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Vygotsky diz que, quando se compreende deste modo a criatividade, não é difícil reconhecer a relevância do estímulo à capacidade criadora infantil no âmbito da educação escolar nem o seu papel e importância para o desenvolvimento cultural da criança. Segundo ele os processos criadores infantis se refletem sobretudo no faz-de-conta porque, nele, as crianças (re)elaboram a experiência vivida em seu meio social, edificando novas realidades de acordo com seus desejos, necessidades e motivações.
Vygotsky assinala que a faculdade de combinar o antigo com o novo é que lança as bases da atividade criadora tipicamente humana. E que isso (a noção de presente, passado e futuro) só é possível a partir da aquisição de um novo funcionamento psíquico ou "superior", que não é dado biologicamente mas aprendido ao longo da enculturação do sujeito. As funções mentais de natureza histórico-cultural ou "superiores" são portanto conseqüência do uso da linguagem verbal, quer dizer, o aprendizado deste meio de comunicação através de palavras engendra necessariamente uma nova forma de funcionamento psíquico: o pensamento verbal. Isso equivale afirmar que sem o pensamento verbal não pode haver imaginação. É por isso que os animais não possuem este intrigante fenômeno do comportamento tipicamente humano. A imaginação é uma função mental exclusiva de um tipo de funcionamento psíquico novo, cultural ou "superior".
Ele nos explica também que a imaginação ou fantasia nutre-se de materiais tomados da experiência vivida pela pessoa. A partir disso, Vygotsky postula a principal lei à qual se subordina a função imaginativa: Quanto mais rica for a experiência humana, tanto maior será o material colocado à disposição da imaginação. Desta lei, portanto, extrai-se a importante conclusão pedagógica de ampliar a experiência cultural da criança, caso se pretenda fornecer-lhe uma base suficientemente sólida para que ela venha a desenvolver amplamente sua capacidade criadora.
Vygotsky ainda faz questão de explicar que a memória e a fantasia ou imaginação são funções psicológicas complexas e dialeticamente interrelacionadas: "A fantasia não está contraposta à memória, mas se apoia nela e dispõe de seus dados em novas e novas combinações" (1982:18). Portanto, do mesmo modo que a imaginação apoia-se na experiência, a experiência pode ser construída exclusivamente a partir da mobilização do imaginário do sujeito.
No sentido de entender melhor como se dá a vivência de experiências a partir do imaginário ele chama nossa atenção para o enlace emocional que caracteriza os vínculos entre imaginação e realidade, referindo-se à sua lei da dupla expressão ou da realidade dos sentimentos. Esta lei diz respeito à capacidade de retroalimentação de um sentimento ou estado emocional através da fantasia ou imaginação. Por exemplo: se alguém me desperta grande desejo sexual, imaginar o corpo deste alguém colado ao meu, acariciando-me, fará com que eu me sinta excitado(a). Assim, Vygotsky nos revela a dimensão afetiva de qualquer atividade criadora:
"Isto significa que tudo o que edifica a fantasia influi reciprocamente em nossos sentimentos, e ainda que essa construção em si não concorde com a realidade, todos os sentimentos que ela provoca são reais e efetivamente vividos pelo ser humano que os experimenta" (1982:23)
Paralelamente às tintas emocionais que entram na composição da pintura do quadro da atividade criadora humana – que não prescinde a mobilização do imaginário - Vygotsky lembra-nos que determinados produtos da imaginação dos seres humanos terminam por dar origem a algo completamente novo e não necessariamente presente na experiência prévia das pessoas. E mais: que esses artefatos de origem imaginária podem se converter em objetos tão reais que passarão a influir concretamente sobre outros objetos. É o caso, por exemplo, dos produtos da criação artística.
A seguir, serão expostos os fundamentos psicológicos da criação e apreciação destes artefatos estéticos de acordo com as idéias de Vygotsky. Antes, porém, julgou-se oportuno contextualizar historicamente o pensamento psicológico vygotskiano e apresentar indícios do seu engajamento na vanguarda artística da Russia pós-revolucionária.
Lev Semenovich Vygotsky nasceu em Orsha (Bielo-Russia) aos 5 de novembro de 1896 [3] e foi o segundo de oito filhos de um casal da comunidade judaica de Gomel, cidade situada ao sudoeste de Moscou. Seu pai trabalhou no Banco Unido de Gomel e chegou a chefiar uma seção do Banco Comercial de Moscou após a revolução bolchevista. Embora sua mãe fosse professora licenciada (BLANCK,1996:32) tanto sua educação como a de seus irmãos foi confiada a um tutor particular (VALSINER & VAN DER VEER,1996:17). Quando adolescente seus interesses se concentraram na Literatura e nas Artes, iniciando nesta época estudos sobre o Hamlet de Shakespeare - que viria a ser o tema de seu trabalho de conclusão do curso de Direito e Literatura na Universidade de Moscou. Em 1917, concluida sua formação universitária em Moscou, retornou à cidade de Gomel logo após a revolução e passou a lecionar em escolas estaduais.
