O que aprende quem ensina? (página 2)

No que diz respeito às necessidades de segurança, Maslow afirma que elas aparecem quando as chamadas necessidades fisiológicas possuem um determinado grau de satisfação.  As necessidades de segurança fazem com que os sujeitos procurem se sentir protegidos dos perigos possíveis: faz com que busquem a proteção em relação aos riscos, sejam eles físicos ou abstratos, reais ou imaginários.
As necessidades de participação, afeto e amor, surgem quando as necessidades supracitadas são, de forma razoável, satisfeitas; é óbvio que para nós, seres humanos, as necessidades de proteção e de abrigo, tanto para o corpo quanto para a manutenção de padrões de vida com o mínimo de conforto, são essenciais.

De acordo com Maslow, da mesma forma que ocorre com as necessidades fisiológicas, nossos organismos podem ter fortemente presentes às necessidades de participação, afeto e amor, que passam a determinar e direcionar nossas ações comportamentais.  Estas necessidades estão voltadas ao desejo que temos do afeto das pessoas pelas quais temos consideração, tais como filhos, pais, amigos, namorados, amigos enfim, que estão presentes em todos nós. Maslow afirma que
"... a pessoa passa a sentir, mais intensamente do que nunca, a falta de amigos, de um namorado, de um cônjuge ou de filhos (...) seu desejo de atingir tal situação será mais forte do que qualquer coisa no mundo"  
Assim, para Maslow, estarmos convivendo permanentemente com processos de frustração pode nos conduzir, inevitavelmente, a não adaptabilidade aos jogos e regras sociais, que poderá, ainda, fomentar processos psicopatológicos de gravidade aguçadas. Nossas necessidades de estima estão diretamente ligadas à necessidade de possuirmos uma estabilidade em nossa própria auto-avaliação, geradora de processos de auto-estima convincentes. Para termos uma auto-estima assim, torna-se necessário à geração permanente de sentimentos de validação própria, de autoconfiabilidade, de reconhecimento de nossas potencialidades e possibilidades, ou seja, é preciso que, a cada dia acreditemos, em nossos valores e na nossa capacidade de sermos úteis a alguém, a algo ou a alguma coisa. Quando isso não ocorre, diversos sentimentos se tornam presentes, tais como desamparo, fraqueza e, principalmente, de inferioridade.

Para Maslow, o aparecimento das necessidades de auto-realização está ligado ao fato de que as necessidades anteriores estejam satisfeitas, pelo menos de modo razoável. As necessidades de auto-realização são, para este autor, necessidades vinculadas ao crescimento de cada um de nós, e isso revela a tendência de buscarmos, sempre, enquanto seres humanos, nos realizarmos plenamente, de desenvolvermos nossas potencialidades. Ainda de acordo com Maslow, essa "tendência pode ser expressa como o desejo de a pessoa tornar-se sempre mais do que é e de vir a ser tudo o que pode ser".

Depois de trabalhar com as necessidades, em sua Teoria da Hierarquia das Necessidades, Maslow ainda trouxe outro ponto de discussão interessante: toda pessoa possui o desejo de conhecer, de saber e de auxiliar as outras pessoas a verem os seus potenciais em desenvolvimento. Além da necessidade de auto-realização, de acordo com suas idéias, existe a natureza presente todos nós de caminhar na busca de significado e sentido para nossas ações no mundo, vinculada aos processos cognitivos, onde surgem os latentes desejos de analisar, sistematizar, organizar e encontrar sentidos nas possíveis relações a serem estabelecidas.

Em sua trajetória Maslow procurou deixar claro que seus pensamentos sobre motivação não eram o único jeito de explicar questões relativas ao comportamento, enfatizando que nem sempre são as necessidades que o determinam, visto que as chamadas necessidades essenciais, em sua maioria, estão na esfera do inconsciente. Apesar de modificarem a estrutura hierárquica motivacional, fatores culturais e sociais interferem nas diferentes maneiras e materiais utilizados pelos seres humanos na busca de satisfação das necessidades que possuem.

Portanto, é possível afirmar com este autor que antes do sentimento de necessidade estaria o da auto-realização, compreendido com um desejo de auxiliar outros sujeitos nos seus processos de desenvolvimento de potencialidades.  Para Maslow, há uma relação de condições necessárias neste movimento: é preciso construir o senso de liberdade para poder agir e expressar suas idéias de acordo com o desejo de cada um de nós, respeitando os essenciais direitos dos outros; essencial, ainda, é a liberdade da auto-expressão, de busca de modos próprios de investigação acerca das informações, disponíveis, onde ordem e justiça possibilitam a construção das condições indispensáveis à satisfação das necessidades citadas.

