera interna, si son exitosos pueden dar
lugar a cam bios institucionales, y que si no son bien m anejados
desde la m ás alta dirección, pueden ser incom
patibles con el actual orden y funcionam iento.

Resulta obvio que la
organización oferente de la vía deberá de
contar con un diagnóstico de los problem as de la
innovación y el cam bio en los docentes universitarios, en
su condición de personal por honorarios. En cada
oportunidad deberá elaborar de m anera previa un perfil de
saberes, habilidades y actitudes de los docentes con respecto las
TICs. A partir de dicha información
brindará unos posibles contenidos y m odos de
operación de cada curso (se ilustran m ás
adelante); en casi todos los casos, los docentes (en rol de
discentes) conocerán y visualizarán casos de
aplicación de herram ientas o del diseño e im plem
entación de cursos o materias sustentadas
en TICs. Así, a partir del conocim iento de un problem a
sim ilar o equiparable y su solución, com prenderán
el origen y desarrollo de los cursos y; de m anera conjunta
plantearán una alternativa. El aprendizaje será
significativo y colaborativo, pues lo verán com o adquirir
m ayores capacidades de expresión y relación, que
son com patibles con las form as específicas de
interacción y com unicación pedagógica que
em plean o necesitan em plear; por todo lo cual,
el planteam iento se acerca al socio-constructivism
o(11).

El plantear el desarrollo de los
cursos apoyándose en los casos referenciales y,
considerando sus circunstancias existenciales, determ
inarán el cam ino que se seguirá (m ódulos
tem áticos, tiem pos de aprendizajes y form as de
desarrollarlos). Si bien la perspectiva será esencialm
ente pragm ática siguiendo la dinám ica de los
aprendizajes para la vida (que im plica la cualificación
de la experiencia) y, no la de considerar al docente com o un
escolar en pos de una nueva titulación(12).
En cada curso de capacitación, para lograr el objetivo de
incorporar las tecnologías de la inform
ación y com unicación, con un fundam ento
pedagógico, en cada m ódulo o unidad se le
presentará algunas lecturas y se le pedirá que
realice algunas tareas o responda algunos cuestionam ientos.
Será im portante que no se pasen por alto, pues las
actividades estarán pensadas para propiciar la
reflexión en ese específico proceso y, para guiarle
en su capacitación para aprovechar los m edios
virtualización en el cum plim iento de su m
isión.

En cualquier m ódulo, al
finalizar las lecturas se realizarán los ejercicios
indicados; recom endándoseles que habrán una
carpeta (o file), para allí llevar un diario y que sirva
de portafolio de sus trabajos donde pueda ir
apuntando sus reflexiones, guardando sus trabajos y
materiales com plem entarios. Allí estarán
las referencias de sus nuevos saberes, las experiencias e
inquietudes que surjan durante este proceso, lo que a la vez
podrá servir para que hagan revisiones u
objetivación de su progreso. Los docentes en
capacitación, en todo m om ento podrán plantear sus
dudas o ideas con respecto el desarrollo de las actividades,
pudiéndose modificar la form a de
desarrollar de la actividad, sí la propuesta es atingente.
Por la lógica m ás natural y flexible de los
aprendizajes para la vida, donde reside su m ayor pertinencia
para la capacitación de docentes.

Se buscará que el procedim
iento de valoración de los aprendizajes apoye la autoestim
a y confianza en sus nuevos saberes y habilidades adquiridas, por
lo que se realizará según la manera
en que se desarrolle el curso; en tal sentido, teniendo en m ente
los objetivos o m etas asum idas, se podrá evaluar: (a) en
el caso de experiencias de autoaprendizaje individual, por la
autoevaluación; (b) en experiencias grupales, por auto y
co-evaluación entre pares y; (c) en experiencias dirigidas
por los prom otores será por auto y co-evaluación,
com plem entada por la evaluación del
docente.