Ali, Vygotsky ocupou muitas posições de destaque na vida cultural da cidade e chegou a coordenar um círculo de estudos intitulado segundas feiras literárias no qual se discutia a produção teatral de Shakespeare, Goethe, Tchekov, Maiakovski, Pushkin e de outros dramaturgos. Guillermo Blanck, porfessor-pesquisador da Universidade de Buenos Aires, ajuda a compreender melhor a produção intelectual vigotskiana neste período ao esclarecer que:
"As atividades de Vygotsky durante seus anos em Gomel eram parte de um dos mais importantes movimentos intelectuais de nosso século. (.) Os intelectuais inovadores não apenas se devotavam pessoalmente a um trabalho criativo específico, mas participavam do trabalho de instituições. Kandinsky, por exemplo, era vice-presidente da Academia de Artes e Ciências de Moscou. Malevich presidia a de Petrogrado, onde o arquiteto Tatlin, autor do famoso monumento à Terceira Internacional, chefiava um Departamento. Chagall era Ministro das Belas-Artes em Vitebsk. O versátil Rodchenko organizava programas de educação artística.(...) Meyerhold dirigia a seção teatral do Comissariado Popular para a Educação e Stanislavsky presidia o Teatro Artístico de Moscou. Gabo e seu irmão Pevsner representavam o grupo construtivista e Maiakovski a Frente Esquerdista de Artes (Lef). Eisenstein, que devido ao seu conhecimento de engenharia organizou a construção de defesas durante a Guerra Civil, foi se tornar o professor dirigente do Instituto Estatal de Cinematografia. O pedagogo Makarenko (1985) fundou a Colônia Gorky para a reeducação de delinquentes juvenis de rua (...) A escola formalista de Petrogrado estava revolucionando a teoria literária com suas investigações. Bakhtin e seu círculo, a partir de outro ponto de vista, estava produzindo no mesmo campo de estudos. Lenin comandava o Estado e Lunacharsky era o Ministro da Cultura e da Educação." (1996:35-36)
Em Gomel, Vygotsky chefiou a Seção de Teatro do Departamento de Educação Popular onde participou ativamente na seleção do repertório, concepção de cenários, direção de muitas encenações e foi o responsável pela coluna de Teatro no jornal local Polesskaja Pravda. Segundo René Van Der Veer e Jaan Valsiner (1996:23):"Ele nunca perdeu seu interesse pelo Teatro, encontrava-se regularmente com cenógrafos e diretores (como Eisenstein) e, perto do fim de sua vida, publicou um trabalho sobre a psicologia do ator". [4] Victoriano Imbert, tradutor espanhol de textos de Vygotsky, acredita que a interpretação vigotskiana das Artes como forma de conhecimento, próximo ao científico, teria se manifestado com particular nitidez nas idéias estéticas de Berthold Brecht (em sua concepção de um Teatro Épico) e de Eisenstein (na formulação do seu Cinema Dialético)(1972:71-72). De fato, a concepção vigotskiana das Artes como sistemas de representação semióticos as desincumbiam do compromisso com a "imitação" ou "cópia fotográfica" da realidade, instituindo-as como realidades com "leis" próprias (1972:95).
O Teatro de vanguarda russo-soviético, contemporâneo das idéias de Vygotsky, fundamentava-se numa estética didático-marxista, fortemente informada pelos pressupostos da escola formalista e futurista.
V.V. Maiakóvski, poeta, dramaturgo e ator, um dos lideres da renovação das Artes na Rússia pós-revolucionária, fazia questão de esclarecer que todo o trabalho de pesquisa formal na poesia, nas Artes Plásticas, no Teatro e no Cinema daquela época não era "um fim em sí estético, mas um laboratório para a melhor compreensão dos fatos da atualidade." (Citado por Schnaiderman, 1984:222-238).
Os estudos e pesquisas cênicas que objetivavam a renovação do teatro russo nas primeiras décadas do século XX buscavam alternativas para os valores estéticos burgueses dominantes até então nos palcos da Rússia. As mudanças pensadas para a cena traduziam o anseio e a utopia da construção de novas relações de trabalho, produção e distibuição do poder na sociedade socialista soviética. Do mesmo modo que a Psicologia, as Artes necessitavam adequar-se à concepção materialista histórica da realidade e do mundo. Um importante passo nesse sentido foi dado com os movimentos formalista e futurista. Segundo Ripelino (1971:12) "após a epopéia de Outubro, o futurismo foi favorecido pelo regime e quase se lhe atribuiu uma tendência oficial".