Em diferentes obras de Freire, a transmissão é criticada não só como modelo de maior identificação com a prática de ensino, mas, também, como o modelo considerado o menos indicado e habilitado para educar. Na obra Educação e Mudança, ao se referir ao trabalho do professor identificado com a prática educativa configurada acima, Freire nos diz que o "professor ainda é um ser superior que ensina a ignorantes. Isto forma uma consciência bancária. O educando recebe passivamente os conhecimentos, tornando-se um depósito do educador. Educa-se para arquivar o que se deposita.( ... ) A consciência bancária ‘pensa que quanto mais se dá mais se sabe’. Mas a experiência revela que com este mesmo sistema só se formam indivíduos medíocres, porque não há estímulo para a criação."  

O resultado do trabalho do professor inserido dentro desta perspectiva mantém o aluno no papel sedentário e passivo, onde gradativamente sua capacidade de criar, de ousar, de ir além se perde, à medida que também o estímulo de desenvolver sua expressão criativa é esvaziado. Temos em Freire fortes referenciais, aguçados e ousados, para discutir a questão da comunicação em educação e, principalmente, dos saberes necessários para nós, educadores, ao executarmos nossa práxis pedagógica.  

             Para Freire, educação deve ser uma prática de liberdade, que vise a construção de uma sociedade democrática. Ora, sendo assim, como o educador pode contribuir para a construção de uma sociedade democrática, participativa, atuante, se sua prática pedagógica permanece bancária, distante da ação reflexiva dos educandos e apenas reprodutora da estrutura dominante?  

Tais advertências de Freire, infelizmente, não modificaram a comunicação que se faz presente na maioria das salas de aulas brasileiras, mesmo estando o mundo atual vivendo um momento histórico onde a interatividade é, cada vez mais, indispensável e necessária e que expressões como sociedade em rede e sociedade interativa cada vez mais estejam presentes na cena teórica.

Mas, mesmo que a lógica geral do espírito de nosso tempo seja a comunicação, as instituições de ensino não têm demonstrado alterações para a tradicional prática comunicacional aqui descrita anteriormente, ou seja, ainda perduram práticas unidirecionais autoritárias. E aqui se faz presente um desafio para o educador comprometido com as alterações necessárias no cotidiano escolar: como educar em uma proposta libertadora, que evidencie a participação ativa de todos.

É necessário, então, colocar em discussão o modelo comunicacional adotado pelas instituições de ensino - e principalmente, pelos professores que as compõem - e sua relação com os objetivos propostos pela Declaração Universal dos Direitos Humanos para a educação.  Sabemos que o direito à educação, no Brasil, cotidianamente é violado e, por isso, com muita insistência é buscado, perseguido por muitos.

Cabe a nós, educadores, buscarmos nossas inserções nas etapas de discussão e construção dos projetos políticos pedagógicos, envolvendo-nos em processos de motivação e de empoderamento, de forma a incentivar a participação de outros atores sociais na construção de uma escola mais democrática e participativa e, assim, contribuir para uma a construção de uma outra sociedade.  

Um processo educacional em direitos humanos pode vir a ser uma alternativa especialmente criativa para a construção da escola cidadã, considerada "um projeto de ‘criação histórica’(...) mas também pode ser considerada como horizonte , como crença." ]  Assim, o processo de construção do conhecimento reclama a reflexão crítica de cada indivíduo  sobre o mesmo ato de  conhecer
  "pelo qual se reconhece conhecendo e, ao reconhecer-se , assim, percebe o ‘como’ de seu conhecer e os condicionamentos a que seu ato está submetido. Conhecer é tarefa de sujeitos e não de objetos. E é , como sujeito , que o homem pode realmente conhecer."  

