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As críticas de Guerreiro Ramos, fio condutor deste trabalho, permanecem pertinentes à reflexão.
Quais os limites e a validade da influência e da contribuição da sociologia americana e até onde houve o comprometimento da Sociologia Brasileira com as elites?
Este estudo, foi apresentado no Congresso de Pedagogia em Cuba: Encuentro pela unidad de los educadores latinoamericanos em 9 de fevereiro de 2001, no Simpósio "Formação de Pessoal Docente e Políticas Educativas" e no XII Congresso Nacional de Sociólogos organizado pela Federação Nacional dos Sociólogos - Brasil – FNSB na Universidade Federal do Paraná no período de 1 a 4 de abril de 2002 em Curitiba – Paraná.
A História forneceu os dados para compreender o processo de exclusão que atingiu a população, através da falta de investimentos e compromisso com a educação, enquanto fonte geradora de desenvolvimento social do país.
Guerreiro Ramos foi o fio condutor da investigação, à partir dos questionamentos, quanto a formação do sociólogo no Brasil e o seu compromisso na análise dos processos de formação e desenvolvimento nacional.
O método estatístico através da aplicação de questionário nas turmas do Centro Supletivo InvestUERJ, objeto deste estudo, nos dois turnos em que funciona – manhã e tarde, deu o suporte necessário para analisar o efeito das ideologias e políticas implantadas desde a década de 30.
Esta pesquisa tem os seguintes objetivos:
Ampliar a compreensão do processo de desenvolvimento social através da educação.
Verificar as conseqüências geradas na sociedade, pela dicotomia entre discurso e prática na área da educação.
Analisar como a educação supletiva, interfere no desenvolvimento social e político, à partir da re-inserção e re-integração do jovem e adulto ao universo escolar.
Verificar a rede de conexões criadas entre governo, instituição educacional e sociedade.
Analisar a atuação do sociólogo frente aos discursos e práticas das políticas públicas educacionais.
Por fim gerar o debate sobre a seguinte questão:
A população brasileira, especificamente de baixa renda, categorizada como pobre, tem hoje ( abril de 2002 ) efetivamente nos programas sociais:
a) O resgate de sua identidade?
b) O resgate e exercício da cidadania plena, configurada na Constituição de 1988?
c) Garantias constitucionais na prática social?
d) Existe um processo de desenvolvimento social e econômico no país em curso?
sociólogo Luiz Eduardo Soares, professor de Ciência Política da UERJ e ex-coordenador de Segurança Pública do Governador do Estado do Rio de Janeiro Anthony Garotinho, depois de um período de exílio forçado nos EUA, recebeu o prêmio Homem de Idéias de 2000, por ter tido a "ousadia de por a teoria em prática." ( JB - 30 / 12 / 2000 )
Nos anos 70, poucos anos após o assassinato de Che Guevara na Bolívia, o antropólogo francês Jean Copans, escrevia em seu artigo Responsabilidades Sociais e Políticas da Antropologia[1]que "não se trata de fazer de todo antropólogo um Che Guevara e da Antropologia uma prática revolucionária. Trata-se, antes, de reconhecer uma mudança na natureza das sociedades estudadas: um novo "campo" se esboça, que é o da tomada de consciência de uma exploração ou de uma opressão ( imperialista, cultural, racial )... Se o antropólogo volta as costas às mutações sociais que surgem por toda a parte, arrisca-se a condenar a sua disciplina a um empobrecimento teórico, precursor de total esterilidade." ( COPANS, 1971: 54-55 )
Em 1998, o cientista político Enno D. Liedke Filho, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS, apresenta, de forma contundente, no XXII Encontro Anual da ANPOCS[2]suas pesquisas e conclusões sobre a dicotomia teoria - prática, que é uma das mais fundamentais questões que as Ciências Sociais se depara, desde sua constituição como ciência.
Diz o Prof. Enno na introdução do seu trabalho: "um dos principais problemas enfrentado pela Sociologia e pelas Ciências Sociais em geral brasileiras no presente, refere-se a capacidade de enfrentar teórico - metodologicamente os desafios temáticos e histórico - teóricos que a presente situação da sociedade brasileira coloca. Ou, em outros termos, estarão as ciências sociais e particularmente a Sociologia em condições institucionais-profissionais, e principalmente paradigmático-temáticas apropriadas para enfrentarem os novos desafios teórico-metodológicos e prático-políticos, que os processos sociais contemporâneos vêm colocando às ciências sociais no Brasil?"[3]
Na segunda metade do séc. XX, pós-45, o Brasil e a América Latina ficaram sob a hegemonia dos EUA. Na década de 50, desde a institucionalização da Sociologia na América Latina, se tem buscado resolver a dicotomia teoria - prática, principalmente neste continente. Cada um destes cientistas e outros a seu modo, procurou sair do academicismo de gabinete, para pensar e colocar em prática na sociedade o arsenal teórico-analítico da Sociologia, contribuindo ativamente nas questões sociais de seu país. Cada um deles, sofreu ou sofre retaliações por ousar colocar em prática, suas conclusões e recomendações sociológicas. E por que? Se a ciência existe para dar compreensão, desvendar os mecanismos dos processos e fenômenos que nos cercam, por que acontecem as retaliações quando se põe em prática as teorias desenvolvidas através de financiamentos destas instituições retaliadoras? Esse comportamento se apresenta extremamente paradoxal, porém perfeitamente explicável, em um contexto ideológico - político mais amplo, na área das relações de poder e da dominação.
Estamos ainda na era dos grandes discursos, que manipulam realidades, sobrecarregando o cérebro com palavras, de forma a desviar o pensamento da reflexão objetiva dos fatos reais.
Guerreiro Ramos nos anos 50, já apontava esses descaminhos na intelectualidade brasileira.
Foi o contato com o trabalho "Introdução a Sociologia Brasileira" deste cientista social, nas aulas de Metodologia, que aguçou a atenção a esta questão dicotômica entre teoria e prática.
O que Guerreiro apontava em 55, começava a observar na academia 40 anos depois – um curso descomprometido com a prática e a sociologia brasileira. Um curso mergulhado nos teóricos anglo-saxãos, americanos e europeus, com debates importantes, mas distanciados das questões nacionais, que naqueles anos 90, "década dos Fernandos", pediam urgência de debates, de análises do processo pós-abertura, que descambava para uma crise política e econômica sem precedentes na história do país.
A internacionalização da Sociologia era defendida pela maioria dos acadêmicos, sem que houvesse interesse em colocar a questão em amplo debate, principalmente para os graduandos.
Em 1998, na Anpocs, em Caxambu, Minas Gerais, em conversa informal com três sociólogos, expus o seguinte argumento:
"O problema da América Latina se inicia pelas instituições de ensino superior de graduação, principalmente, as que prioriza um programa pautado em referências teóricas de realidade européia e americana, assim como os seminários e trabalhos de pesquisa são orientados, voltados para temáticas que fogem das questões mais críticas do Brasil e América Latina. Por exemplo, Pensamento Social Brasileiro é disciplina optativa, não obrigatória.
Discutem-se, com fartura autores anglo-saxãos, como Giddens e americanos e clássicos da Sociologia e deixa-se de discutir Sociologia Brasileira e latino-americana, como Ruy Mauro Marini, José Carlos Mariátegui, Jaime Osorio, Agustin Cueva, Caio Prado Júnior, Cristovam Buarque, Florestan Fernandes, Guerreiro Ramos, Atílio Borón, etc. Esta avaliação está errada?"
Atílio Borón e Litz Vieira, concordaram plenamente com estes argumentos.
Enno Dagoberto Liedke, também concordou, quando lhe mostrei o seguinte gráfico, que se há uma tendência maior para um dos lados, cria-se um grave problema de compreensão, tanto a nível nacional, quanto à nível global.
O equilíbrio entre as correntes teóricas, cria um conflito operante, no campo teórico, temático e ideológico, que gera possibilidade de permanente reflexão, cooperação, gerando novas idéias, através da maturação de novos cientistas, pensadores, pesquisadores e maturidade dos pesquisadores em seus campos de conhecimento e áreas de pesquisa.
O Brasil, na América Latina, é um referencial político, econômico e intelectual, na produção científica.
Os trabalhos sociológicos sobre as questões brasileiras, são importantes dentro do contexto latino-americano, nas questões que lhe são convergentes e se tornam referenciais aos observadores e cientistas internacionais, na compreensão de nossas especificidades sociais e da nossa ideologia.
Guerreiro Ramos, foi um dos principais críticos da Escola Livre de Sociologia em São Paulo, que surgiu sob o patrocínio da Sociologia americana, pelo que ele chamou de transplantações literais da teoria sociológica americana, pela falta de ajustamento destas teorias a realidade brasileira.