Tanto o Formalismo como o Futurismo influenciaram as pesquisas cênicas das mulheres e dos homens de teatro russos empenhados na descoberta de novos caminhos para as encenações teatrais. A análise crítica dos postulados estéticos do Formalismo feita por Vygotsky [5] não o impediu que reconhecesse nesse movimento um avanço em direção à concepção marxista das Artes, especialmente através da formulação do princípio de estranhamento (resgatado e desenvolvido posteriormente por B. Brecht, na Alemanha dos anos 40, ao propor sua Poética Épica da cena). Examinando-se relatos das pesquisas teatrais e preocupações estéticas de V. E. Meyerhold, ator e encenador russo contemporâneo de Vygotsky e Eisenstein, conclui-se que o aprofundamento de seus estudos objetivava a operacionalização cênica desse efeito de estranhamento, aliás, como o próprio Meyerhold chegou a admitir:
"No teatro da convenção o espectador não esquece em nenhum momento que diante dele está um ator que representa, e o ator não esquece que diante dele está a platéia; sob seus pés, o palco e ao redor, a cenografia. É a mesma coisa com um quadro: ao olhá-lo não se pode esquecer por um segundo que se trata de tintas, tela, pincel (...)"
(Citado por Cavaliere,1996:107)
Desde os primeiros experimentos com as convenções, máscaras e personagens da commedia dell'arte, passando pela apropriação da tradição popular grotesca do teatro de feira russo, dos princípios técnicos da pantomima, do simbolismo cênico até a formulação da biomecânica, o objetivo estético de Meyerhold é a afirmação da teatralidade, de um teatro de convenção e estilização, do Teatro enquanto sistema de representação semiótico (Cavaliere,1996:100).
A concepção do Teatro como sistema de representação simbólico, quer dizer, como linguagem que possui regras próprias, essencialmente convencional, é o ponto de partida para as críticas de Vygotsky dirigidas ao Teatro Artístico de Moscou por ocasião da encenação do Hamlet de Shakespeare, sob a supervisão de Stanislavski. Esse mesmo entendimento do fenômeno teatral era comungado por V. E. Meyerhold, que afirmava ser "através da convenção que as estátuas de mármore e de bronze não são pintadas. (...) Onde se encontra a arte, encontra-se também a convenção" (Citado por Cavaliere,1996:105).
A ênfase na teatralidade é um recurso anti-ilusionista e deliberadamente contrário à perspectiva psicologizante das encenações "naturalistas". A psicologia marxista deveria entender os homens e as mulheres como seres nos quais, sobre a base biológica, operam as injunções sócio-culturais, historicamente determinadas. Assim sendo, era necessário a construção de personagens que evidenciassem a dimensão simbólica, cultural, de domínio e transformação da natureza pela mão, ferramentas e instrumentos produzidos pelo ser humano. O sistema biomecânico de preparação de atores formulado por Meyerhold lograva introduzir, na formação do profissional da cena, muito dos conhecimentos adquiridos com a doutrina dos reflexos condicionados, defendida por Pavlov e Békhterev - que ambicionavam explicar o mecanismo da origem e da produção das reações adquiridas com base na cadeia reativa estímulo-resposta. O mecanismo do reflexo condicionado e sua doutrina era visto na Russia pós-revolucionária como o elo de ligação entre as leis biológicas dos dispositivos hereditários estabelecidos por Darwin e as leis sociológicas estabelecidas por Karl Marx, no entanto Vygotsky, embora reconhecendo o valor da Reflexologia, [6] defendia a necessidade de construção de uma perspectiva mais abrangente da Psicologia - que reconhecesse a especificidade do funcionamento mental humano, diferentemente do funcionamento mental animal.
Ele considerava que a Reatologia limitava o estudo do comportamento a seu aspecto biológico, ignorando tanto a experiência histórica e social (adquirida durante a evolução filogenética humana) quanto a importância do papel fundamental da psique e da consciência sobre as ações e reações do ser humano. Sabe-se que Meyerhold, a partir dos anos vinte, deixa de se valer unicamente dos recursos cênicos acrobático-biomecânicos, embora continue a desenvolver pesquisas para a proposição de um teatro não-ilusionista (Cavaliere,1996:100). O próprio Meyerhold revelou sua preocupação em desenvolver uma linguagem teatral assentada sobre os fundamentos materialistas históricos, que enfatizasse a consciência do ator:
"A arte deve se fundar sobre bases científicas e toda a criação do artista deve ser consciente. A arte do ator é fundada sobre a organização de seu material, isto é, o ator deve saber utilizar corretamente os meios expressivos de seu corpo." (Citado por Cavaliere, 1996:116)(Grifo meu)
Embora não seja possível categoricamente afirmar que o pensamento psicológico vigotskiano tivesse exercido uma influência decisiva sobre a concepção cênica meyerholdiana, há indícios de que Meyerhold tenha entrado em contato com suas idéias - especialmente quando se considera a amizade em comum de ambos com S. Eisenstein.