Educação é, para o autor em questão, "uma situação gnosiológica"  , um processo onde educar é "comunicação, é diálogo, é um encontro de sujeitos interlocutores que procuram a significação dos significados. "  
Ao buscar controlar a vida e a ação do aluno de forma que este aceite o mundo tal como é, e assim não permitindo que o mesmo exerça seu poder de criação e transformação da realidade, a educação "é o ato de depositar, em que os alunos são recipientes passivos dos depósitos do educador "   e assim, a educação  bancária é domesticadora. Já como concepção oposta à educação bancária, temos a educação problematizadora, onde o educador não impõe, mas sim propõe ao educando o conteúdo a ser estudado, partindo inicialmente das próprias palavras do educando (palavras geradoras) de modo que ele próprio possa, junto do educador, sugerir a visão primeira de determinado conteúdo, passando da "doxa" para o "logos", ou seja, transpondo a visão mágica para a visão científica.

A educação problematizadora fundamenta-se na criatividade e requer um processo de ação/reflexão autêntico sobre a realidade. Desta forma, responde à vocação do homem para a autenticidade quando envolvido num comprometimento de luta pela transformação social.

Esta relação, por assim ser, se constitui numa relação dialética, onde a educação problematizadora se transforma numa educação para a libertação, que se "constitui como um ato de saber, um ato de conhecer e um método de transformar a realidade que se procura conhecer ".  

Permeados por essa cultura, numa didática que se refere ao ato educativo como processo onde ambos estudam e aprendem, educador e educando buscam dar ênfase à necessidade de criar uma relação nova entre os indivíduos, de forma que fique ressaltado que o ato de aprender e conhecer se dá de forma conjunta, como modo de não aceitação da sociedade como ela está e, ainda, como procura do conhecer para transformar a realidade. E nesta relação, educador e educando se inserem, conjuntamente, num processo por Freire denominado conscientização, que busca dar ao ser humano a oportunidade de, ao refletir sobre sua existência, descobrir-se.

Para Freire, conscientização significa a ação como uma particular relação entre o atuar e o pensar. Uma pessoa ou um grupo de pessoas que se conscientiza, é aquele que foi capaz de descobrir, de desvelar a razão de ser das coisas, o porquê da exploração. Para ele, este processo de conscientização é "o desenvolvimento crítico da tomada de consciência. A consciência comporta, pois, um ir além da fase espontânea da apreensão até chegar a uma fase crítica na qual a realidade se torna um objeto cognoscível e se assume uma posição epistemológica procurando conhecer "    

Tal desenvolvimento é imenso manancial de idéias contundentes que Freire nos oferece para nossa reflexão a respeito do agir comunicativo na educação. E aqui, mapeando outros pensares, resta afirmarmos que sabemos que o acesso ao desenvolvimento tecnológico e educacional é feito de forma desigual e nem sempre está disponível, apesar de o percebemos claramente ao nosso redor.

A nós, educadores, cabe reinventarmos a escola, recuperando o seu papel sedutor na capacidade de recriar os antigos saberes de ler, escrever, falar corretamente, e valer-se   desses recursos de leitura crítica para analisar e compreender o mundo, para assim , além de discernir sobre as informações, poder produzi-las e recriá-las. No mundo que se configura como globalizado, a participação crítica exige a formação de cidadãos, sendo que a construção da cidadania só se efetiva por intermédio da educação, principalmente a educação básica, cuja qualidade é o fundamental para se construir o direito a ter direitos.

O mundo contemporâneo acaba por obrigar a escola a ser crítica, onde o educador e o educando possam superar suas passividades, tornando-se seres ativos, sujeitos da História e construtores de uma prática educativa emancipatória que "requer, efetivamente, do educador, uma tomada de posição pela missão histórica consciente e conseqüente da humanidade, de destruir as relações de classe que sustentam a alienação e privam o homem de seu pleno desenvolvimento humano ".  

Novos paradigmas e educação: uma breve discussão.

A educação formal, vivenciada no "espaçotempo" da escola, sempre foi objeto de análise e discussão, onde críticas e questionamentos sempre estiveram presentes, tanto no que se refere ao seu papel quanto à função e objetividade de suas ações. Entretanto, neste novo século e milênio, muitas outras questões estão em pauta devido ao próprio contexto em que estamos vivendo, numa era repleta de transformações em todos os campos da atuação humana. Tais transformações, na economia e na cultura, estabelecem características de uma nova sociedade, onde agentes tradicionais de socialização de saberes e conhecimentos são colocados em questão e, com isso, é possível constatar que existe um desafio a ser superado, ou seja, neste contexto, a escola apresenta-se em crise.

