A arte na educação de crianças, jovens e adultos (página 2)

Só posteriormente ocorre a conversão da linguagem conativa em verbo e emerge o pensamento que opera sob a mediação da palavra ou do signo verbal, o chamado pensamento descontextualizado. A "descontextualização", neste caso, refere o "descolamento" do pensamento das ações físicas do sujeito em resposta ao seu campo perceptivo cronotópico (temporal e espacial) mais próximo.[12] O processo de "descontextualização" do pensamento resulta das interações do sujeito com o ambiente natural e social mediadas pelo letramento, ou seja, pelo signo verbal, pela palavra, enfim, pela Cultura. E isso porque o signo verbal emerge, filogeneticamente, como instrumento privilegiado na organização e planificação do Trabalho de transformação da natureza por parte dos seres humanos.[13]

Ocorre que o pensament(o)ação e o pensamento descontextualizado são "formas diversas de pensamento". Como explica Vygotsky, a especificidade destas duas modalidades de pensamento pode ser identificada focalizando-se a diferença fundamental entre "elementos biológicos e históricos, naturais e culturais, entre as formas inferiores e superiores, não-verbais e verbais de pensamento." [14] Quer dizer, seria unicamente a partir deste "salto qualitativo" da atividade psíquica das crianças, jovens e adultos (a emergência do pensamento verbal) que se configuraria a humanidade propriamente dita.

Evidentemente Vygotsky não ignora a centralidade do Trabalho para a emegência da Cultura numa perspectiva proximodistal[15] do desenvolvimento; nem me parece adotar uma posição "etnocêntrica" quando distingue entre formas "inferiores" e formas "superiores" de pensamento. O que ele faz, no meu entendimento, é destacar a especificidade cultural e histórica da linguagem verbal - e seu impacto no funcionamento do psiquismo humano - assinalando sua "superioridade" tanto em relação á localização orgânica (o córtex cerebral) quanto aos limites impostos pelo "contexto" ao pensamento e á comunicação baseada exclusivamente na linguagem conativa ou pré-intelectual.

É preciso ter-se em mente que o pensament(o)ação artístico, embora possua raízes biológicas nos modos de sentir e expressar "inferiores" ou conativos (regidos pelas regiões mais baixas do cérebro como, por exemplo, o tronco cerebral e o cerebelo) é mobilizado, no atual estágio do desenvolvimento humano, paralela e simultaneamente ás modalidades "elevadas" de pensamento mediadas pela Cultura:

Esquematicamente, poderíamos conceber a relação entre pensamento e linguagem como dois círculos que se cruzam, mostrando que em uma parte desse processo os dois fenômenos coincidem, formando o chamado campo do "pensamento verbalizado". Mas este pensamento não esgota todas as formas de pensamento nem de linguagem. Há uma vasta área do pensamento que não mantém relação direta com o pensamento verbal ... aqui deve ser situado, antes de mais nada, o pensamento instrumental e técnico e todo o campo do chamado intelecto prático, que só ultimamente tornou-se objeto de investigações intensas ... o pensamento pode funcionar sem nenhuma imagem verbal ... De igual maneira, não há nenhum fundamento psicológico para se considerar que todas as formas de atividade verbal sejam derivadas do pensamento [a fala dos papagaios, por exemplo] ... Somos, portanto, forçados a concluir que também no adulto a fusão do pensamento e linguagem é uma manifestação parcial que só vigora e se aplica no campo do pensamento verbalizado, ao passso que outros campos do pensamento não verbalizado e da linguagem não-intelectual sofrem influência apenas distante e indireta dessa fusão e não mantêm com ela nenhuma relação causal ... as raízes genéticas do pensamento e da linguagem são diferentes." [16]

O pensament(o)ação artístico portanto é uma modalidade de "pensamento não-verbalizado" e sua expressão constitui "linguagem não-intelectual". Ocorre que a influência "distante e indireta" da fusão do pensamento e da linguagem - do pensamento verbal expresso através da linguagem intelectual - sobre o pensament(o)ação á qual se refere Vygotsky na citação acima apenas se aplica á uma distinção heurística entre o modo biológico (inferior) e o modo cultural (superior) de atividade psíquica dos seres vivos, isto é, ás suas origens orgânicas.