"(...) a idéia de base simbólica e de signo da consciência, que Vygotsky desenvolveu, relacionava-se com a teoria e a prática do simbolismo russo, cuja manifestação mais nítida estava na poesia, no teatro e no cinema. O simbolismo, na arte, opõe-se ao naturalismo, como fica claramente evidenciado nos trabalhos e na poesia de V. Ivanov e A. Belyi; nos livros, peças e filmes de V. Meierkhol'd e S. Eisenstein. Para Vygotsky, um extraordinário conhecedor de arte, essa oposição assumia a forma de um protesto científico contra o naturalismo na psicologia (...) Vygotsky conhecia pessoalmente vários desses representantes da ciência, da cultura e da arte mencionados anteriormente (alguns eram seus amigos), e conheceu os outros através de suas publicações." (1995:154)(Grifos meus)
De fato, na Russia pós-revolucionária, os artistas e a intelectualidade estavam empenhados em discutir as bases ideológicas e estéticas sobre as quais deveriam se erigir as Ciências e as Artes da nova sociedade socialista soviética. A questão da consciência estava posta como eixo central do desenvolvimento total do ser humano e as Artes, particularmente o Cinema e o Teatro (poderosos veículos de comunicação não escrita para a maioria analfabeta da Russia da época) deveriam constituir-se enquanto fórum ou arena na qual seriam travadas batalhas de idéias, pensamentos e concepções da organização sócio-política e econômico-cultural do país. O teatro fundado dramática e cênicamente pela vanguarda russo-soviética é veículo de propaganda das novas relações de produção, trabalho e poder estabelecidas com a organização social e política derivada da revolução de 1917: é um meio indispensável para a publicidade explícita dos valores estéticos e dos pressupostos materialistas históricos, marxistas, como afirmava Maiakóvski (Citado por Schnaiderman, 1971:127-133).
O Prof. Dr. Michael Cole, que foi orientado por A.R.Luria [7] em Moscou, entre o final da década de sessenta e o início dos anos setenta, e atualmente dirige o Laboratorio de Cognição Humana Comparada [8] do Departamento de Comunicação da Universidade da Califórnia de San Diego-UCSD, confirma os vínculos de Vygotsky e de seus seus colaboradores com artistas da vanguarda russo-soviética engajados na construção de uma nova estética para as Artes:
"Ele [Luria] e Vygotsky, por exemplo, encontravam-se regularmente com Sergei Eisenstein, para discutir como as idéias abstratas que estavam no coração do materialismo histórico poderiam ser incorporadas em imagens visuais projetadas sobre uma tela de cinema. Por acaso, Alexander Zaporozhets (colaborador do grupo de pesquisas liderado por Vygotsky), que havia sido ator na Ucrânia antes de ir a Moscou, e havia sido recomendado a Sergei Eisenstein, tornou-se psicólogo. Ao final da década de 20 ele tinha o papel de "olheiro" da psicologia no mundo do cinema, frequentando as discussões de Eisenstein que ele então relatava a Vygotsky e Luria. Eisenstein utilizou a ajuda de seus amigos psicólogos não só para resolver o difícil problema da tradução de conceitos verbais e visuais, mas também para resolver o problema empírico da avaliação do sucesso. Com sua ajuda, ele elaborou questionários que apresentava à sua audiência, composta de trabalhadores, estudantes e camponeses, para determinar se eles entendiam suas imagens como ele havia pretendido. É uma medida da extensão de seus interesses que, para Alexander Romanovich [Luria], a relação entre modos de representação de idéias e modos de pensamento não tenha sido menos importante no cinema que no laboratório." (1992:211)(Grifo meu)
Os biógrafos de L.S. Vygotsky consideram o período de Gomel como marco da origem do seu pensamento psicológico. Muitos deles concordam que o desejo de Vygotsky em aprofundar suas teorizações sobre os procedimentos conscientes implicados na criação e apreciação artísticas e a respeito da especificidade psicológica da reação estética o conduziram ao estudo exaustivo da psicologia geral:
"Ao se mover da arte para a psicologia, Vygotsky pôde testar suas construções teóricas derivadas de um domínio complexo em um outro domínio. Seu trabalho com a arte capacitou-o a tratar de problemas psicológicos complexos (...) de uma forma muito mais rigorosa do que investigadores com formação em psicologia propriamente dita, na sua época ou na nossa. Foi um mérito - e não um demérito " (Valsiner & Van Der Veer,1996:47)(Grifo meu)
Acima se buscou demonstrar o interesse pelas Artes, particularmente pela estética cênica, nas origens do pensamento psicológico de Lev Vygotsky e, ao mesmo tempo, revelar indícios de sua amizade com membros da vanguarda artística da Russia pós-revolucionária. Adiante se fará uma exposição abreviada da teoria da reação estética e do conceito de catarsis vygotskianos.