O enorme desafio, diante da educação, é o buscar pontos de interlocução com as velocidades das transformações, redirecionando o seu olhar e refletir sobre as novas descobertas e avanços, ampliando campos de conhecimento e, ao assim fazer, reconfigurar saberes e encontrar possibilidades de novos caminhos que a tecnologia abre para o mundo.

A educação, de um modo geral e a escola em particular, precisam legitimar o importante papel que possuem na sociedade do conhecimento e da informação e ser efetivo campo de avanços e mudanças, facilitando e ampliando a evolução das humanas capacidades de criação e recriação de modos de ser e estar no mundo.  A busca perene é a de superar limites e fomentar as diversas transformações, convivendo com a transitoriedade de toda e qualquer verdade, gerando novas interpretações e repensando formas educativas.

É de grande valia discutir os novos rumos da escola e da educação a partir do relatório para UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, que afirma que para poder dar resposta ao conjunto das suas missões, a educação deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, serão de algum modo para cada indivíduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto é adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; finalmente aprender a ser, a via essencial que integra as três precedentes.

Assim, é urgente a adoção de novos paradigmas para a educação e para a escola, principalmente o paradigma da visão sistêmica (ou interdependência), presente nas idéias de Peter Senge.  Tal visão é contrária ao antigo paradigma mecanicista, ainda presente no cotidiano das instituições educacionais que, com sua organização curricular tradicional, sustenta a fragmentação que impede a visão de conjunto. Em seu trabalho, Senge busca remeter nossa reflexão para o desvelamento da ilusão primordial: a de que o mundo é composto por forças distintas e sem relação umas com as outras. Para ele, todas as organizações são sistemas, e desenvolvem-se durante sua existência a partir dos atos, ações e efeitos que nelas ganham presença e vitalidade. Necessário então, é superar a noção de parte isolada e perceber as múltiplas conexões com eventos mais profundos, com movimentos aparentemente díspares.

No processo educacional, no decorrer do movimento de escolarização, o fundamental agora é não mais dividir e fragmentar os possíveis problemas, mas sim facilitar a compreensão do todo. No raciocínio sistêmico a busca é pela visão em conjunto, estruturado de modo a possibilitar o encontro com as inter-relações, superando efetivamente o isolamento, a dispersão.

A educação e o "espaçotempo" escola que nela se insere, devem movimentar-se no intuito de superar a visão fragmentária, criando organizações de aprendizagem, ou organizações aprendentes como nos ensina Fullan e Hargreaves (2000), onde sujeitos conscientes de suas possibilidades e limitações interagem objetivando expansão contínua e ampliando capacidades de criação de novos resultados e padrões de raciocínio. Nesta nova forma de estar junto, no "espaçotempo" escola, fundamental é buscar aspirações coletivas e fazer com que todos os sujeitos que nela possuem algum tipo de inserção tornem-se sujeitos que continuamente aprendem e aprendem em grupos e equipes, tentando acompanhar a  evolução acelerada do conhecimento. Superar a visão mecanicista, compreender a visão holística e buscar entender com clareza a visão sistêmica é, de fato, um caminho a ser trilhado, para que, em algum momento de nossa evolução, possamos vivenciar em nossa existência planetária e una, a visão ecológica plena, presente em obras de autores tais como Leonardo Boff, Fritjof Capra e Hugo Assmann.

Resgatar o sentido pleno da palavra aprender, enquanto desenvolvimento de potencialidades, é o desafio de uma educação global e sistêmica, percebida como um processo contínuo, que permanece com o sujeito ao longo de toda a sua trajetória e existência.  O foco principal deve estar presente na permanente busca e construção de saberes e conhecimentos que levem ao desenvolvimento de competências e habilidades significativas e perenes, onde se educar é unir teoria e prática, de modo contínuo, no cotidiano de todos.

Assim, novos paradigmas em educação necessariamente devem privilegiar o desenvolvimento da capacidade de sentir, interagir, pensar, decidir, criar, e adquirir referenciais e competências novas essenciais ao agir/fazer autônomo e adaptado às complexas transformações de nosso tempo.  

O que aprende quem ensina? Uma pergunta, muitas respostas...

"Quem ensina carece pesquisar, quem pesquisa carece ensinar.
Professor que apenas ensina jamais o foi."
Pedro Demo, 1999.