O pensament(o)ação artístico, no atual estágio do desenvolvimento humano, interage intensamente com o "pensamento descontextualizado" ou "verbal". Eu diria que o pensamento verbal (re)significa o pensament(o)ação artístico sobretudo em sua dimensão expressivo-comunicativa, conferindo-lhe uma sintaxe complexa por articular signos verbais, visuais, sonoros e corporais.

É como se os três sistemas semióticos que organizam os signos estéticos aos quais me referi anteriormente atuassem de modo indissociado e conjuntamente com o sistema de signos verbais. Na Literatura, por exemplo, a sinergia desses diferentes sistemas semióticos é muito nítida: a arte literária encontra-se assentada sobre o sistema semiótico verbal mas, ao mesmo tempo, mobiliza intensamente os sistemas visual-táctil, sonoro-auditivo e corporal-olfativo-motor do leitor através de uma importante função psíquica: a imaginação criadora.[17]

O que se quer dizer com isso é que os sistemas semióticos que servem de base para a (co)laboração da comunicação estética nas diferentes linguagens artísticas só existem em sua forma pura na perspectiva heurística ou da organização abstrata e conceitual das idéias.

3.  Implicações pedagógicas do pensament(o)ação artístico

O entendimento da especificidade psíquica do tipo de conhecimento (co)laborado pelas diferentes linguagens artísticas - pensament(o)ação - deve repercutir nas práticas educativas de crianças, jovens e adultos com as Artes.

            A proposta metodológica triangular formulada originalmente pela professora doutora Ana Mae Barbosa[18] sinaliza claramente a importância de se trabalhar pedagogicamente a complexidade desta modalidade de pensamento típica da atividade criadora artística. Organizar as intervenções educativas com Arte em torno aos eixos do (1) FAZER artístico, da (2) APRECIAÇÃO estética e da (3) CONTEXTUALIZAÇÃO dos enunciados artístico-estéticos tem se revelado um procedimento eficaz no sentido de desafiar o(a) educando(a) a (co)laborar uma leitura crítica do ambiente social e cultural no qual ele(a) se encontra aconchegado - e com o qual interage intensa e ativamente - mobilizando as dimensões prática e teórica do conhecimento-Arte.

            Na realidade os eixos FAZER, APRECIAR e CONTEXTUALIZAR encontram-se interligados na proposta metodológica triangular para o ensino de Arte ou das Artes. E, para que ocorra a planificação e desenvolvimento adequado das intervenções pedagógicas com Arte, de acordo com esta proposta metodológica, exige-se do(a) professor(a) o compromisso com o estudo-pesquisa-ação em Arte nas múltiplas modalidades em que a intervenção pedagógica ocorre (fazer, apreciar, contextualizar). Focaliza-se assim o amplo desenvolvimento cultural da capacidade estética  de crianças, jovens e adultos.

            O paradigma para a formação de educadores hegemonicamente aceito na contemporaneidade gravita em torno da noção de profissional prático-reflexivo. Ou seja, daquele educador(a) comprometido(a) com o desenvolvimento de sua práxis pedagógica a partir (1) da sua reflexão na ação educativa; (2) da reflexão sobre sua ação educativa e (3) da reflexão tendo por base as reflexões na e sobre sua ação educativa.[19]

            Esse modelo de formação continuada do profissional da educação portanto deve repercutir intensamente nas práticas educacionais de crianças, jovens e adultos com Arte. A Arte na educação (escolar e não-escolar) não pode prescindir do enfrentamento desse desafio contemporâneo á formação dos profissionais da educação.

            Ora, o modelo de formação advogado por Schön,[20] Nóvoa,[21] Perrenoud [22] e outros vem ao encontro da perspectiva construtivista de um ensino-aprendizado cuja mola propulsora é a autonomia do sujeito na (co)laboração do conhecimento.