Para Vygotsky, o estudo dos fundamentos psicológicos das Artes se encontrava vinculado aos pontos de vista adotados pelas teorias da percepção, do sentimento e da imaginação-fantasia. Ele estava convencido de que a abordagem psicológica à criação artística só era possível a partir do desenvolvimento de uma argumentação que estivesse baseada num destes três aspectos da psicologia humana (percepção, sentimento e imaginação) ou numa articulação conjunta deles.
A premissa básica de sua abordagem psicológica às Artes é a diferença entre a reação estética e as reações comuns causadas, por exemplo, pelo paladar ou olfato. Ele esclarece que embora a questão da percepção seja um dos problemas fundamentais no estudo psicológico da criação artística ela não se constituia no seu eixo central. O epicentro das investigações deveria resultar do cruzamento entre as problemáticas da sensibilidade e da imaginação. Vygotsky advogava a necessidade de estudos e pesquisas para elucidarem as questões relacionadas à emoção e à fantasia - os campos mais problemáticos e desconhecidos da psicologia da época. E ressaltou a dualidade consciência-inconsciência que caracterizava a discussão da afetividade.
De acordo com a teoria da projeção sentimental não é a obra de arte que desperta no público os sentimentos, como as teclas do piano produzem o som. Ao contrário: o público projeta nos objetos artísticos seus sentimentos. Para Vygotsky, essa teoria, ainda que sofresse de muitos defeitos, representava um avanço em relação à idéia de que o objeto estético infundiria no público suas qualidades emocionais. Esclarece assim que, do ponto de vista de uma psicologia objetiva, a teoria da projeção sentimental representava a reação, a resposta ao estímulo e se encontrava mais próxima portanto das leis da Reflexologia.
Mas, de acordo com ele, essa "resposta" do público à criação artística se baseava em mecanismos complexos de percepção da totalidade dos produtos artísticos e não poderia ser explicada apenas pelo esquema estímulo-resposta. Vygotsky considerava que o principal defeito da teoria da projeção sentimental era não enxergar a diferença entre a reação estética e as outras reações biológicas do organismo. Para responder a estas questões essenciais na abordagem psicológica às Artes, nenhuma teoria da emoção estava em condições de explicar a relação interna que existe entre o sentimento e os objetos que se colocam diante da percepção do sujeito porque, para obter-se uma explicação satisfatória, seria necessário investigar melhor as relações e inter-relações entre fantasia e sentimento uma vez que "todas as nossas emoções possuem não apenas uma expressão corporal, mas também uma expressão anímica" (1998:263).
Ao levantar a questão da conexão entre emoção-sentimento e fantasia-imaginação Vygotsky refere-se à lei da dupla expressão emocional que demonstrava exemplarmente o fato de toda emoção servir-se da imaginação para projetar uma série de representações e imagens fantásticas, que por sua vez evocavam uma segunda expressão do sentimento. Tomando por base a dupla expressão emocional do sentimento, através da imaginação, é que passa a ser apresentada a sua lei da realidade dos sentimentos:
"Se pela noite em casa confundo um paletó pendurado com um homem, meu erro é evidente, já que minha vivência é falsa e não corresponde a nenhum conteúdo real. Mas o medo que experimento neste caso é verdadeiro. Deste modo, todas nossas vivencias fantásticas e irreais se desenvolvem sobre uma base emocional completamente real. Por conseguinte, o sentimento e a fantasia não são dois processos isolados um do outro, mas de fato representam o mesmo processo, e temos direito de considerar a fantasia como a expressão central da reação emocional." (1998:264)(Grifo meu)
A lei da realidade dos sentimentos (que pode ter sido influenciada pelo conceito de "Fé Cênica" [9] desenvolvido por Stanislavski no âmbito do seu sistema de interpretação teatral) fundia sentimento e fantasia e auxiliava no entendimento da "enigmática diferença" entre o sentimento artístico e o sentimento habitual. Vygotsky observou que no faz-de-conta e também nos processos de representação dramática de natureza estética (no Teatro) ocorria uma contenção da reação emocional porque "a criança que brinca de luta detem o movimento da mão disposta a acertar o golpe em seu companheiro de brincadeira" (1998:265). Ele esclarece que tanto o sentimento esteticamente determinado como o sentimento habitual, embora fossem formas de sentir muito semelhantes, originavam-se de processos psicológicos distintos. O sentimento artisticamente determinado se constituia e se mantinha através da imaginação, que o reforçava, e isso fazia com que a expressão dos sentimentos e emoções suscitados pelo brinquedo infantil, pelo Teatro ou por qualquer criação artística fossem de alguma maneira contidos e "controlados" e ao mesmo tempo possuissem grande intensidade. Para ele, as emoções sucitadas pelas artes eram emoções "inteligentes" – possuiam uma dimensão anímica.