Ao pensar a pergunta O que aprende quem ensina? , o trabalho em tela pretendeu buscar pontos de interlocuções com educadores e educadoras que atuam em cursos de graduação e pós-graduação em diversos lugares. A curiosidade inicial nos levou a enviar um e-mail com esta pergunta para pessoas com formações diferenciadas e em lugares também distintos. Aqui, selecionamos 10 idéias sobre o que aprende quem ensina, preservando a identidade de seus autores. Esta investigação não está associada a nenhuma produção acadêmica rigorosa nem a nenhum grupo de pesquisa e estudo. Os autores das respostas fazem parte do grupo de pessoas que conhecemos (alguns apenas no campo da virtualidade) e que se dispuseram a responder tal questão.

Vejamos algumas idéias, presentes nas respostas obtidas:

"ensinaraprender se constitui  em uma ação única e libertadora, capaz de permitir aos sujeitos praticantes desta ação autonomia e criticidade, suficiente para construir um pensamento próprio. Essa ação é a ferramenta que nos permite construirmos as redes de conhecimento, necessárias para evolução de educação como uma ação planetária."

"Aprende a ensinar, aprende a aprender, aprende que cada indivíduo na sua frente tem experiências riquíssimas a compartilhar, aprende que o indivíduo deve ser conduzido a "parir" seu próprio conhecimento, através da mediação do outro, fazendo com que a aprendizagem torne-se significativa. Aprende que o professor não é o único ensinante, e que este professor é um eterno aprendente."

"quem ensina aprende a dimensão do nada, a angústia da transformação inacabada, a dor de querer dividir com quem não sabe – e não quer – compartilhar. E suportar esta frustração. Não nos esqueçamos que saber e sabor têm o mesmo radical. É só sabendo que podemos experimentar o sabor da vida, nas suas grandezas e nas suas misérias."

"Aprende que a gente tem muito a aprender ainda.
Aprende a ser generoso.
Aprende a ser solidário.
Aprende a ser "do mesmo tamanho" que o aprendiz.
Aprende a valorizar pequenas coisas.
Aprende a se dar por inteiro.
Aprende a não ter medo de errar.
Aprende a ser cúmplice.
Aprende a amar sem esperar nada em troca.
Aprende a ser grato por aquilo que aprendeu e conseguiu transmitir."

"Apenas mediamos um conhecimento pré-existente e iluminamos os caminhos a serem seguidos. Certamente isso não é uma via de mão única, ou dupla. Mas uma extensa rede de caminhos circulares, com retornos, desvios, atalhos e ruas sem saídas que só os atores do processo de aprendizagem tem o prazer de percorrer".

"Aprende para ensinar ao aprendente a 'aprender a descobrir'... Aprende para investir o aprendente das suas possibilidades quando este nem mesmo 'pode sabê-las'... Aprende para ressignificar o exercício de 'ensinar'..."

"Acredito que em toda relação de aprendizagem, seja ela qual for; quem ensina sempre aprende! Dependendo do retorno que tem na interação com o outro, pode aumentar seu conhecimento, rever conceitos e até mudar!"

"Quem ensina tem a oportunidade de falar  e trabalhar sobre o que já aprendeu. Muitas vezes, ao fazer esse movimento de ensinar, insights acontecem porque ao explicar algo para outrem, é preciso que o pensamento explique para si próprio. Sendo assim, o ato de ensinar é  um ato de relatar-se a si mesmo, oportunizando raciocínios que muitas vezes não aconteceriam fora desta situação".
"quem ensina "de verdade" aprende muito sobre si próprio, pois penso que para ensinar é preciso refletir sobre o "outro" (o aluno), as suas idéias, as suas necessidades, visão do mundo, etc.E quem isso faz está a aprender sobre si próprio, pois no fundo somos todos a mesma coisa, só que muitas vezes não reparamos.Para além disso, também aprende a conhecer melhor o que está a ensinar,pois só quem conhece bem é capaz de explicar (ou, mais do que isso, de guiar na aprendizagem) a quem desconhece."

"Quem ensina aprende com as dúvidas, com as pesquisas, com os planejamentos tão necessários. Ao ensinar aprendemos a trocar, a sermos tolerantes, a ouvirmos o outro e a nós mesmos. Quem ensina aprende a ser".