Esta caracterización de la
vía que se propone para la capacitación de los
docentes universitarios, que voluntariam ente, inicien,
desarrollen y logren la autocapacitación en TICs, no
pretende ignorar los casos de docentes que las pueden ver con
suspicacia y aún de rechazo. Los docentes que se resisten
a las propuestas de cam bio, es porque a lo m ejor las ven com o
instancias dem andadoras de esfuerzos que cíclicam ente
deben renovar (que por alguna razón no siem pre
están dispuestos a realizar) y, tam bién porque
pueden ver en ellas un desafío a sus conocim ientos (que
no desean confrontar por una relativa inseguridad). Podría
llegar a ser m uy m otivador del cam bio, si en las universidades
particulares, de m anera real, la perm anencia, oportunidades y
desarrollo profesional de los docentes dependiera m ás de
sus aptitudes, que de la ostentación de la lealtad y la
adhesión ontológica, a través de las
relaciones interpersonales.

A fin de cerrar esta genérica
caracterización, es de señalarse que el saber doxa
y el conocim iento obtenido m ediante pláticas inform ales
con docentes en diferentes niveles y alcances en el uso de las
TICs, hace dudar de la validez de los señalam ientos de
una tecnofobia en los docentes. Si bien existen señalam
ientos en tal sentido, cuando conceptúan sobre tal
categoría o constructo, m ás que hacer una
descripción o explicación de un m iedo o
agresividad hacia el entorno de las com putadoras, se refieren al
rechazo a la participación en experiencias, debido a la
falta de la experiencia relativa, ya que su saber (que puede ser
de autoaprendizaje), no está certificado. Otras
investigaciones relacionan la tecnofobia, no a la falta de
experiencia, sino a la ansiedad y el grado de frustración
personal, creada por los problem as técnicos, la
selección del tipo de software y los cam bios
rápidos en los program as(13). Una hipótesis que
si parece m ás creíble, es la que
relaciona el éxito de los program as de
capacitación, a la form a en que ocurre la
recepción de la propuesta, la conform ación del
program a y del desarrollo de lo que se quiere innovar; creo que
m uchas veces nos olvidam os de lo obvio, es decir que, m ientras
vivam os, por nuestra naturaleza social todos necesitam os y
querem os seguir aprendiendo.

FASES D EL D
ESARROLLO

1. Análisis de la
oferta:

Dado que los docentes por
honorarios no suelen estar organizados en asociaciones o
grupos de interés, a través de los cuales
puedan obtener soporte orgánico para su desarrollo
profesional, la institución que ofrezca el curso
deberá posibilitar que el docente determ ine la
dirección y el sentido de cada curso de
capacitación que siga. Por lo observado en el m edio
de los profesores de base, cuando existe sindicato y
funciona, los cursos que ofrecen sobre las TICs, generalm
ente se refieren a generalidades y, la utilidad real es
sólo para fines burocráticos. El desarrollo de
cada curso se iniciará una vez que se haya reunido el
núm ero de participantes, congruentes con las
capacidades de atención de la
organización.

Los docentes podrán asum ir
los cursos de m anera individual o grupal; es decir: (A.)
Será individual, en los casos que se tenga experiencia
en el auto- estudio, ya que dentro de la oferta global de tem
áticas y módulos, será
elmism o ejecutante el que hará la
selección, planeación, desarrollo y
procedim iento de evaluación del curso que
seguirá. (B.) Será grupal cuando dos, tres o
cuatro docentes se organicen para planear y seguir una
secuencia de acciones, en las cuales se haga confluir las
específicas necesidades- debilidades,
habilidades-fortalezas, así com o perspectivas y
experiencias constructivas y no constructivas; ello porque lo
esencial de todo conocim iento es su generación de m
anera colectiva. (C.) Los docentes-discentes
acostum brados al aprendizaje orientado por un
docente, se inscribirán con los prom otores, a fin de
que la form ulación, el avance y la evaluación
sea siguiendo las pautas que ellos fijen.