Vygotsky demonstra que na reação estética se configura uma contradição original que era expressa exemplarmente pelo Paradoxo do Comediante de Diderot, segundo o qual o ator chora com lágrimas de verdade mas suas lágrimas brotam de seu cérebro. A especificidade da reação estética é caracterizada portanto destacando-se nela a retenção e o controle das manifestações exteriores da emoção. Essa contradição afetiva acarretava em seu entendimento o fato de que sentimentos opostos uns aos outros terminassem por provocar um "curto circuito" que os aniquilava. Esse era o efeito que caracterizava a especificidade da reação estética: a catarsis.
Esclarecendo que não pretende com a palavra catarsis se reportar ao conceito de Aristótelis ou elucidar o significado que o pensador grego lhe pretendia atribuir em sua Poética, Vygotsky denomina catarsis a reação estética propriamente dita:
"(...) nenhum outro termo dos empregados até agora em psicologia expressa de forma tão completa e clara o fato, fundamental para a reação estética, de que os afetos dolorosos e desagradáveis se vejam submetidos a certa descarga, a seu aniquilamento, a sua transformação em sentimentos opostos, e de que a reação estética como tal se reduza de fato à catarsis , ou seja, a uma completa transmutação de sentimentos." (1998:270)(Grifo meu)
Ele explica que a base da catarsis reside no caráter contraditório implicito à estrutura das criações artísticas, ou seja, na oposição entre material e forma. Sua teoria da reação estética estabelece que os sentimentos evocados a partir da criação artística são retroalimentados pela fantasia-imaginação e se encontram conscientemente organizados nos objetos artísticos para a obtenção da catarsis (reação estética). Com isso, Vygotsky enfatiza a importância da abordagem psicológica às Artes na elucidação do sistema geral da conduta humana e chama atenção para a especificidade das reações estéticas.
Acredita-se ter apresentado até aqui, de maneira sucinta, alguns dos principais aspectos do pensamento vygotskiano a respeito da atividade criadora humana. Para finalizar é necessário esplicitar que, para ele, a criatividade [10] é uma função psicológica comum a todos, independente de talento ou da maturação precoce de uma determinada capacidade mental especial:
"Se consideramos que a criação consiste, em seu verdadeiro sentido psicológico, em fazer algo novo, é fácil chegar à conclusão de que todos podemos criar em maior ou menor grau e que a criação é acompanhante normal e permanente do desenvolvimento infantil." (1982:46)
Vygotsky defendeu possibilitar à criança em idade escolar oportunidade para o exercício pleno da criação artística. As suas indicações para a organização de intervenções pedagógicas que têm como objetivo promoverem o exercício da atividade criadora de natureza estética na educação escolar, sinalizam claramente a espontaneidade da expressão infantil, [11] como é possível comprovar na transcrição abaixo:
"O teatro das crianças, quando pretende reproduzir diretamente as formas do teatro adulto, constitui uma ocupação pouco recomendável para crianças. Começar com um texto literário, memorizar palavras estranhas como fazem os atores profissionais, palavras que nem sempre correspondem à compreensão e aos sentimentos das crianças, interrompe a criação infantil e converte as crianças em repetidores de frases de outros obrigados pelo roteiro. Por isso se aproximam mais da compreensão infantil as obras compostas pelas próprias crianças ou improvisadas por elas no curso de sua criação.(...) Estas obras resultam sem dúvida mais imperfeitas e menos literárias que as preparadas e escritas por autores adultos, mas possuem a enorme vantagem de terem sido criadas pelas próprias crianças. Não se deve esquecer que a lei básica da criação artística infantil consiste em que seu valor não reside no resultado, no produto da criação, mas no processo de criação em si." (1982:87-88)(Grifos meus)
Algumas consequências da atividade ludodramática de natureza estética para o desenvolvimento cultural da criança em idade escolar foram inclusive destacadas por Vygotsky. Entre elas: 1) Incremento das intenções voluntárias; 2) Formação e distinção dos planos da realidade e da fantasia; 3) Fortalecimento das noções de lazer e trabalho; 4) Internalização de papéis sociais e 5) Exercício da representação simbólica de segunda ordem - que facilita a compreensão da escrita como processo de representação semiótico. Para ele, o jogo dramático infantil constitui importante área potencial de desenvolvimento da criança.
É preciso dizer ainda que a ênfase conferida por Vygotsky à espontaneidade das ações ludodramáticas de natureza estética na infância, não significa abandonar a criança a si mesma, aos seus impulsos internos e gostos pessoais porque "do mesmo modo como ajudamos as crianças a organizar seus jogos, selecionamos e dirigimos suas diversões, também podemos estimular e conduzir suas realizações artísticas" (1982:79-80). Para Vygotsky, o melhor dos estímulos à criação artística infantil consiste em organizar deliberadamente a vida e o ambiente educativo da criança de tal modo a gerar a necessidade e a possibilidade para expressão de sua criatividade.