Três questões básicas, alicerçaram as preocupações de Guerreiro: a validade do conhecimento sociológico americano para o Brasil, a formação dos sociólogos brasileiros baseados nesses conhecimentos e o tratamento dado às questões nacionais, por esses sociólogos formados dentro de uma escola sociológica americana.
Questões nacionais como a soberania, cidadania, seguridade social, trabalho, exclusão social, se insurgem diante da internacionalização da economia, das perdas das fronteiras nacionais, do impacto da crise asiática na América Latina nesse final de século. Ressurge então a questão: a Sociologia brasileira e latino-americana está preparada para contribuir na busca de resoluções para essas questões, pertinentes ao continente latino-americano e a realidade nacional brasileira?
O programa curricular oferecido, nas universidades brasileiras e a bibliografia adotada nas disciplinas dadas, está apta à instrumentalizar teórica e metodologicamente o futuro sociólogo, para a realidade e especificidade do país?
Esses questionamentos surgidos nos corredores e salas de aula, durante a graduação, levaram à reflexão sobre o que estava sendo ministrado.
Observou-se nos trabalhos lidos, a necessidade crescente de se encontrar novos caminhos para a Sociologia, na reflexão constante do papel do sociólogo, frente a essas questões específicas do continente latino-americano.
Quando se pensa na internacionalização da Sociologia, defendida pela Sociologia científica, desde a década de 50, volta-se novamente para o embate surgido na década de 60 entre esta sociologia norte-americana e a Sociologia crítica latino-americana na questão primeira: a nacionalização da Sociologia Brasileira. Como participar desta internacionalização, se ainda sofremos a falta de uma sistematização epistemológica, gerada na realidade nacional? Se por isso, ainda comete-se erros de interpretação da realidade brasileira, e se sociólogos clássicos brasileiros, são omitidos em favor de teóricos de "primeiro mundo", como será tratada as questões brasileiras e latino-americanas, quando lhes for aplicada uma Sociologia internacional? Qual o peso valorativo que terão nossos pesquisadores nacionais?
Essas questões, foram avolumando-se e tornando-se premente sua abordagem dentro ainda, da universidade.
Até a década de 30, não havia um estudo sistematizado da realidade brasileira. O Brasil, vivia um momento histórico de grandes e profundas transformações sociais, com a crescente valorização da dinâmica social urbana, em detrimento da estrutura social agrária. Economicamente, sofria o impacto da crise de 1929 nos EUA, e politicamente sentia a tensão mundial, instalada desde a Primeira Guerra, que se define no final da década, com o crescimento do conflito entre o bloco capitalista e bloco socialista, em função especialmente da expansão territorial da Alemanha nazista e surgimento dos governos totalitários.
A necessidade de compreender os eventos sociais que estavam se produzindo naquele momento histórico, foram convidadas as missões americana e francesa para o estabelecimento de instituições de ensino sociológico. Foi criada em São Paulo a Escola Livre de Sociologia e Política em 1933, trazendo para isso sociólogos - professores americanos como Donald Pierson e Radcliffe-Brown, com formação na Escola de Sociologia de Chicago. A Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, que trouxe professores da escola francesa, cujos expoentes são Levi-Strauss, G. Gurvitch, Roger Bastide e Fernand Braudel. A criação dessa Escola de Sociologia, contribuiu para a estruturação do pensamento social brasileiro e com o processo de construção de um corpo acadêmico nacional, que tinha o objetivo de formar sociólogos brasileiros que analisando as questões nacionais, contribuísse para dinamizar e acelerar o desenvolvimento do Brasil.
Enfatizamos que esses professores estrangeiros traziam na bagagem o escopo teórico e metodológico, definidos a partir da realidade de seu país de origem e traziam também sua vivência enquanto indivíduos e cidadãos de seu país. EUA e França. Parece redundância, mas são relevantes esse dados, no processo de análise da Sociologia Brasileira.
Vinte anos depois, os sociólogos formados nessa esfera epistemológica, são alvos de crítica de Guerreiro Ramos, por observar a falta de ajustamento da teoria implantada com a realidade nacional brasileira e a falta de energia desses sociólogos em construir uma teoria e metodologia ajustada a essa realidade nacional.
Em 1976, Florestan Fernandes, um dos sociólogos formados nessa escola de influência sociológica americana, refaz o caminho de Guerreiro, não como crítica, mas refletindo sobre o papel da Sociologia.
A década de 90, vem direcionada pela terceira revolução industrial, pela globalização, por nova crise da bolsa, agora na Ásia, pela fragilidade das fronteiras nacionais, por novas associações comerciais internacionais.
Na última década do séc. XX, a América Latina, se vê ameaçada a sucumbir diante das pressões políticas e econômicas do Primeiro Mundo ou países do centro. No Brasil, a exclusão social, tornou-se tema preponderante, tanto no país como em toda a América Latina, "reassumindo seu papel de laboratório inesgotável de desigualdades sociais."[4] Movimentos intelectuais e sociais se multiplicam em defesa da seguridade social, em defesa de sua soberania e identidade nacional.
Mais uma vez as expectativas se voltam para a nova geração de sociólogos que estão se formando e os que se graduaram nesta década. Cada vez mais, surge a necessidade de uma sociologia não somente nacional mais latino-americana, exercida em teoria e prática por sociólogos, que cidadãos de suas pátrias, possam pensar, analisar e interpretar com autoridade e propriedade as questões nacionais do continente latino, de forma a unir esforços para contribuir na resolução dos graves problemas políticos, sociais e econômicos que ameaçam tanto a soberania, como a identidade e a cidadania brasileira e latino-americana.
O grande exemplo da Sociologia contemporânea foi dado pelos sociólogos da Escola de Chicago, que usando a observação participante com o necessário distanciamento, se aprofundaram nas questões pertinentes a sua cidade, ao seu Estado, ao seu país.
As críticas de Guerreiro Ramos, permanecem pertinentes à reflexão.
Quais os limites e a validade da influência e da contribuição da sociologia americana e até onde houve o compromisso da Sociologia Brasileira com as elites?
O resgate da cidadania se faz por pequenas iniciativas que geram grandes frutos se bem gerenciadas.
O InvestUERJ, foi criado em 1993, para atender a reivindicação dos servidores da universidade, do campus Maracanã e São Gonçalo em Niterói e alocado na Superintendência de Recursos Humanos - SRH.
Em 2000, a equipe técnico - pedagógica estava formada por: Heloísa Helena Meirelles dos Santos - Coordenadora; Glória Alves Blois - Supervisora Pedagógica; e na Secretaria, as servidoras Dalva Zago Fratani , Eulalia Marçal Senos , Jorgete Machado Dutra , Walny Martins Geraldo.
Por desejo e exigência do plano de cargos e salários, os servidores, precisavam completar sua escolarização, desde a Alfabetização até o Ensino Médio. A realidade destes servidores, se confrontava com a instituição acadêmica de ensino superior. Com o tempo e o sucesso do programa, estendeu-se o acesso a pessoas da comunidade externa, amigos e parentes destes servidores.
O Centro Supletivo, localizado na universidade, ampliou a vocação desta instituição universitária como um centro aberto de conhecimento, ensino, pesquisa e extensão. Já possuindo o Colégio de Aplicação que atende o ensino regular fundamental e médio, ao criar o ensino supletivo, a UERJ, completou seu círculo de atendimento, possibilitando uma ampla utilização dos recursos humanos e técnicos que só uma universidade pode proporcionar com alto grau de possibilidades intelectuais, sociais e culturais, aumentando assim seu capital social.
Suas características diferenciadoras, atraem pessoas de todos os bairros e municípios próximos ou não do campus[5]( Anexo 2 e 2.1 ) . E essas características diferenciais do InvestUERJ são, ser um ensino supletivo, localizado dentro de uma universidade, que possibilita o estudo no horário de trabalho, integra a comunidade externa a universidade, não só através do estudo, mas pela participação possível, em todos os eventos e programas que à universidade oferece e por possibilitar a todos os graduandos dos cursos de graduação o exercício pleno do magistério, numa relação interdisciplinar entre estes, num modelo semelhante ao da residência médica, que possui orientação e acompanhamento direto com professores orientadores. Além disso, a exigência da produção do material pedagógico, pelo bolsista, orientado pelo professor orientador, amplia o potencial criativo e profissional do bolsista, dentro de sua área de atuação.
No início de 2000, como graduanda em Ciências Sociais, entrei como bolsista de iniciação a docência em Sociologia, no Centro Supletivo InvestUERJ, possibilitando-me a prática de todo o instrumental teórico aprendido, não somente como professora, mas como socióloga atuante.