Los participantes de las tres m
odalidades antes enunciadas (A, B y C), no deben vacilar en
solicitar apoyo cuando lo consideren necesario; si tienen
dudas que afectan la deconstrucción y/o
construcción de sus saberes y habilidades no deben
dudar en com unicarse con los responsables del curso. Pueda
ser que ésta ocurra al finalizar una lectura, al
contestar los cuestionarios o al concluir todo el program a
de actividades del curso. No im porta si el aprendizaje es
individual, grupal o dirigido o, si la consulta es al inicio,
durante o al final; la adecuada y oportuna retro-inform
ación incide de m anera significativa en la
continuidad de los cursos iniciados, así com o a dism
inuir de m anera sensible la
deserción.

Diseño y
desarrollo:

Com o ya se señaló, la
estructura de los m ódulos y el sentido de los contenidos
del curso, salvo en los casos de los profesionales que
recién se inician en la docencia universitaria y no
cuentan con estos saberes, en los que cuentan con experiencia,
será definido por los participantes (individual o grupalm
ente). A fin de dar una pauta para que, dentro de lo ofertado se
seleccione o defina, a continuación se presenta el
hipotético curso "Rol del docente y las nuevas com
petencias com unicativas para trabajar con entornos
virtuales"; en tal sentido a continuación se
presentará: La estructura del curso y la
descripción de los cuatro m ódulos que lo com ponen
(estará ya adecuado para su im plantación por m
edios virtuales) y; de manera concom itante se
presenta la propuesta del plan tem ático con
objetivos, ejercicios y
bibliografía:

El docente universitario y la
docencia apoyada en las TICs. O bjetivo: Que los
docentes-discentes evalúen los contenidos y form as de
su actual ejercicio y redefinan su rol com o docente
considerando las TICs, así com o las habilidades y m
otivación de los alum nos.

Ejercicios reflexivos: (a)
¿Qué rol cree usted que asum irán los
estudiantes en un curso realizado con recursos TICs? (b)
¿Cóm o será el rol que asum irá el
docente y que tan im portante son las TICs para dicho rol? (c)
¿Cóm o relaciona los roles antes definidos con la
tecnología?

Bibliografía:
Sangrá Morer (2002), Albert "Educación a
distancia, educación presencial y usos de la
tecnología: una triada para el progreso educativo".
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91ABAR RUSO.pdf (20/01/07).

La planeación docente y el
diseño de un curso apoyado en TICs:

O bjetivo: Orientar al
docente en la elaboración de un curso virtual y
presentarle los m edios m ás usados en la enseñanza
virtual, afin de que valore el potencial y considere su posible
aplicación.

Ejercicios reflexivos: con
base en las lecturas realizadas se hará una nueva
guía del diseño de un curso, en la que se
guardarán las norm as de la universidad si se considera
posible su im plantación; le servirá para una
eventual aplicación real. Dado que alguna guía le
pueda pedir que defina los recursos que usará en la
enseñanza-aprendizaje (lo que incluye las TICs), ello se
tratará en la siguiente actividad.

Bibliografía:
Santoveña Casal, Sonia Ma (2005) . "Criterios de
calidad para la evaluación de los cursos virtuales".
Unidad de Virtualización Académ ica- UNED.
EticaNet, publicación en linea. Granada (España).
Año II, Núm ero 4. Enero (ISSN: 1695-324X).
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Peña, Ism ael; Cesar P. Córcoles y
Carlos Casado (2006). "El Profesor 2.0: docencia e
investigación desde la red. UOC – Papers Nº 3.
Revista sobre la Sociedad del Conocim iento. (ISSN: 1885-1541).
Accesible en:

w
w w
.uoc.edu/uocpapers/3/dt/esp/pena_corcoles_casado.pdf

Los recursos en la
enseñanza-aprendizaje dentro y fuera del aula.

O bjetivo: persuadir al
docente al uso y la adm inistración de recursos TICs en la
planeación de un curso (objetivos, m etodología,
estrategias didácticas y evaluación) según
la definición institucional.