O planejamento e organização de ambientes pedagógicos favoráveis à expressão da atividade artístico-criadora infantil não implica necessariamente frear a expressão espontânea da criança já que "a completa liberdade à criatividade da criança, a renúncia de todos os esforços para colocá-la a par com a consciência adulta, o reconhecimento de sua originalidade e de seus aspectos diferenciadores, constitui um prerrequisito fundamental da psicologia" além disso "qualquer esforço no sentido de retocar ou corrigir o desenho da criança representa apenas uma grosseira intromissão na ordem psicológica da sua vivência e aventura, constituindo-se um impedimento à sua experiência" (1997: 257).
Vygotsky explica que a criança escreve poesia e desenha figuras não exatamente porque um futuro poeta ou futuro artista plástico está lutando para desabrochar nela, mas porque estes atos de criação estética são, naquele momento, necessários para ela e porque existem potencialidades criativas que dizem respeito a todos e a cada um de nós.
Ainda segundo ele, o sentido e a importância de se promover a criação artística na infância reside no fato dela auxiliar a criança na superação da estreita e difícil passagem ao amplo funcionamento de sua imaginação - que irá conferir à sua fantasia uma nova direção ao longo do seu subseqüente desenvolvimento. Também porque ela aprofunda e ao mesmo tempo flexibiliza sua vida afetiva, despertando-lhe o interesse para o engajamento em atividade socialmente relevante. Além disso, a criatividade estética permite à criança exercitar seus desejos e formar hábitos, dominar o funcionamento da representação simbólica na linguagem, formular e transmitir suas idéias, auxiliando-a no desenvolvimento da modalidade categorial de pensamento.
Para Vygotsky a familiaridade da criança com os sistemas convencionais de representação de cada uma das Artes deveria ser parte indispensável da educação escolar pública: "O sentimento estético tem, que se tornar um assunto da educação como são todos os outros assuntos, e receber atenção especial" (1997: 259).
Diante da concepção vygotskiana da criatividade exposta até aqui parece ficar muito evidente a função e importância conferida às Artes na formação cultural do educando pelo eminente psicólogo russo-soviético. O ensino de Arte (das Artes) defendido por ele, ao mesmo tempo em que pressupõe a ampla criação espontânea do aluno nas diversas linguagens artísticas, requer do professor uma intervenção pedagógica muito precisa, no sentido de promover modalidade de funcionamento e atividade mental superiores na perspectiva do desenvolvimento cultural por parte do estudante.
Conclui-se portanto que, para Vygotsky, exercer a criatividade, a criação e a apreciação artísticas pressupõe um comportamento tipicamente humano que auxilia no entendimento da condição sócio-cultural, historicamente determinada (em processo permanente de construção) que nos caracteriza a todos e a cada um de nós - seres de natureza cultural, criadora, transformadora, simbólica.
[1] Uma versão mais resumida e não-ilustrada deste texto pode ser encontrada no terceiro capítulo do livro Criatividade: Psicologia, Educação e conhecimento do novo, organizado pelo Prof. Dr. Mário Sérgio Vasconcelos da UNESP/Assis, publicado pela editora Moderna em 2001.
[2] Professor da Universidade do Estado da Bahia-Uneb X, Doutorando em Educação pela Faculdade de Educação da USP sob orientação da Profª. Drª. Marta Kohl de Oliveira, Mestre em Artes pela ECA/USP, Licenciado em Teatro e Bacharel em Direção Teatral pela Universidade Federal da Bahia-UFBa. E-mail: rjapias[arroba]attglobal.net
[3] O antigo calendário juliano ou bizantino adotado na Russia Tzarista é 12 dias atrasado em relação ao calendário gregoriano ocidental atual. Pelo calendário gregoriano, corrigida a diferença, Vygotsky teria nascido aos 17 de novembro daquele ano.
[4] Este texto foi traduzido para o italiano por Cláudia Lasorsa e publicado na revista Studi di psicologia dell"educazione, 1986, n.5 (3), p. 60-71. Há também uma versão inglesa a partir da qual foi elaborada uma tradução para o português pela Profª. Drª. Beatriz ngela Vieira Cabral da Universidade Federal de Santa Catarina/UFSC e Universidade do Estado de Santa Catarina-UDESC. Nesse artigo, Vygotsky demonstra como E. B. Vakhtangov utilizou o método de Stanislavsky na montagem estilizada de Turandot, alertando para os riscos de se circunscrever a aplicabilidade do sistema de interpretação elaborado por Stanislavsky apenas a montagens teatrais de caráter realista-naturalista. Trata-se de um estudo muito interessante sobre o clássico Paradoxo do ator de Diderot, no qual Vygotsky chama atenção para a importância de que as emoções sejam examinadas e compreendidas em suas conexões com sistemas psicológicos mais complexos e abrangentes, ou seja, não apenas a partir da perspectiva da vida privada de uma determinada pessoa. Cópias poderão ser obtidas com a Profª. Beatriz no seguinte endereço eletrônico:
[5] VYGOTSKY, L. S. Psicologia da Arte. São Paulo. Martins Fontes. 1998. p. 59-99.