            A incorporação das novas tecnologias da informação e da comunicação-TIC ao processo educativo (escolar e não-escolar) também só corrobora a importância desse "aprender a aprender" ao longo do processo de apropriação pessoal e insubstituível por parte das crianças, jovens e adultos do conhecimento-Arte - tanto do acervo de saberes que já existe historicamente acumulado quanto do que ainda se encontra por ser (co)laborado. Nesse sentido, os ambientes virtuais da Federação de Arte-Educadores do Brasil-FAEB e do projeto Arte na Escola da Fundação Iochpe são exemplares. [23]

            Enfim caberia aqui salientar o novo sentido da expressão "Educação á distância", conforme nos esclarece a professora doutora Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida da PUC-SP (2003):

A EaD é uma modalidade educacional cujo desenvolvimento relaciona-se com a administração do tempo pelo aluno, o desenvolvimento da autonomia para realizar as atividades indicadas no momento em que considere adequado, desde que respeitadas as limitações de tempo impostas pelo andamento das atividades do curso, o diálogo com os pares para a troca de informações e o desenvolvimento de produção em colaboração ... A ótica presente na regulamentação do artigo 80 da LDB ... indica como característica da educação a distância a auto-aprendizagem mediada por recursos didáticos ... EaD não é apenas uma solução paliativa para atender alunos situados distantes geograficamente das instituições educacionais nem trata da simples transposição de conteúdos e métodos de ensino presencial para outros meios telemáticos. (p.  331-334) [24]

4. Considerações finais

            O que se pretendeu até aqui foi apenas expor, de modo muito provisório, algumas idéias que resultam de um diálogo entre (1) o trabalho pedagógico com Arte na educação de crianças, jovens e adultos, (2) a teoria histórico-cultural do desenvolvimento de Vygotsky e (3) os paradigmas hegemônicos que servem de âncora para a implementalção de intervenções educativas na contemporaneidade.

            Evidentemente não se pode pretender esgotar a discussão de uma problemática de tamanha magnitude como a da Arte na formação de crianças, jovens e adultos no âmbito restrito de uma mesa redonda. Todavia tentei a partir de uma delimitação inicial dos conceitos de Arte e Educação caracterizar a especificidade do pensament(o)ação artístico enquanto modalidade cultural de cognição. Afinal busquei estabelecer alguns elos do ensino de Arte com os atuais modelos dominantes para a formação de educadores na perspectiva inclusivista das novas tecnologias da informação e da comunicação-TIC ao processo de ensino-aprendizado.

            Tenho consciência das lacunas insuficientemente preenchidas pela minha alocução aqui. Quero dizer que entre as minhas preocupações atuais encontram-se a necessidade de (1) uma delimitação das especificidades das dimensões artística e estética da atividade criadora; (2) discussão verticalizada da sinergia envolvendo os sistemas semióticos que organizam a criação artística e (3) um entendimento genuíno da abordagem histórico-cultural á criatividade.

            Coloco-me á disposição dos interessados para o aprofundamento das questões aqui apresentadas e quero concluir externando a minha gratidão á Universidade Federal do Mato Grosso particularmente á professora Cássia Virgínia Coelho de Sousa pela oportunidade extraordinária que me ofereceu para, durante a SBPC Cultural - Natureza e Cultura, expor meu pensamento em tempos de silenciamento crescente dos assuntos e das vozes que não se adequam á lógica mercantilista do fetichismo editorial.

            Obrigado a todos pela escuta atenta e respeitosa. Cuiabá, 21 de julho de 2004.

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Versão escrita de alocução do Prof. Dr. Ricardo Ottoni Vaz Japiassu em mesa redonda homônima realizada durante a SBPC Cultural/Cuiabá-MT, aos 21 de julho de 2004, ás 16:00h.

[1] COLE, Michael & COLE, Sheyla (2004) O desenvolvimento da criança e do adolescente. Porto Alegre: Artmed, p. 35.

[2] FERRAZ, Mª Heloísa C. de T. & FUSARI, Mª Felisminda de R. (1993) Arte na educação escolar. São Paulo: Cortez.

[3] BOSI, Alfredo (1985) Reflexões sobre a Arte. São Paulo: Ática.