Ejercicio reflexivo: asum
iendo el program a de una m ateria que sea de su interés,
para cada una de las tem áticas defina los recursos que em
plearía en el aula (m apas, presentaciones, foros, chats,
tareas). Pueden usar com o referente alguno de los m
últiples casos de program as desarrollados usando TICs que
se encuentran en la w eb; por ejem plo el del Curso de
"Producción de M ateriales de Aprendizaje con
Tecnologías de la Inform ación y la Com
unicación", de la Escuela Norm al Superior Tom
ás Godoy Cruz. Accesible en:

http://red.m endoza.edu.ar/file.php/1/coordinacion/program
a_07_Redes_M ulti m .doc.

Bibliografía:
Gallardo Arancibia, José; Ricardo Pérez S. y
Macarena Cortés Cortés. "Desarrollo de una
guía m etodológica para la construcción de
cursos e- Learning en las Unidades de Educación a
Distancia de la UCN. RIBIE: Red Iberoam ericana de Inform
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http://lsm .dei.uc.pt/ribie/docfiles/txt2003121512587tci%
2021.pdf Badía,

Rosa M. et al. "Experiencia de
elaboración de m aterial docente para el aprendizaje
independiente de sistem as operativos. Universidad
Politécnica de Catalunya. Accesible en: http://personals.ac.upc.edu/enricm
/Pubs/m e01.pdf

(28/01/07).

La elaboración de los recursos para
otro m odo de enseñar y aprender.

O bjetivos: preparar los m
ateriales e inducir la actitud para el logro de la aptitud de
ejercer la docencia a través del uso de recursos
TICs.

Ejercicio reflexivo: una
vez visualizado el program a con el apoyo de los diversos
recursos TICs, será m enester elaborar o preparar cada uno
de los m ateriales considerados, sean estos m ensajes
gráficos, fotográficos, pps, m ultim edias o
videos; para la práctica con foros y chats será
necesario inscribirse en alguno de los m
últiples y pertinentes m edios académ icos que
se ofrecen en la web. Se reconoce que la verdadera
práctica final sería que dentro de una plataform a
universitaria pudiéram os abrir el curso planeado, subir
los materiales y ensayar el ejercicio docente,
pero ello, por el m om ento, excede las expectativas de la
presente propuesta.

Bibliografía: O
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Universidad del país Vasco. Octubre del 2005. Accesible
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(28/01/07).

Box.net "Integración de las
TICs en los cursos. Análisis, Diseño y
Planificación". Accesible en: http://www.box.net/public/0vdcrfbcug
Box.net, 2005-2008 (28/01/08).

Im plantación y
evaluación:

Para que se logre el objetivo de
obtener el saber que le perm ita la incorporación de
las TICs en el ejercicio de la profesión docente, se
deberá cum plir con las lecturas, la reflexión,
la absolución de los pertinentes cuestionarios y la
representación de lo aprehendido en m
apas;

Se presupone que todos los
participantes tiene acceso a una com putadora personal, usan
una unidad de m em oria USB, se sabe navegar en
internet, manejar una cuenta de correo y bajar
inform ación ubicada en una página web (Con
posterioridad el curso y los m ateriales pudieran estar en un
CD);

Para el seguim iento de las acciones,
se recom ienda a los participantes el abrir un directorio en
el cual se guardará una copia de cada uno de los
archivos que descargue; asim ism o convendría abra un
archivo a m anera de diario en el cual guarde sus acciones de
capacitación y anote sus observaciones y;

Cuando en los docum entos se les pida
que realicen alguna actividad o tarea, cumplan
con realizarla. Toda capacitación será
registrada, por lo cual, al final de cada unidad o de todo un
program a, se deberá rellenar el (o los)
cuestionario(s) que se le rem ita. Si bien la
obtención de un reconocim iento por cada m
ódulo que se cursen satisfactoriam ente será
voluntario; la idea es ir instrum entando un m edio de
certificación.