No caso da Sociologia, o InvestUERJ, possui uma leitura diferenciada, por incluir seu estudo no Ensino Fundamental e por ter como objetivo, possibilitar ao aluno do InvestUERJ, a compreensão da dinâmica social no qual vive e interage, facultando-lhe a integração social e a cidadania ativa, o que o torna um agente de transformação social.
Todas essas características, deram a este programa uma dimensão política, que extrapolou a dimensão educativa, pois trouxe para a ação concreta os discursos institucionais, federais e estaduais.
Para fazer parte do Centro Supletivo InvestUERJ, o candidato a Bolsista - Professor, é convocado para uma palestra geral que reúne todos os candidatos, com a equipe técnico - pedagógica, onde lhe é apresentado o projeto pedagógico e a linha de trabalho do Centro Supletivo InvestUERJ.
Esta é a primeira seleção, informal, onde o candidato verá se o estágio atende aos seus interesses de crescimento profissional e se vai se adequar às exigências deste trabalho pedagógico.
Ao compreender a linha de trabalho desenvolvida no Centro Supletivo InvestUERJ, o candidato pega na saída os documentos que deverá providenciar para sua inscrição, passando pelas seguintes etapas eliminatórias de seleção: Redação, Dinâmica de grupo composta por psicólogos e pedagogos, Análise de currículo e Entrevista técnica pelo orientador da área com abordagem do conteúdo da disciplina
No primeiro dia de atividade no InvestUERJ, ao ser entrevistada pela coordenadora Prof. Heloísa Helena, pude antever a prática sociológica que exerceria como bolsista - professora de Sociologia. A coordenadora definiu os alunos, dizendo: "- Essas pessoas ao entrarem no InvestUERJ, são como sombras, temerosas de exporem suas idéias, suas leituras do mundo. O trabalho do
InvestUERJ, é resgatar suas vozes, suas identidades como cidadãos que são, integrando-as efetivamente na dinâmica social."
Foi com este princípio metodológico - pedagógico, que iniciei meu trabalho como professora de Sociologia.
No InvestUERJ, o bolsista participa de todo o processo de construção do projeto pedagógico e conta com a seguinte estrutura técnico – pedagógica:
O Plano de Curso, é baseado na Ementa de Disciplina, que foi formulada pelos bolsistas de 1999, de acordo com diretrizes da Lei de Diretrizes e Bases - LDB, dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs e com base em experiências adquiridas pelo InvestUERJ até aquele ano. Essas experiências foram analisadas pela Supervisão Pedagógica, pela Coordenação do InvestUERJ e adequadas pelos professores orientadores acadêmicos à realidade e especificidade do aluno adulto trabalhador.
O Plano é elaborado, pelo bolsista sob a orientação do professor orientador acadêmico, com o aval do supervisor pedagógico e do coordenador.
Com estas orientações, o Bolsista - Professor realiza as seguintes atividades:
1. elaboração do Plano de Curso e Plano de Aula;
2. elaboração do material didático;
3. elaboração e execução de atividades extra - classes e para - didáticas: exposições, passeios, dinâmicas, filmes, etc;
4. elaboração e execução dos instrumentos de medida para avaliação do rendimento do aluno;
5. participação na reunião semanal obrigatória com a equipe técnico - pedagógica, que tem como objetivo informar, orientar e dar dinâmicas e debates sobre teorias da Educação, além de possibilitar a integração transdiciplinar entre os bolsistas das várias disciplinas e dos dois turnos, manhã e tarde;
6. elaboração e participação de projeto para o evento anual UERJ sem Muros, onde os bolsistas se reúnem por áreas disciplinares, e elaboram Oficinas interativas para a comunidade interna e externa, dando visibilidade aos programas existentes na universidade.
O InvestUERJ opera também, como campo de estágio, assim a contribuição das estagiárias de pós-graduação em Educação, tem sido de grande valia, na construção de dinâmicas de aula e material didático. No ano de 2000, o InvestUERJ recebeu para estágio, trinta e duas pós - graduandas.
O bolsista de Sociologia ministra duas disciplinas: Programa Integrado de Formação para Cidadania Crítica - PIC, para o Ensino Fundamental ( essa disciplina foi criada no InvestUERJ em 1993, para graduar a discussão e análise dos fatos sociais, antecedendo os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN, publicados em 1998 ) e Sociologia 1 para o Ensino Médio.
O Programa Integrado de Formação para Cidadania Crítica - PIC, tem a seguinte ementa:
Objetivos: identificar os problemas relacionados à cidadania, ética, mídia, educação, ao trabalho e à violência vivida, correlacionar os problemas sobre política e direitos humanos, ampliar sua capacidade de reflexão, compreensão e expressão desta realidade vivida e representada, desenvolvendo assim sua cidadania.
Ementa: Cidadania: construção e prática. Organização do trabalho e políticas sociais. Violência e vigilância social. Discussão de questões relacionadas à ética, mídia e educação, meio ambiente, questões relacionadas à política e aos direitos humanos, visando o desenvolvimento da cidadania, mediante a utilização de recursos retirados do cotidiano do aluno.
A ementa da Sociologia 1, tem, como objetivo, fazer o aluno reconhecer os conceitos fundamentais em Ciências Sociais relacionando-os a sua realidade social, visando a construção da cidadania. Sua ementa é o Estudo da sociedade humana e suas organizações. A Cultura e o espaço do trabalhador.
Como se pode observar, há uma interação profunda na construção do conhecimento entre todos que compõem o InvestUERJ: professor, aluno e equipe - pedagógica. A idéia do professor como transmissor do conhecimento, neste projeto pedagógico se apresenta ultrapassada. A metodologia utilizada segue os passos de Paulo Freire "Educador e educando aprendem juntos numa relação dinâmica na qual a prática, orientada pela teoria, reorienta essa teoria, num processo de constante aperfeiçoamento. Importante pensar o concreto, a realidade e não pensar pensamento; assim como visar a conscientização para a formação da autonomia intelectual do cidadão para intervir sobre a realidade".
Para Paulo Freire, a educação não é neutra: "é sempre um ato político."[6] O professor aqui, como mostra em sua obra Carl Rogers[7]é um educador e um facilitador.
Cada aluno é um multiplicador das novas propostas e orientações encontradas no InvestUERJ, pois cada um, transforma seu cotidiano através das informações e ações propostas, que leva para sua família e seus vizinhos. Esse aluno, consciente e informado sobre a cidadania ativa, com seus direitos e deveres, a exercita junto aos seus próximos, favorecendo mudanças importantes que atingem todas as áreas sociais: educação ambiental, prevenção da saúde física e mental, segurança, atitudes cidadãs, trabalho, etc, proporcionando ao governo menor índice de gastos nestas áreas.
Foram nas aulas de P.I.C., no Ensino Fundamental, principalmente para as turmas de Alfabetização e Núcleo de Aprendizagem Escolar - N.A.E., que pude exercitar e constatar o valor e a importância da Sociologia crítica e aplicada, no resgate da cidadania.
Essas duas turmas eram formadas em sua maioria por pessoas da comunidade externa, vindas de bairros, de história familiar e local de moradia onde a violência já havia criado raízes e onde a esperança de dias melhores, estava no plano dos sonhos.
Ieda, uma das alunas era de pouco falar. Quase sexagenária, de origem racial negra, Ieda tem olhos aguçados, de criança irrequieta, bagunceira e observadora. Numa das dinâmicas aplicadas, onde os alunos tinham que selecionar figuras de jornais, que mostrassem seus direitos e deveres, Ieda viu a foto de uma casa e disse séria e reflexiva: "- queria ter uma casa!" Uma outra aluna, Isabel, ao dar seu depoimento para o vídeo que estava produzindo falou sorridente e emocionada: "- é a primeira vez que visto uma blusa de escola!"
Outra experiência concreta, aconteceu na turma de Sociologia 1 do Ensino Médio. Uma aluna, recém - separada e com um filho adolescente, não sabia o que vinha a ser Sociologia, deixando-a para fazer por último. Ao interagir nos debates em aula e a tomar conhecimento dos processos histórico - social de formação de ideologias, e regras de comportamento social, sentiu-se mais livre e melhor consigo mesma, ao entender que a discriminação e pressão que sofria em seu ambiente social, por separar-se de seu marido, não era resultado de uma ação isolada sua, mas produto de uma educação ideológica que pune as mulheres por se recusar a manter-se numa instituição matrimonial, por romper regras familiares rígidas, nas quais não aceita mais viver. Aumentando o nível de sua auto - estima e maior capacidade de compreensão da dinâmica histórico - social em que vive, esta aluna passou a ter relações pessoais e profissionais mais produtivas e a exercer assim sua cidadania ativa.
Esses são alguns dos exemplos de sentimentos captados naturalmente durante as aulas. Sentimentos que refletem nas entrelinhas, as dificuldades emocionais e materiais que essas pessoas tem em suas vidas e que na universidade, no InvestUERJ, encontraram possíveis novos caminhos, para uma vida mais digna.