[4] CANCLINI, Nestor Garcia (1980) A socialização da Arte - Teoria e prática na América Latina. São Paulo: Cultrix.

[5] FISCHER, Ernst (1971) A necessidade da Arte. Rio de Janeiro: Zahar.

[6] PAREYSON, Luigi (1984) Os problemas de estética. São Paulo: Martins Fontes.

[7] FERRAZ, Mª Heloísa C. de T. & FUSARI, Mª Felisminda de R. (1993) Arte na educação escolar. São Paulo: Cortez, p. 99. (Destaque meu)

[8] Ativa aqui no sentido de corporal, física.

[9] EFLAND, Arthur (1998). "Arte e cognição: teoria da aprendizagem para uma época pós-moderna". In: BARBOSA, Ana Mae (Org.) A compreensão e o prazer da Arte - II Encontro (19-22 de maio). São Paulo: SESC Vila Mariana.

[10] Arte refere aqui as diferentes linguagens artísticas embora Ana Mae Barbosa proponha usar "a expressão arte significando artes plásticas e artes quando incluir as outras artes ... como música, teatro, dança, literatura." Consultar BARBOSA, Ana Mae e outros (1993) O ensino das Artes nas universidades. São Paulo: Edusp, p. 13.

[11] VYGOTSKY, L. S. (2001) A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, p. 39.

[12] JAPIASSU, Ricardo (2003) Jogos teatrais na pré-escola. São Paulo: FEUSP (Tese de doutoramento).

[13] DUARTE, Newton (1999) A individualidade para-si - contribuição a uma teoria histórico-social da formação do indivíduo. Campinas: Autores Associados.

[14] VYGOTSKY, L. S. (2001) A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, p. 238.

[15] O padrão proximodistal de desenvolvimento embrionário ocorre desde o centro em direção á periferia do organismo. Consultar COLE, Michael & COLE, Sheyla (2004) O desenvolvimento da criança e do adolescente. Porto Alegre: Artmed, p. 106.

[16] VYGOTSKY, L. S. (2001) A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, p. 139-141. (Destaques meus)

[17] JAPIASSU, Ricardo O. V. (2001) "Criatividade, Criação e Apreciação Artísticas: a atividade criadora segundo Vygotsky". In: VASCONCELOS, Mário S. (Org.) Criatividade: psicologia, Educação e conhecimetno do novo. São Paulo: Moderna, p. 43-58

[18] BARBOSA, Ana Mae (1996) A imagem no ensino de arte. São Paulo: Perspectiva.

[19] SCHÖN, Donald (2000) Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed.

[20] Idem.

[21] NÓVOA, A. (1992) Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote e NÓVOA, A. (1991) "Para o estudo sócio-histórico da gênese e desenvolvimento da profissão docente". Revista Teoria e Educação. Porto Alegre: n. 4, p. 109-139.

[22] PERRENOUD, P. (1999). "Profissionalização do professor e desenvolvimento de ciclos de aprendizagem". Cadernos de Pesquisa. Campinas: Autores Associados/FGV, n. 108, p. 7-26 e PERRENOUD, P. (Org.) (1993). Práticas pedagógicas, profissão docente e formação - perspectivas sociológicas. Lisboa: Dom Quixote.

[23] Endereço na internet < http://br.groups.yahoo.com/group/faeb/ >

[24] ALMEIDA, Mª Elizabeth B. de (2003). "Educação a distância na internet: abordagens e contribuições dos ambientes digitais de aprendizagem." Educação e Pesquisa Revista da FEUSP. São Paulo: FEUSP, v. 29, n. 2, jul./dez., p. 327-340.

Autor:

Ricardo Ottoni Vaz Japiassu                                                                                           

rjapias[arroba]yahoo.com.br

Prof. Titular UNEB/Campus XV - Valença/Ba
Doutor em Educação pela FE-USP
Mestre em Artes pela ECA-USP
Licenciado e Bacharel em Teatro pela ET-UFBa

Professor adjunto da Universidade do Estado da Bahia - Uneb. Doutor em Educação (Psicologia e Educação) e mestre em Artes (Artes Cênicas) pela USP, licenciado e bacharel em Teatro pela UFBa.