É possível aqui observar o quanto é importante refletir sobre o tema "o que aprende quem ensina". Num outro momento, nosso intuito é ampliar a discussão, relacionando os temas destacados e vinculando-os a produção teórica de estudiosos sobre a formação continuada de educadores. Acreditamos que essencial é a partilha de saberes e que a troca e o intercambio de idéias neste sentido pode contribuir para a melhoria das condições de aprendizagem nos diferentes "espaçostempos" educacionais da contemporaneidade. É preciso rever trajetórias, construir outros roteiros para a formação e trabalho em Educação. Façamos então, este movimento, percebendo-nos como importantes agentes neste momento de construção de outros paradigmas no nosso fazer.

Referências bibliográficas:
  

CARRARA, João Alfredo. Desenvolvimento e aprendizagem: uma revisão segundo Ausubel, Piaget e Vygotsky. www.psicopedagogia.com.br Acesso em 14 de dezembro de 2004.
  CHIAVENATO, I. Gerenciando pessoas: o passo decisivo para a administração participativa. São Paulo: Makron Books, 1994.
  MASLOW, A. H. Uma teoria da motivação humana. In: BALCÃO, Y.; CORDEIRO, L. L. (org.). O comportamento humano na empresa (pp. 337-366). Rio de Janeiro: FGV, 1975, p. 342.

   Idem, p.343.
    Idem, ibidem, p.350.
  Idem, ibidem, p.351.
  Idem, ibidem, p. 352.

  Para saber mais sobre aprendizagem significativa,  segundo Ausubel, conferir:
AUSUBEL, D.P., NOVAK, J.D. and HANESSIAN, H. Educational psychology. New York: Holt, Rinehart and Winston. Werbel & Peck, New York, 1986.
AUSUBEL, David. Psicologia educativa: um ponto de vista cognitivo. Editorial Trillas, México, 1976.  
AUSUBEL, D P et alii. Psicologia Educacional. Rio de Janeiro, Ed Interamericano, 1980.
MOREIRA, M.A. e MASINE, E.F.S. Aprendizagem Significativa – A teoria de David Ausubel. São Paulo: Centauro Editora, 2002.
  FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro, Ed. Paz e Terra, 1978, p. 98.
  LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática. Rio de Janeiro: Editora 34, 1993, p.8.
  FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979, p.38.
  É importante, neste sentido, ter contato com as reflexões presentes em: FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Editora Paz e Terra, RJ, 1997.
  Conferir: FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler em três artigos que se completam. São Paulo: Autores Associados/Cortez, 1992.
  "Embora a forma de organização social em redes tenha existido em outros tempos e espaços, o novo paradigma da tecnologia da informação fornece a base material para sua expansão penetrante em toda estrutura social"  IN: CASTELLS, M. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999, p. 497.
  CANDAU, Vera M. e SACAVINO, Susana. (orgs.) Educar em direitos humanos: construir democracia. DP&A Editora, Rio de Janeiro, 2000.
  GADOTTI, Moacir. Escola cidadã. Cortez Editora, São Paulo, SP, 1999, p. 55.
  FREIRE, Paulo. Extensão ou comunicação. Ed. Paz e Terra, Rio de Janeiro, 1979, p. 28.
   [11] FREIRE, Paulo. Extensão e Comunicação.Ed. Paz e Terra, Rio de Janeiro, 1979, p. 90.
  Idem, p. 77.
  FREIRE, Paulo. El Mensaje de Paulo Freire-Teoría y práctica de la liberación. Madri, Editorial Marsiega, 1972, p.108.
  ] FREIRE, Paulo. "Acción cultural y alfabetización de adultos". Seminário no Colégio Pio Latino, em Roma, de 20 a 22 de novembro de 1972, p.18.
  FREIRE, Paulo. Conscientizzazione IN: Humanitas, Roma, aprile 1975, pp. 289-299.
  LIBÂNEO, J.C. Democratização da escola pública - a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo, Ed. Loyola, 1985, p.81.
  SENGE, Peter.  A Quinta Disciplina: arte e prática da organização que aprende. São Paulo: Best Seller, 1998.

Bibliografia.

ALVES, Rubem. Conversas com quem gosta de ensinar. São Paulo: Autores Associados, 1984.
BEAUCLAIR, João. Psicopedagogia: trabalhando competências, criando habilidades. Editora WAK, Rio de Janeiro, 2004.
CARRAHER, Terezinha Nunes (org). Aprender Pensando. São Paulo: Vozes, 1995.
MASLOW, A.  Motivation and Personality, 2nd ed., Harper & Row, 1970.

joaobeauclair[arroba]yahoo.com.br

Homepage: http://www.profjoaobeauclair.net