Em 2000, foram matriculados no InvestUERJ 330 alunos, sendo que 316 no campus Maracanã.
Com o objetivo de saber a área de abrangência social do programa, foi feito com o apoio dos colegas, um levantamento estatístico, utilizando pequena amostragem, onde procurou-se identificar essencialmente: sexo, bairro de atendimento do InvestUERJ, a faixa etária, a motivação para estudar e a importância da universidade como locatária do InvestUERJ.
Do campus Maracanã, foram entrevistados 30,6 % do total dos alunos matriculados ( 97 pessoas ). Essa pequena amostra, forneceu os seguintes dados: ( Anexo 3 )
69,07 % dos alunos são mulheres e 30,9 % são homens;
30,9 % compreende a faixa etária entre 20 e 40 anos anos;
58,7 % estão entre 41 e 60 anos;
10,4 % tem mais de 60 anos.
Da amostra:
47,4 % estão no Ensino Médio;
10,3 % estão no E. Fundamental de 1º a 4º série;
21,6 % estão no E. Fundamental de 5º a 8º série;
12,3 % estão na Alfabetização .
A totalidade dos alunos concordam que a localização do InvestUERJ dentro da universidade amplia as oportunidades de conhecimento.
Da motivação ( Anexo 4 ), para voltarem aos estudos:
32,9 % dos alunos voltaram porque querem aumentar as chances de emprego;
25,7% se motivaram pela exigência do Plano de Cargos e Salários;
30,9 % querem aprender coisas novas;
23,7 % querem ter mais conhecimento;
20,6 % estudam para melhorar seu rendimento no trabalho;
17,5 % querem ser mais aceitos na sociedade
10,3 % por poder estudar no horário de trabalho.
Percebe-se nesta pequena amostra, a preocupação desses cidadãos em atualizar-se e adequar-se às novas exigências do conhecimento e da tecnologia, não só para o mercado de trabalho, mas para a compreensão dos novos paradigmas do mundo que se apresentam para o séc. XXI.
E é tão grande a necessidade dessas pessoas, que vai além do fato de poderem estudar no horário de trabalho. O estudo lhes proporciona maior qualidade de vida física e mental.
Os 17,5 % que voltam a estudar para serem mais aceitos na sociedade, são uma porcentagem considerável. Sinalizando o quanto o preconceito social sobre àqueles que não possuem certificado escolar é opressor.
A grande porcentagem de mulheres no corpo discente, dá visibilidade à situação da mulher no âmbito das conquistas dos seus direitos sociais e também mostra a sua necessidade de integrar-se no mercado de trabalho, advinda do processo político-econômico do país, que obriga cada vez mais a mulher a participar da renda familiar. ( Anexo 5 )
A porcentagem de 58,7 % dos alunos na faixa etária entre 41 e 60 anos, revela o processo histórico que os levou à exclusão educacional e social. Se localizarmos as décadas que estas pessoas estavam na dita idade escolar este processo de exclusão emergirá dentro do cenário político – social e econômica de uma época.
Vários autores já escreveram sobre esse tema. Serei mais uma agora lembrar que há muito tempo já se apontam os problemas e pouco se fez ou faz.
Em 1923, Afrânio Peixoto já mostrava a formação das elites pelo afunilamento do oferecimento de acesso à educação[8]
Nos anos 30, Getúlio Vargas assume o governo brasileiro, num período de transição histórico-política, em que "derrubada a aristocracia rural do café, não havia ainda uma classe ou grupo de classes suficientemente forte para substitui-la."[9]
A economia estava dependente em relação à internacional. Nos anos 40, os salários diminuem, os preços sobem, a concentração de riqueza aumenta. As despesas com a educação pública diminuem de 15% em 1935 para 13,7% em 1955. ( RIBEIRO, 1998:136-37 )
As pessoas, que hoje compreendem 58,7% do alunado do InvestUERJ, que se encontravam na faixa de 10 a 15 anos entre os anos 1945 - 55, 1965 - 75 e os 30,9 % que tinham de 10 a 15 anos entre 1985 - 95, vivenciaram direta ou indiretamente, a situação político - econômica da Segunda Guerra Mundial, ditadura e crise econômica ( principalmente nos anos 80 ), onde a instabilidade econômica, levou as famílias a um estado de carência material, renda insuficiente, causada pelo desemprego, o que pressionou as famílias a recorrer a todo tipo de trabalho alternativo e instável.
Evaldo Vieira ( VIEIRA, 1996: 89 ) diz que em 1945, dos 1.100.129 alunos ingressos na escola primária, menos de 5% chegaram e foram aprovados na 4º série em 1948.
Diz ele ainda que em 1985, há uma perda de 42,6% de alunos matriculados na 1º série e de 35,2% na 2º série do Ensino Fundamental. E em 1988, constata-se a diminuição do número de alunos provenientes do ensino público aprovados nas universidades públicas. Neste ano, mais de 62% dos aprovados no vestibular da Fuvest (São Paulo) procederam do ensino particular.
O analfabetismo diminuiu de 56% em 1940 para 39,6% em 1960 (Anexo 6).
Em 1965, as despesas com a educação, caem para 9,6%.
Nos anos 70, há um aumento dessas despesas para 17,64%..
Entre 1956 a 1961, houve o período "áureo" do desenvolvimento econômico, aumentando as possibilidades de emprego, mas concentrando lucros em setores minoritários internos e externos. Nesse período houve empobrecimento das camadas populares, abandono da região nordeste e consequentemente o empobrecimento desta região, a manutenção da estrutura agrária incompatível com a expansão industrial e o desenvolvimento nacional, impossibilitando a abertura do mercado interno exigido e outra de capital estrangeiro em condições privilegiadas com sacrifício do capital nacional, levando a desnacionalização da burguesia industrial. ( RIBEIRO, 1998: 154-55 )
Conforme dados do IBGE ( Anexo 6 ) em 1920, 64,9 % da população era de analfabetos. Em 1991, este índice cai para 20,07 %.
Em um levantamento dos valores gastos na educação nos diversos segmentos do ensino de 1995 a 1998 , verifica-se que as despesas com a educação são seletivas e demonstram a continuidade na política de exclusão gerada nos anos 50. Neste levantamento de valores gastos, é clara a desvalorização do ensino supletivo e o privilégio dado ao ensino superior e fundamental, demonstrando ainda a total falta de visão da educação como um processo contínuo, onde cada segmento tem importância fundamental.
A altíssima inflação, com que iniciamos a década de 90, a queda de produção econômica e o amplo desemprego, que caracterizaram o fim da década, são dados genéricos que compõem a crise social do país, não obstante os dois governos FHC, terem alcançado a estabilidade monetária relativa, mas sem desenvolvimento auto-sustentável.
Pelos dados, percebe-se que apesar das políticas implementadas para acabar com o analfabetismo, ele persiste devido a falta de compromisso social e a persistente continuidade das políticas públicas excludentes, num crescente e contínuo processo de concentração de riqueza e formação de elite, através da economia e da educação, como se pode observar pelo discurso expresso no Acordo entre governo brasileiro e BIRD / FMI e o resultados práticos deste Acordo. (Anexo 7 )
No final de 2000, o governador do Estado do Rio de Janeiro, sancionou Projeto de Lei, aprovado na ALERJ, que destina 50% das vagas nas universidades públicas do Estado, a alunos vindos das escolas públicas. Esse decreto tem suscitado protestos dos docentes da UERJ, que não concordam com esta reserva de vagas.
Entrevistada sobre essa decisão do governador, a Coordenadora do InvestUERJ Prof. Heloísa[10]levantou a questão de "que se o governo se preocupou com estas vagas na UERJ e na Universidade Estadual Norte Fluminense - UENF, porque não reservar também vagas para os adultos trabalhadores, excluídos e sem escolaridade no Centro Supletivo InvestUERJ, atendendo a demanda social do Estado do Rio de Janeiro e quem sabe dar a estas pessoas a oportunidade de disputar no futuro, um lugar nestas universidades?"
Esse questionamento da historiadora e pedagoga Professora Heloísa é oportuno, quando vimos o processo de exclusão que grande parte da população esteve e está submetida. O programa de suplência do InvestUERJ, visa resgatar esse adulto das injustiças sociais a que esteve submetido no processo político passado, integrando-o na dinâmica social atual, possibilitando-o interagir nesta dinâmica como agente de transformação social. Impedir que este adulto tenha acesso à educação é dar continuidade à política de exclusão, de formação de elite que tem marcado fortemente a história do Brasil.