Para ir generando un estado de
situación de quienes tom aron un curso o program a de
capacitación, será conveniente que la
organización responsable genere un espacio en la web,
m ediante el cual se haga un seguim iento de las personas o
grupos de docentes que asum ieron y concluyeron el curso. De
ser posible se deberá obtener la inform ación
sobre las causales o circunstancias de quienes iniciaron la
capacitación y la abandonaron.

Soporte técnico y m antenim
iento:

Si bien originalm ente la presente
propuesta era el trabajo final para un curso de la Red
Interam ericana de Form ación en Educación y
Telem ática (RIF-ET), en su form ulación, se m
odificaron las pautas recibidas en razón de que no se
estaba considerando su ejecución a través de
una institución educativa form al, tal com o fue el
planteam iento oficial. Com o se señaló en la
caracterización, la idea es que se realice m ediante
una ONG u otro tipo de organización civil, cuya
acción esté pensada para no reducirse al
ám bito escolar, ni a una sola entidad universitaria.
En tal razón el apoyo técnico no tendrá
que m ontar el curso en una plataform a (LMS), sino que,
según sus posibilidades, lo insertará en alguna
página web gratuita o de paga. Lo que si deberá
desarrollar, son recursos modulares con
relación a14: (I) El
aprendizaje de las TICs (m apas conceptuales,
presentaciones pps, herram ientas de com
unicación, fotografía, dibujo vectorial,
edición m úsica-video, anim ación, m
ultim edia, páginas webs, blogs, etc.); (II) Epistem
ología y m etodología docente (relación
enseñanza-aprendizaje, búsquedas académ
icas, bases de inform ación científica,
tutoría virtual, trabajo y aprendizaje colaborativo)
y; (III) Desarrollos curriculares (contenidos y
formas para cursos de Ciencias Naturales y Ciencias
sociales en general -navegación y softw
are profesional).

Dado que el soporte técnico
apoyará a los docentes-discentes, desde la
inscripción, durante todo el desarrollo de las
actividades de aprendizaje, hasta la evaluación final,
se tendrá que instaurar un procedim iento o m ecanism
o, que nos dé una relativa seguridad de que las
personas que decidan usar los recursos de este curso, hagan
el esfuerzo de concluirlo. El equipo idealm ente
estará constituido por:

1 pedagogo/ norm alista, (visión
pedagógico-didáctico)

1 sociólogo/ antropólogo/
etnólogo, (visión de lo social-com unitario) 1
psicólogo/ psicólogo social, (visión de lo
individual-grupal)

1 biólogo/ físico/
quím ico; (visión de lo positivo-cuantitativo) 1
inform ático/ ingeniero en sistem as. (visión y
operación de las TICs)

1 adm inistrador/ (visión de la
gestión-adm on)

Se usarán distintos m edios de
com unicación para el soporte y la atención,
entre ellos: e-m ail, foros de discusión y un
núm ero telefónico com o alternativas. Se
considera la posibilidad de distribuir todos los docum entos
(lecturas) y program as (software) que se puedan requerir, a
través de un CD (no se usará ningún
recurso que sea de licencia propietaria).

A fin de que los cursos reflejen m
ás propuestas de aprendizajes para la vida, que
aprendizajes escolares, desde la m anera de ofrecer los
servicios deberá considerar este aspecto. En tal
sentido, es posible que los enunciados sean del siguiente
tipo: "Rol del docente y las nuevas com petencias com
unicativas para trabajar en entornos virtuales",
"Aprendizaje, seguim iento y tutoría en la
enseñanza a través del e-Learning y
b-learning", "El uso de las técnicas de
investigación cualitativa en la docencia usando TICs",
"El aprendizaje colaborativo con apoyo de TICs com o m edios
de interacción", "Búsqueda de inform
ación y m anejo de otros recursos de inform
ación especializada para docentes", "El proceso de
investigación, innovación y cam bio apoyado en
TICs", "Elaboración de m ateriales didácticos
utilizando m edios digitales" y, "Diseño e im
plantación de cursos con apoyo de TICs", entre otros
enunciados y contenidos pragm áticos.