[6]A diferença básica entre reação e reflexo na Psicofisiologia é que a primeira diz respeito às ações de um organismo vivo sem sistema nervoso, em resposta a estímulos do meio. Os reflexos portanto caracterizam o comportamento de organismos com sistema nervoso.Cientistas na época de Vygotsky se referiam às reações humanas como reflexos e passaram a designar a ciência das reações dos organismos vivos (com ou sem sistema nervoso) de reflexologia, evitando a expressão reatologia (Vygotsky,1997:15).
[7] Alexander Romanovich Luria, psicólogo e neuropsiquiatra russo, foi colaborador e amigo de Vygotsky integrando a "troika" (grupo de pesquisa liderado por Vygotsky, junto ao Instituto de Psicologia de Moscou, que também contava com a participação de A.N. Leontiev).
[8] O Prof. Michael Cole gerencia uma lista de discussão na internet, do Laboratório de Cognição Humana Comparada da UCSD que discute os pressupostos filosóficos e as implicaões pedagógicas e metodológicas da Teoria Histórico-Cultural do Desenvolvimento, elaborada a partir da perspectiva sócio-histórica adotada por Vygotsky na abordagem dos eventos vinculados às Funções Psicológicas Superiores. O endereço eletrônico do Prof. Cole é:
[9]O conceito de "Fé Cênica" refere-se a necessidade do ator acreditar na realidade cenicamente estabelecida como se fosse, de fato, verdadeira.
[10] Uma exposição de diferentes abordagens psicológicas à criatividade pode ser encontrada no livro de VASCONCELOS, Mário (Org.). Criatividade: Psicologia, Educação e conhecimento do novo. São Paulo:Moderna, 2001.
[11] Sugestões para a atividade com a linguagem teatral desde uma perspectiva improvisacional ou lúdica na educação escolar encontram-se em JAPIASSU, Ricardo. Metodologia do ensino de teatro. Campinas: Papirus, 2001.
BLANCK, Guillermo. "Vygotsky: o homem e sua causa" In: MOLL, Luis C. Vygotsky e a educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. Pgs: 31- 55.
CAVALIERE, A. O inspetor geral de Gógol/Meyerhold. São Paulo: Perspectiva, 1996.
COLE, Michael. Epílogo "Um retrato de Luria". In: LURIA, A. R. A construção da mente. São Paulo: Ícone, 1992. Pgs: 193-228.
DAVYDOV,V.V. & ZINCHENKO,V.P. "A contribuição de Vygotsky para o desenvolvimento da psicologia" In: DANIELS,Harry (org.) Vygotsky em foco: pressupostos e desdobramentos. Campinas: Papirus, 1994. Pgs:151-167.
IMBERT, Victoriano. Epílogo "Comentarios psicologia del arte" In: VYGOTSKY, L.S. Psicologia del arte. Barcelona: Barral, 1972. Pgs:511-517.
JAPIASSU, Ricardo. Metodologia do ensino de teatro. Campinas: Papirus, 2001
PONCE, Anibal. Educação e luta de classes. São Paulo: Cortez, 1995.
RIPELLINO, A.M. Maiakóvski e o teatro de vanguarda. São Paulo: Perspectiva, 1971.
RIPELLINO, A.M. O truque e a alma. São Paulo: Perspectiva, 1996.
SCHNAIDERMAN, B. A poética de Maiakóvski. São Paulo: Perspectiva, 1984.
SCHNAIDERMAN, B. Projeções: Rússia/Brasil/Itália. São Paulo: Perspectiva, 1978.
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VASCONCELOS, Mário (Org.) Criatividade: Psicologia, Educação e conhecimento do novo. São Paulo: Moderna, 2001.
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VYGOTSKY, L.S. Educational psychology. Boca Raton, Florida: St. Lucie Press, 1997.
VYGOTSKY, L.S. El arte e la imaginación en la infancia. Madrid: Akal, 1982.
Autor:
Ricardo Ottoni Vaz Japiassu
Prof. Titular UNEB/Campus XV - Valença/Ba
Doutor em Educação pela FE-USP
Mestre em Artes pela ECA-USP
Licenciado e Bacharel em Teatro pela ET-UFBa
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