"A autonomia, como valor, foi substancialmente transformada nas décadas recentes. Entendida, em termos clássicos, como a capacidade de definir unilateralmente os interesses nacionais, a autonomia é hoje encarada, em nosso país, como a capacidade de definir coletivamente - no plano regional ou global - esses interesses nacionais" ( MAGNOLI, PANELLI e YANG, 2000: 37 )
Na área da educação, temos quatro importantes representações políticas, cujas ações são orientadas, conforme organograma :
Qual é a esfera de influência e autonomia desses campos de poderes?
Nos anos 60, a comissão da US Agency for International Development - USAID, vem ao Brasil em convênio com o Ministério da Educação e Cultura - MEC e depois de um período de avaliação da educação brasileira, deixa uma lista de recomendações para a política educacional. Recomendações estas que foram utilizadas nas reformas educacionais ( LDB de 1961 ).
Em 1988, é aprovada e publicada a nova Constituição da República Federativa do Brasil, onde o Cap. III, traz artigos fundamentais sobre o acesso à Educação. São eles :
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I. igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II. liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;
III. pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
IV. gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais
V. valorização dos profissionais do ensino, garantido, na forma da lei, planos de carreira para o magistério público, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, assegurado regime jurídico único para todas as instituições mantidas pela União;
VI. gestão democrática do ensino público, na forma da lei
VII. garantia de padrão de qualidade
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
I- ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria;
II- progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração plurianual, visando à articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e à integração das ações do poder público que conduzam à:
I. erradicação do analfabetismo;
II. universalização do atendimento escolar;
III. melhoria da qualidade do ensino;
IV. formação para o trabalho;
V. promoção humanística, científica e tecnológica do País.
Na década de 90, observa-se uma série de iniciativas que resultam na elaboração de Planos e Metas à alcançar na Educação.
Em 1995, o Banco Mundial, publica o relatório Prioridades e Estratégias para a Educação, para os governos aos quais empresta dinheiro.
Em 1996, Jon Lauglo[11]faz a crítica deste relatório, no Journal of Educational Development[12]v.16, nº 3: 221-33. onde por um lado mostra consenso no discurso do Banco Mundial sobre os objetivos que almeja alcançar, por outro, aponta problemas nas recomendações para financiamento, ditadas para os governos filiados ao Banco.
Sucintamente, os problemas que Lauglo aponta são :
1. orientações ao cliente para a preparação dos projetos, de forma que atendam às prioridades que o Banco quer que prevaleçam. "Quem recebe o financiamento deve ser o verdadeiro proprietário de seu projeto. Todavia a estratégia é induzi-lo a desenvolver os projetos na direção que o Banco, em sua sabedoria, estabeleceu."
2. as prioridades: privatização do ensino superior; privatização do ensino médio, principalmente profissionalizante, ênfase no resultado final, menos gerenciamento do processo educacional.
3. da advertência sobre a recomendação de envolvimento das famílias no gerenciamento da escola. O Banco aponta para que se observe o "contexto local". Essa advertência é para o cuidado sobre as possíveis manifestações de protestos dessas famílias, contra decisões que as prejudiquem.
4. a influência do Banco, que "tem muita força junto a governantes e entre os outros financiadores. Essa instituição tem a reputação de impor severas condições - que os países receptores dos empréstimos são obrigados a aceitar.
5. a influência na política macroeconômica, através do FMI, que direciona e conforma a política educacional. "Esta influência favorece liberdade para as forças de mercado e para um Estado centrado na aprendizagem, cujos serviços públicos devem ser gerenciados mais de acordo com os princípios da iniciativa privada."
6. influência na contratação de pesquisas e equipe de pesquisadores, em regiões sem tradição em pesquisa, onde "exerce influência na forma como a base para pesquisa se desenvolve - ou seja, quais temas serão focalizados, a metodologia e o arcabouço para análise adotados. Ignoram-se pesquisadores e pesquisas, "cujos resultados, hipóteses e metodologias estão distantes das orientações que prevalecem no Banco Mundial... E as vozes críticas dos pesquisadores locais em muitos países em desenvolvimento, são freqüentemente fracas, ou não há debate público em que "outras vozes" fortes possam ser ouvidas."
7. a desconsideração às análises de pesquisadores que apontam efeitos danosos de políticas educacionais formais. "Tais manifestações de pesquisadores são ignoradas. Somente resultados favoráveis são enfatizados."
8. a concepção "que considera artes, artesanato, educação física, estudos sociais ( e, certamente, todos os estudos integradores ) como ornamentos que podem ser descartados sem qualquer sentido de perda..." O modelo educacional proposto pelo Banco Mundial para o modelo racionalista do ser humano, dá destaque à informação. "Preferências tendem a ser tratadas como um dado, que está fora do objetivo da análise. Educação social, moral e estética que visam formar tais preferências, receberão pouca atenção.
9. a eqüidade que regula o acesso da população à educação. "O modelo função - produção será aplicado à educação a fim de comparar benefícios com as despesas envolvidas. A principal preocupação são os custos, insumos, resultados e benefícios ( ou impacto externo ). Os processos de ensino e aprendizagem que transformam os insumos em resultados, estarão fora do objetivo da análise."
10. O realce para a formação geral do professor, onde as habilidades para ensinar são mais bem desenvolvidas no contexto do trabalho, descartando a importância da licenciatura ( FARIA JUNIOR, 1998: 9 ), de um curso inicial em pedagogia, baseando-se em pesquisas realizadas na Índia, Paquistão e Brasil, "cujos dados levaram à conclusão de que tais cursos não produzem efeito sobre os resultados da aprendizagem dos alunos".
No relatório do Banco Mundial, não há questionamento sobre a importância de construir-se o conceito de profissionalismo junto aos professores. E esse conceito é importante porque enfatiza o compromisso com a tarefa e motivação interna para engajar-se nas contingências pedagógicas. E o curso de pedagogia, propicia ao futuro professor, ver a educação como um processo. "E os objetivos devem ser definidos em relação ao potencial e aos interesses ativos do aluno e ao seu ambiente natural e social. Há muita ênfase no contexto... Os alunos devem ser vistos como organismos ativos que interagem com outros e crescem em um determinado ambiente onde devem florescer e não ser limitados." Essa visão de "crescimento orgânico" se contrapõe a visão industrial da educação "como função da produção", proposta pelo Banco Mundial.
Em 1990, aconteceu em Jomtien, Tailândia, a Conferência Mundial sobre Educação para Todos[13]onde foi elaborada a Declaração Mundial sobre Educação para Todos e o Plano de Ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. As organizações reunidas nesta conferência e que elaboraram estes dois documentos ( teoria e prática ), concluíram que Educação é área importante para o desenvolvimento pessoal e que toda a sociedade deve ter acesso a ela e ainda planejaram um plano de ação para que esse acesso seja possível.
Em 1998, foi lançada a Campanha Nacional pelo Direito à Educação, por organizações da sociedade civil e sindicatos: Ação Educativa e outras, que contaram com o patrocínio de entidades reconhecidas internacionalmente como, Novib, Oxfam, Actionald e Save the Children. Sua proposta é "a democratização da aprendizagem através da implementação dos direitos educacionais presentes na Constituição Brasileira, referendados por compromissos assumidos pelo Brasil no plano internacional..." E com essa proposta, a Campanha fez um relatório de avaliação do impacto sobre a Educação do Acordo firmado entre o governo brasileiro e o FMI, e o publicou sob o título "O impacto do FMI na Educação Brasileira"[14].
Resumidamente conclui que:
"o governo brasileiro conduziu a política econômica por um caminho que praticamente forçou o País a recorrer ao FMI, trazendo-o de volta ao cenário político e econômico de forma muito contundente... O Acordo, é verdade, não cria a situação de precariedade do setor social brasileiro, no entanto, suas condições agravam esta realidade, diminuindo o espaço de manobra dos atores da sociedade civil em defesa da priorização do setor social...
Entre as condições impostas pelo FMI, merece destaque a geração de um superávit primário, exigência que se estende a estados e municípios. Assim explica-se que os investimentos no MEC previstos pela proposta orçamentária anterior ao Acordo foram reduzidos em 30% na segunda proposta, que passou a vigorar... O prejuízo acarretado por essa escolha é imenso na área da Educação... as verbas destinadas ao pagamento de amortização, juros e encargos da dívida externa representam 163% do total destinado ao MEC no orçamento de 1999. Frente a esta prioridade estrutural do Acordo com o FMI, fica patente que qualquer declarada preocupação social é marginal e subordinada ao pagamento da dívida... A Rede de Proteção Social surge como complemento do Acordo para atenuar seus impactos adversos. É uma política compensatória e, portanto, já limitada... programas como os de educação infantil e de jovens e adultos, que deveriam ter sido beneficiados com a Rede, não o foram... A falta de participação de importantes esferas do poder executivo ( estados e municípios ), bem como do legislativo e da sociedade civil, no processo de negociação do Acordo, foi muito prejudicial." [15]
Como podemos ver, todos os discursos institucionais são a favor da educação.