– A MANERA DE
CONCLUSIONES

A. - Es una idea declarativam
ente consensual, la necesidad de m ejorar la educación
superior en M éxico, pero si consideram os los
resultados de las acciones en el m ás alto nivel del
sector público y privado en relación con las
TICs, surge la evidencia de la falta de un real com prom iso
por poner al día a la sociedad. Tam bién
pareciera que las adm inistraciones de las universidades
privadas no están dispuestas a asum ir toda esa tarea
de m odernización, ya que históricam ente su
papel en el desarrollo de las instituciones ha sido otro.
Ante el panoram a de exigencias existenciales y acotadas
contribuciones, los docentes por honorarios, com o el m
ayoritario personal académ ico de dichas
universidades, ponem os en evidente que no som os pasivos
espectadores, de una representación que se está
encam inando hacia el dram a, por lo cual propone vías
alternativas para la progresiva incorporación de las
TICs en nuestro quehacer de la enseñanza-aprendizaje,
pues en ello va el cum plim iento de nuestro rol social, sino
tam bién por ser una exigencia ética a nuestra
existencia.

B. - Dado que en el funcionam
iento real de nuestras universidades privadas se siguen
parám etros m uy diferentes a los paradigm as del
desem peño en organizaciones positivas de
occidente (p ej. el alto valor de las "interacciones
personales" en la asignación de atribuciones e
instrumentación operativa), el progresivo
proceso de incorporación de las TICs en las
actividades de enseñanza-aprendizaje tiene que seguir
un procedim iento adecuado a las características de la
form ación social; por esta razón, los
esfuerzos que realizan en éste sentido, no son m uy
adecuados, pues las instancias propias o internas no pueden
ser los m edios adecuados para instaurar una racionalidad
nueva y em otividad diferente. Al tener que proponer y
realizar cam bios que van de lo cosm ético a lo dram
ático (o revolucionario), se corre el riesgo de
atentar contra el orden estam ental y el necesario control de
las form as institucionales.

C. - En la generalidad de
procesos de capacitación docente en el uso de TICs,
los resultados de la práctica es de baja o m uy baja
incidencia en el logro de cam bio; ello parece evidenciar que
tanto en la form ulación y com o en el desarrollo de
sus program as, lo que realm ente im porta es cum plim iento
institucional de realizar actividades de capacitación
o actualización docente; es decir, im porta m
ás la "realización del program a", que la real
form ación o capacitación de
lmaestro. Contribuye a validar la afirm
ación anterior, el que antes de form ular los
programas suele faltar un conocim iento de las
form as específicas, cóm o se aprende y
enseña en la institución; tam bién de un
m ínim o perfil de saberes (conocim ientos,
habilidades y actitudes) de los docentes con relación
al uso de las TICs, así com o de los m edios de
expresión em otiva (en otras palabras la com petencia
com unicativa en la interacción educativa. Las
acciones de capacitación deben sustentarse m ás
en una educación para la vida, antes que en una form
ación escolar, que es el estilo aún predom
inante, en el cual los docentes universitarios son los
"nuevos escolapios" de jóvenes con m uchas habilidades
técnico-operativas y, m uy poca experiencia hum ana y
pedagógica.

C. - Existe un relativo
desconocim iento de los procedim ientos naturales que siguen
los docentes para m antenerse actualizados, innovar o cam
biar sus contenidos y form as de enseñar; especialm
ente en relación con el cam bio en los perfiles de
desem peño de los estudiantes y el cum plim iento de
las form as de control institucional; la m ayoría de
docentes por honorarios hemos hecho diversos
esfuerzos personales por m antenernos actualizados. En
nuestras universidades, aún son predom
inantes los cursos de capacitación, los que se
pretende que los docentes "sustituyam os una form a de
enseñanza por otra", cuando el aprendizaje y la
realización del cam bio se sustenta, no tanto en la
adquisición de unas determ inadas habilidades
técnicas, sino m ás en una serie de pruebas o
ensayos progresivos, m uy relacionados con el
mayor y m ejor m anejo de códigos
(lingüísticos) y com petencias com unicativas en
relación a los contextos en que ejercem os la
docencia.

D. - Las organizaciones o
instancias que pudieran servir com o orientadoras,
capacitadoras o de re-entrenam iento del actual personal
docente, tendría que adem ás de ser externa a
las universidades (o cada una de las instituciones), tener un
reconocim iento supra institucional de su aptitud
académ ica y com prom iso ético con la
educación. Sólo así se podrá
tornar en un factor que coadyuve en el desarrollo de las
personas de los docentes, de unas determ inadas disciplinas o
profesiones, con el desarrollo de instituciones
universitarias y, con la sociedad m exicana tan urgida de cam
bios constructivos.

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educación 2007 – Nota para M éxico. Centro de
la OCDE en M éxico para América Latina.
Presentado el 18 de septiembre del 2007. Accesible en:
http://www.oecd.org/dataoecd/16/47/39337306.pdf
(20/02/08).

3. Según Guzmán
Blanco, M . D. (1999), los más pronunciados cambios en
la educación son en la enseñanza universitaria,
tal es así que todas tienen sus websites para ofrecer
información sobre la oferta de estudios, campus,
departamentos, áreas de conocimiento, grupos de
investigación y, acceso a bibliotecas, entre otros.
Los profesores se han encontrado, casi sin darse cuenta, ante
situaciones que le exigen el uso de internet como instrumento
didáctico y herramienta de trabajo, lo que conlleva la
revisión de los contenidos de los planes de estudio y
la necesaria integración didáctica de internet
a la docencia universitaria; según dicho estudio los
docentes aceptan que necesitan formarse sustantivamente en
ese sentido, aunque consideran que la mayor responsabilidad
es de la institución universitaria. La estrategia
más válida será aprovechar lo positivo
de cada modalidad y la de motivar a la participación
activa y libre, sino se posibilita resistencias del
profesorado.

4. Según Díaz
(2007), en la Universidad Anahuac – M éxico-Sur, en al
año 2003 se instituyó el Proyecto @ prende
(vease http://cte.anahuac.mx:8900) y que luego de casi cuatro
años, de su nómina de 370 profesores (de planta
y honorarios), solo el 22% han incorporado las TICs en sus
cursos. De los casi 80 docentes, la mayor parte sólo
usa algunas herramientas multimedias y el
diseño de materiales sin fundamento didáctico.
En éste reconocimiento de que no se ha obtenido la
penetración esperada, también se señala
que entre los docentes que hacen uso del proyecto,
sólo la mitad a logrado despertar interés en
los alumnos, por hacer uso de los recursos del
proyecto.

5. García Bermejo, Carmen
(2007 enero 30), "CONACULT A destinó más de 226
millones de pesos sólo para logística. La
alegre repartición de los dineros de la cultura".
Diario "El Financiero". En el artículo se
señala que el expresidente Vicente Fox no
entregó el informe detallado del gasto total ejercido
en la mega-biblioteca José

Vasconcelos; a través del CO
NACULTA se elaboró un Libro Blanco para la
"difusión y manejo de prensa", en el que de manera
reducida se describe las acciones y obras preliminares, pese a lo
cual se revela los dispendios volcados hacia éste
polémico inmueble faraónico. Asimismo revelar los
sobredimensionados pagos realizados durante las cinco etapas de
la obra realizada entre el 05/03/03 y el 15/11/06. También
se encontró otras fuentes que reiteran las acciones
deshonestas, pero relacionando la "Enciclomedia" con la "M
egabiblioteca José Vasconcelos"; entre ellas están
varios reportajes de la revista Proceso Nº 1466
"Enciclomedia: Proyectote frustrado" (04/12/04) y "Enciclomedia:
Costosas mentiras" (10/03/08), entre otros, pero son de pago. El
documento: "M as fraudes en

Enciclomedia" (2007 octubre 01) ubicado en
el Blog "Información política confidencia", es
accesible en:
http://lacolumna.wordpress.com/2007/10/01/mas-fraudes-en-enciclomedia/.