O InvestUERJ que deu concreticidade a esses discursos, sofreu perdas de recursos humanos e material, devido à medidas da Superintendência de Recursos Humanos – SRH, que abalaram a estrutura projeto político – pedagógico, comprometendo a continuidade do projeto.
Desde o início como Bolsista, vivenciei os seguintes problemas no InvestUERJ :
1. Redução do número de bolsas, de 41 para 29;
2. Acesso a comunidade externa sendo gradualmente interrompido, e o mais grave, é que não há a perspectiva da SRH, de autorizar a renovação das matrículas desta comunidade, para outro ano letivo.
3. A retirada da opção de turno manhã e tarde para o ensino fundamental e médio em 2001;
4. A demissão da coordenadora e outras pessoas da equipe sob contrato administrativo, não sendo levado em conta o trabalho realizado por esses profissionais;
5. Falta de infra-estrutura necessária à manutenção do InvestUERJ;
6. Falta de certificação dos alunos da comunidade externa e interna, pois a reitoria até hoje não reconheceu o InvestUERJ dentro do seu organograma institucional, apesar de desde 1999, ser reconhecido pelo Conselho Estadual de Educação;
7. Falta de regularização no pagamento de duas professoras que vieram do FAT e que ficaram sem pagamento de junho até dezembro 2000, quando saíram.
No início deste ano ( 2002 ), observou-se um aceleramento no processo de desmonte do programa. A saída de servidores em funções chaves como coordenação, assessoria pedagógica e secretaria, não foi acompanhada do procedimento de substituição. Bolsas foram cortadas e houve proibição da iniciativa do trabalho voluntário pedido por alguns bolsistas que desejavam finalizar seus trabalhos pedagógicos em consideração responsável com seus alunos.
A mudança de sala, do primeiro andar para o décimo primeiro, não foi acompanhada de cuidado em preservar o mínimo necessário para manutenção de espaço útil adequado ao trabalho. E a decisão em não certificar os alunos da comunidade externa está mantida. Até esse momento nenhum aluno servidor ou da comunidade teve seu certificado de conclusão seja do Ensino Fundamental ou Médio, acarretando inúmeras conseqüências de ordem psicológica como aumento da baixa estima, sentimento de exclusão social e ordem social como a impossibilidade de efetivar matricula em universidade, por falta do certificado.
Para buscar respostas a essas decisões uma comissão foi formada por bolsistas, alunos e representantes das Associações de servidores, discentes e docentes da UERJ. Em reunião realizada em 15 / 12 / 2000, com a presença inicial da reitora Nilcéia Freire e com a Superintendente Elisabeth Mattar, a comissão que denominamos Ação Coletiva em defesa do InvestUERJ, apresentou esses fatos concretos listados acima, ressalvando que a principal questão a ser resolvida era que o Projeto do Centro Supletivo InvestUERJ, que deveria ser levado às instâncias cabíveis, como o CSEPE, para ser avaliado de forma a possibilitar o reconhecimento dentro da universidade, possibilitando então a certificação dos alunos, está na Superintendência de Recursos Humanos, desde aproximadamente setembro de 2000.
A comissão foi ouvida, as reivindicações anotadas; prazos quando dados, ficaram distantes da urgência necessária. O resultado foi que em janeiro de 2001, a coordenadora foi chamada e decisões foram reconfirmadas. ( Anexo 8 ).
Aos alunos e equipe técnico-pedagógica, restou adequarem-se as mudanças feitas.
Não foi considerada a representatividade dos segmentos da comunidade da universidade, que a mantém e lhe é constitutiva ( afinal, a universidade foi criada para quê e para quem? ). As mudanças e decisões foram tomadas à revelia das avaliações feitas por esta comunidade ( associações, graduandos, servidores e comunidade externa ).
Não foram construídos critérios para a Avaliação do Programa, quanto aos resultados obtidos ao longo do ano. E existem órgãos dentro da universidade que avaliam anualmente os resultados obtidos pelos Programas existentes. Se o Centro Supletivo InvestUERJ, tem demonstrado, conforme avaliações internas feitas pela equipe - pedagógica do InvestUERJ ( Anexos 9 a 19), resultados positivos crescentes, como realizar mudanças sem levar em conta essas avaliações e como realiza-las sem levar em conta as conseqüências dessas mudanças?
Diante destes fatos, a Comissão buscou a força e influência das representatividades políticas externas, cuja plataforma era a defesa dos direitos sociais e da educação como a Ação Educativa e a ALERJ, na pessoa do Deputado Estadual Chico Alencar do Partido dos Trabalhadores.
Sílvia Tavares, membro da Ação Educativa, deu-nos uma série de providências que poderíamos tomar. Uma dessas providências que tomamos, foi a organização de um Seminário aberto para apresentar o Centro Supletivo InvestUERJ: o resgate da cidadania, que deve ser realizado em março de 2001. O Deputado Chico Alencar recebeu a nossa comissão no dia 24 de janeiro na Assembléia Legislativa do Estado do Rio de Janeiro, tomando ciência dos problemas. Junto com sua assistente Veraci, nos ouviu, ficou com cópias de alguns documentos que levamos e prontificou-se a emitir um ofício pedindo esclarecimentos à reitoria. Ao final da reunião ficou a promessa de nos dar um retorno. Na oportunidade deixamos um convite para que participe deste seminário, o que ele aceitou, conforme data a ser marcada em sua agenda.
A avaliação desta mobilização popular em defesa dos direitos, é que:
para nós brasileiros da geração pós – 60 / 80, essa cidadania ativa, através da ação, é ainda difícil. Apesar de todos nós querermos a manutenção da atual estrutura do InvestUERJ, que tem proporcionado sucesso crescente, não há estímulo, integração, consciência coletiva e nem disciplina para uma ação cotidiana e organizada de luta. Nem entre os alunos, nem entre os bolsistas .
Os bolsistas - professores, na faixa dos 20 - 35 anos, não tiveram uma vivência política que lhes indicasse as formas de reivindicação de seus direitos. Muitos fazem mobilizações, como colocar cartazes, discutir em sala de aula ou organizar debates e seminários. Mas não estão acostumados e nem foram estimulados a ações cotidianas, persistentes e de longa duração. A tendência é a dispersão ou a simples reclamação dos fatos. A falta de compromisso social a longo prazo, também é evidente. Por estarem com seus contratos de bolsa para terminar ou no caso dos alunos, por estarem por sair, simplesmente não se envolvem na luta cotidiana. Para os que estão lutando na comissão, o trabalho se torna pesado. Na hora da divisão de tarefas, na hora de estabelecer ações concretas, a tendência é a desmobilização.
Todos apresentam razões para não lutar, para acatar decisões vindas de poderes mais fortes e influentes. Todos tem um prazo para permanecer em suas funções políticas e sociais. Então, a tendência é deixar as ações para que outro faça.
De quem é a culpa dos prejuízos sociais?
É sempre o outro.
Dizem os órgãos da UERJ, aos quais já nos dirigimos, como a Ouvidoria, que os cortes no InvestUERJ, são resultados das medidas saneadoras do governo do Estado, que visa por exemplo diminuir gastos públicos, regularizar os contratos administrativos, limitando-os ao prazo máximo de 1 ano.
Cabe destacar, na avaliação das decisões tomadas, de acordo com a lógica administrativa, que a priori é entendida, a capacidade de análise caso a caso na efetivação dessas medidas, de forma a manter estruturas que à partir de critérios de análise e avaliação proporcionam resultados, já esperados para alcançar os objetivos e princípios expostos na Constituição e nas recomendações dos órgãos internacionais.
E entre esses princípios constitucionais estão a soberania e a autonomia.
E o papel da universidade? A Universidade do Estado do Rio de Janeiro, instituição pública, tem como obrigação oferecer o ensino superior gratuito e como princípio ser uma instituição que siga o art. 207 da Constituição, que diz que "as universidades tem autonomia didático - científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão."
Palavras da Reitora, explicitam que "a UERJ é uma universidade democrática, integradora, gratuita e de qualidade". Por ocasião do lançamento do novo site da UERJ, a Professora Nilcéia Freire, deixou expressos esses princípios norteadores :
Declarou ainda que em Janeiro, em Atlanta, mais de 75 educadores e outros especialistas dos dois países se reuniram para revisar as atividades já realizadas e para planejar novos projetos de cooperação conjunta. Um dos projetos já realizados foi a criação no Brasil da primeira universidade virtual, baseada em parte em modelos de cursos on line desenvolvidos nos Estados Unidos.