6. Becerra, José Luis
(2007). Internet de banda ancha en M éxico, el
más caro. Rev. Política digital.
Innovación gubernamental Nº 30 – Investigaciones.
Accesible en:

http://www.politicadigital.com.mx/nota.php?id_rubrique=11&id_article=351&color=39A6D9
(01-08-2007).

7. Tecnologías de la
Información y la Comunicación (2007).
Perspectivas en comunicaciones en la OCDE –
Edición 2007 – Resumen en español.
INFORM ATION AND COM M UNICATIONS TECHNOLOGIES
OECD

http://www.oecd.org/dataoecd/12/21/38989855.pdf
(12/03/08)

8. García-Valcalcer, M .
R. Ana (2007), en España, a fin de integrarse al
Espacio Europeo de Educación superior, la
práctica docente requiere de usar las TICs, para lo
cual se debe partir de conocer el actual uso que hacen de las
herramientas y competencias específicas y, aprovechar
la alta motivación por implicarse en el futuro.
Sólo así se podrá mejorar la
enseñanza y, que los estudiantes al contar con mayores
recursos, podrán superar la necesidad de dedicarle
más tiempo y esfuerzo, en favor de cambiar la
situación. RIED v. 10: 2, pp 125-148

9. Dado que no es posible revelar
datos de experiencias, si no se tiene la autorización
de las instituciones, pese a que se haya participado, sobre
el particular haremos la referencia a un trabajo de M
ondéjar, J. A. et al. (2007), en el cual se
reseña la forma de que en el Espacio Europeo de
Educación Superior, las nuevas metodologías del
aprendizaje, están posibilitando que Internet y las
TICS, se conviertan en las nuevas opciones de
enseñanza. La combinación de recursos hacen
posible la combinación de la presencialidad con la
virtualidad.

10. Según Herrán
Gascón, A. de la (2003), la creciente
complejización de la pedagogía requiere de un
nuevo paradigma en la cual la formación de los
docentes no esté aislada de la complejización
del conocimiento y la conciencia. Si llevamos su postura
hacia la incidencia de las TICs en la educación
superior, nos conduciría a asumir que en la
educación habría de considerarse a la
reflexión para la comprensión, como el medio
para encontrar el orden implicado en el proceso de caos, pues
el orden y el caos forma una unidad indisoluble; todo
desorden hay que contemplarlo desde atractores formativos,
personales e individuales, en función de la posible
evolución del ser humano, en cualquier nivel de
concreción.

11. Una aplicación de la
perspectiva la encontramos en Jorrín, Iván et
al. (2007), en el cual se discute cómo
enfrentarán las universidades europeas, la necesidad
de cambios metodológicos sustantivos en la tradicional
enseñanza presencial y, la alternativa para la
educación de los estudiantes del siglo XXI,
está en enriquecerla con el uso de las TICs siguiendo
un colaborativo diseño de cursos
(socio-constructivismo) que tiende puentes y facilita la
puesta en marcha de nuevos recursos educativos de marcado
carácter tecnológico.

12. Alheit, Peter y Bettina
Dausien (200X) plantean una serie de reflexiones sobre la
"educación a lo largo de la vida", asumiendola como un
nuevo orden educativo para la sociedad, las instituciones y
las personas, inscrito en el orden económico y
político y, con los objetivos de la competitividad, la
empleabilidad y, la adaptabilidad de las fuerzas de trabajo.
Para que la libertad biográfica de
planificación y compromiso social de las personas
salgan reforzadas, desde una perspectiva internacional hacen:
(1) un análisis crítico del marco social de la
educación a lo largo de la vida; (2) presentan una
conceptualización del aprendizaje biográfico
como una contribución teórica y; (3) una
discusión de las perspectivas de investigación
abiertas por éste concepto. Ésta
revisión conceptual es muy congruente con las
exigencias de la globalización o mundialización
de las políticas educativas y la
formación profesional.