O ministro Paulo Renato e o secretário Richard Riley mostraram o significado desta parceria para as próximas gerações de americanos e brasileiros: "Significa que se está elevando o nível da educação nos dois países ... para a plena participação na democracia... Por meio da educação, o Brasil e Estados Unidos estão eliminando as lacunas existentes na história, na cultura e no desenvolvimento para juntos encararem os desafios do séc. XXI."
Outra proposta são as universidades corporativas. Maria Tereza Gomes na Revista EXAME, edição 732, avalia esta nova modalidade, dizendo que o conceito de universidade corporativa é "que o treinamento ( dos funcionários ) esteja totalmente focado nas necessidades da organização" e dá exemplos de empresas como o Bank Boston, Carrefour, Embraer e Telemar, que já instalaram suas universidades e que seguem algumas regras para garantir a eficiência da educação corporativa: "treinamento intimamente ligado à estratégia. Os cursos são preparados e oferecidos para suprir a demanda atual e futura de talentos da empresa. A programação tem de responder à seguinte pergunta: quem serão os profissionais de que a empresa precisará para se manter competitiva no mercado?; universidade corporativa é o centro de disseminação dos valores, da cultura e da filosofia organizacional; criar um sentimento de cooperação, interação social e comunicação entre as pessoas." O foco de resultados é fazer com que todos os funcionários internalizem a cultura da empresa ( vestir a camisa ), saiba trabalhar em equipe, seja qualificado para a tarefa que exerce e seja orientado para atender o cliente.
As duas propostas são inovadoras. Porém a universidade virtual condiciona à priori uma população educada nas novas tecnologias e principalmente com elevado índice de desenvolvimento que possibilite esta população a adquirir os equipamentos necessários não só dentro de suas casas, mas nas instituições educacionais, para que realmente a universidade virtual possa ser possível. Os EUA, com menos de 5% de índice de analfabetismo, com um PIB de 6.952.020 dólares (A.A, 1998: 458 - 60 ) reúnem condições para o pleno sucesso. O Brasil, com 15,6% de índice de analfabetismo e um PIB de 749.000 dólares (A.A, 1998: 458 - 60 ), não possui condições no momento de implementar plenamente este modelo. Por outro lado, a universidade corporativa, cria sub-culturas institucionais ou empresariais, o que nos remete às questões da identidade nacional e aos "valores essenciais da sociedade brasileira, que orientam continuamente a definição do interesse nacional (e) que traduzem um juízo fundacional do que somos e daquilo a que aspiramos como coletividade."[16]
Como estas propostas se tornam viáveis dentro do contexto real da sociedade brasileira? Se a educação é para todos, como consta na Constituição e nos documentos sobre a educação brasileira, como adequar estas novas propostas a realidade do país?
É preciso "entendimento da realidade externa e das condições internas de ordem geral a partir do qual seja possível determinar metas a serem alcançadas e condições operacionais para as atingir satisfatoriamente."[17]
Na questão do Centro Supletivo InvestUERJ, que papel ele desempenha nestas mudanças ?
Até o momento, o resultado entre o Acordo feito entre Banco Mundial e governo brasileiro, não atendeu as metas propostas. ( Anexo 7 )
Em janeiro de 1999, Leni Augusta dos Santos, escreveu sua dissertação de mestrado em Educação, com dados colhidos à partir de 1996, sob o título O investimento na escolarização dos servidores da UERJ - Programa InvestUERJ: do discurso à prática., onde verifica "a coerência dos discursos institucionais em relação às suas práticas, confrontando os registros documentais com a realidade, no tocante aos resultados obtidos, bem como aos recursos físicos, materiais e humanos disponibilizados para a execução do programa. Conclui que as condições estruturais para o alcance dos objetivos do Programa analisado e os resultados alcançados mantêm-se claramente defasados, sendo sustentados, na verdade, pelo interesse e pela dedicação dos profissionais que nele atuam, deixando a universidade de prestar-lhe a devida assistência formal e organizacional, apesar da satisfação manifestada pelos diferentes atores nele envolvidos."
Simon Franco, diretor geral de desenvolvimento estratégico na América Latina da TMP Wordwide, diz em sua coluna na Revista EXAME ( Abril, 2001: 117 ), que "há um abismo entre o discurso e a prática das empresas". E diz ainda que "o grande desafio na área de recursos humanos, em especial, e para as organizações empresariais, como um todo, é superar esse fosso entre as palavras e a realidade econômica." E aponta a solução para a relação entre empresa e empregados, que é humanizar essa relação, "agindo com transparência, implantando a distribuição de lucros e não só de prejuízos e possuir critérios conhecidos por todos para realizar demissões, sejam elas por incompatibilidade, erros ou baixa produtividade, sejam elas por dificuldades econômicas. Em um momento em que se fala tanto da importantíssima questão da responsabilidade social das empresas, é preciso insistir que ela começa dentro da própria empresa."
Apesar dos esforços empreendidos pelas instituições públicas na área da Educação, perfeitamente visíveis nos programas de pesquisas e modelos educacionais já implantados e propostos, há na área de educação de jovens e adultos, assim como em todo o processo educativo a ausência de uma política de valorização do ensino continuado, onde cada segmento tem sua importância fundamental na apreensão e compreensão do conhecimento e uma ausência de comprometimento com a adequação da realidade nacional com novas tecnologias educacionais.
A UERJ, em sua história acadêmica tem dado inúmeras contribuições na área de ensino, pesquisa e extensão. O evento UERJ sem Muros é um exemplo disso, pois dá a visibilidade da abrangência social destes programas.
A criação do Centro Supletivo InvestUERJ, ilustrou a prática da proposta da universidade de ser um centro aberto ao conhecimento. Porém, ao longo dos anos, essa prática começou a involuir para o discurso, quando se iniciou o processo de cortes dos recurso humanos e materiais na manutenção do InvestUERJ, sem que fosse levado em conta a função deste ensino supletivo na rede de proteção social em nível mais amplo.
A professora Leni Augusto em sua pesquisa percebe este início de defasagem entre o discurso e a prática.
Em 2000, observou-se um aprofundamento desta defasagem, que transparece nas dificuldades vistas e sentidas na manutenção da estrutura do Centro Supletivo InvestUERJ, programa que vem crescendo desde sua criação em 1993. E por que?
Vemos claramente, através dos dados estatísticos dos órgãos institucionais do governo, que desde os anos 30, as despesas com a educação no Brasil mantém-se aquém do projeto - político - educacional proposto para o desenvolvimento do país.
Não são consideradas as avaliações das representações políticas da população, que apontam as conseqüências a curto e longo prazo das políticas implementadas sob as recomendações do BIRD e FMI. Não são levados em conta os princípios da Lei Magna que rege o país, fragilizando o poder da soberania e autonomia do Brasil.
Toda a rede de proteção social e em nível mais amplo, ambiental é destruída em benefício da lei de mercado que rege o BIRD e o FMI. Assim, analiso as decisões tomadas pelas pessoas que estão à frente de suas instituições e que direta ou indiretamente atingem o Centro Supletivo InvestUERJ:
Se essas pessoas estão implementando as mudanças no Centro Supletivo InvestUERJ, sem considerar as avaliações dos efeitos a longo prazo e que são danosos ao projeto de resgate das injustiças histórico - políticas da população assistida, deve ser considerado que não está sendo feito um planejamento a longo prazo.
O planejamento está sendo elaborado para obtenção de resultados à curto prazo visando a obtenção e manutenção do nível mínimo de escolaridade e habilidades que atendam as necessidades do mercado. Os efeitos a longo prazo são conhecidos e comprometem o destino da soberania e autonomia do país.
Ao implementar essas mudanças, estão interrompendo e criando um processo de término do projeto de resgate social do InvestUERJ, o que contraria projetos e princípios do Banco Mundial e do governo federal.
Se assim for, deixa claro a defasagem entre o discurso de objetivos e metas a alcançar na EDUCAÇAO PARA TODOS e a prática, que exclui o PARA TODOS, privilegiando a minoria.
Partindo de uma situação local, pode-se pensar sobre uma questão mais subjetiva na área do imaginário social ou formação de mentalidade social sobre a ausência de sentimento de pertencimento ao país. Ampliando o foco de análise poderia levantar hipótese sobre as causas possíveis de um descompromisso pessoal e político, das autoridades representativas para com os interesses nacionais.
Este estudo da dinâmica dos agentes sociais que compunham o Centro Supletivo InvestUERJ, naquele momento, leva a pensar numa sociedade civil com ausência de uma consciência coletiva e uma consciência crítica, que "surgem quando um grupo social põe entre si e as coisas que o circundam um projeto de existência."[18]
Todo esse quadro que apreende a avaliação da cidadania e do papel das instituições, provoca pensar. O que se pode prever a longo prazo para o país, com a continuidade destas políticas de discurso e práticas excludentes? Uma maioria sem acesso e sem compreensão de um mundo completamente automatizado e informatizado. Será ficção dizer que o Brasil poderá se tornar uma reedição, com novas roupagens da Idade Média? Reinos baseados agora, na miserabilidade e ignorância de milhões de pessoas? Acho que não. Outros autores já andam dizendo tal coisa.
Temos o BIRD ou Banco Mundial, que se apresenta como um "polvo devorador", cujos tentáculos são de uma força irresistível e devastadora e do outro lado, instituições nacionais, representativas e constitutivas da sociedade brasileira, que não oferecem resistência às suas recomendações e torna o Banco Mundial e o FMI, parceiros de um projeto ativo de esfacelamento da soberania nacional.
Ignacy Sachs[19]amigo do atual presidente da República do Brasil, Fernando Henrique Cardoso, diz que há como o país defender sua autonomia e soberania, basta querer.
A Sociologia crítica e contextualizada se apresenta como parceira no trabalho de resgatar a população excluída e descolarizada, de sua condição, através das aulas de P.I.C. e Sociologia 1 e através do próprio projeto pedagógico do InvestUERJ que embasa a didática e dinâmica de sala de aula de todas as disciplinas dadas, deste fundamento sociológico de resgate da cidadania, possibilitando a construção da autoconsciência coletiva e consciência crítica.
O InvestUERJ, tem nos dado o exercício pleno da cidadania e nos tem proporcionado vislumbrar para a universidade um papel mais importante dentro da sociedade brasileira, que Cristovam Buarque[20]tão bem definiu:
"A universidade do futuro poderá ter o Brasil como seu berço. No lugar de uma universidade tradicional vivendo em uma civilização apartada, com as técnicas subordinando a ética da diferença entre os seres humanos, surgirá uma universidade não - tradicional que fará avançar o pensamento, combinando o avanço técnico com a ética dos direitos iguais de todos os homens."
Exemplo disso, é o enorme crescimento pessoal e profissional que se verifica nos bolsistas, que à partir do estágio no Centro Supletivo InvestUERJ, conquistam maior segurança e domínio em suas áreas de atuação, possibilitando criar projetos próprios, como o meu em Sociologia e dos meus colegas das áreas exatas em Química, Física, Matemática, Informática e Biologia.
Gilberto Domingos, bolsista de Matemática, junto com seus colegas Felipe Daflon ( Química ), Gilvan Sampaio ( Matemática / Informática ), Ana C. da Silva ( Matemática ), Liliane ( Física ) e Bruno Barbosa e Henrique (Biologia ), à partir da proposta da Superintendente de Recursos Humanos Elisabeth Mattar, de criar um trabalho de apoio aos alunos de uma escola estadual de Ensino Médio na Ilha Grande, criaram o Projeto Ilha Grande(, com direito a página na Internet, que tem como objetivo recapacitar esses alunos. Com muita dificuldade já conseguiram até computadores para levar para a ilha. Outra bolsista Eloise, ganhou e verá publicado um conto seu na Bienal da UNE que aconteceu em Fevereiro de 2001.
Todas essas conquistas, se devem a liberdade de trabalho, linha de conduta e de trabalho pedagógico bem delineada, implantada pela equipe pedagógica.
Mas se o governo federal, maior instituição representativa da sociedade, aceita que as recomendações do BIRD / FMI, devem ser seguidas à risca, para evitar possíveis retaliações na política externa, tem de aceitar também que o Brasil perde sua soberania como nação independente e o futuro tanto do Centro Supletivo InvestUERJ, como da universidade fica comprometido.
Se assim for, a Constituição, tem seus Artigos 1º, 3º e 4º, reduzidos no seu poder :
Art. 1º. A República Federativa do Brasil... constitui-se em Estado Democrático de Direito e tem como fundamentos:
I. a soberania
II. a cidadania
III. a dignidade da pessoa humana
IV. os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa
V. o pluralismo político
Parágrafo único. Todo poder emana do povo, que o exerce por meio de representantes eleitos ou diretamente, nos termos desta Constituição.
Art. 3º. Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil:
I. construir uma sociedade livre, justa e solidária
II. garantir o desenvolvimento nacional
III. erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais
IV. promover o bem de todos...
Art. 4º. A República Federativa do Brasil rege-se nas suas relações internacionais pelos seguintes princípios:
I. independência nacional
II. prevalência dos direitos humanos
III. autodeterminação dos povos
IV. não - intervenção
IX. cooperação entre os povos para o progresso da humanidade
Logo, as Leis constitucionais, ficam condicionadas às recomendações do BIRD.
Por outro lado, se o país, em suas instâncias institucionais tem condições soberanas de tomar medidas de proteção à rede social e não o faz, é porque não há compromisso assumido com a sociedade.
Pelo documento de Jomtien, observa-se a necessidade de investir no capital humano e a impossibilidade de "separar a política educativa de uma política social integral, que aponte a uma resolução do conjunto de necessidades básicas. Somente assim poderiam ser utilizados e, portanto, aprender-se realmente os conhecimentos sobre meio ambiente, nutrição, saúde, etc. A partir do modelo de programa de saúde–com–educação, saneamento–com–educação , etc, a proposta de universalizar uma educação básica supõe também universalizar concomitantemente o acesso a esses serviços básicos... Porém, essas recomendações indicam a necessidade de "generalizar a intervenção estatal na economia, o que mostra uma forte contradição entre este documento conjunto do Banco Mundial com outras agências e outros documentos individuais do BM relativos à economia e ao papel do Estado." ( CORAGGIO, 1996: 80-82 )
Dentro da área educacional, novas propostas estão sendo geradas, influenciando os debates acerca do futuro do Centro Supletivo InvestUERJ.
Uma das propostas defendidas pela Superintendente de Recursos Humanos, é que o InvestUERJ, venha atender exclusivamente ao funcionalismo público, retornando ao projeto inicial do InvestUERJ, criado exclusivamente para os servidores da universidade. Nesse novo encaminhamento, o Centro Supletivo InvestUERJ, atenderá aos servidores públicos de outras instituições, como por exemplo a Secretaria de Saúde.
Essa é uma proposta importante, que devemos considerar.
Ressalva-se aqui, a necessidade urgente de certificar os alunos legalmente matriculados sejam servidores ou da chamada comunidade externa, tanto os que já concluíram seus cursos, quanto aqueles que ainda se encontram em processo de conclusão.
Essa necessidade de certificação visa a manutenção da legitimidade da matricula, independente de declaração assinada de ciência da não certificação ( para os alunos da comunidade externa, no momento da matrícula ), garantida nos direitos do cidadão, expressos na Constituição de 1988 e no Conselho Nacional de Educação sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, prevê o Direito público subjetivo, que garante o acesso a educação, citando que na "inobservância deste direito, por omissão do órgão incumbido ou pessoa que o represente, qualquer criança, adolescente, jovem ou adulto que não tenha entrado no ensino fundamental pode exigi-lo o juiz deve deferir imediatamente, obrigando as autoridades constituídas a cumpri-lo sem mais demora... A lei que define os crimes de responsabilidade é a de nº 1.079/50".
Entende-se, na interpretação deste documento, através do que rege o MEC, quanto aos direitos do aluno, que a certificação faz parte deste direito subjetivo, assim como seja extensivo ao Ensino Médio, quando este foi oferecido.
Outra proposta, objeto dos recentes debates, é o Centro Supletivo InvestUERJ, aberto para a comunidade externa, que se implantou com o acesso dado à comunidade próxima ou seja, familiares e amigos dos bolsistas e alunos-servidores e prestadores de serviço da universidade.
A dimensão política, imanente nestas propostas, não deve ser desconsiderada.
O InvestUERJ, aberto à comunidade externa, se adequa ao princípio constitucional e ao princípio da universidade pública e aberta, e tira o graduando do ambiente fechado da academia e das teorias, colocando-o em contato com as questões sociais mais graves, como a questão da população desescolarizada, a violência, o desemprego, a miserabilidade social, a falta de urbanização, etc, se considerarmos a área de abrangência social que o InvestUERJ tem hoje.
No projeto voltado exclusivamente para o funcionalismo público, o graduando não deixará de ver algumas dessas questões, porém trabalhando com um grupo seleto, o seu trabalho terá uma outra dimensão. Nesse momento faltam informações para melhor definir essa dimensão, a não ser que esse projeto seja considerado dentro do modelo de universidade corporativa.
Acredito, que ambas as propostas se confrontam e se complementam. Assim, faz-se necessário, ampliar os debates em um Seminário, para que todas as visões e propostas sejam amplamente contempladas e todos os caminhos debatidos, de forma quem sabe, seja possível desmembrar essas duas propostas que se apresentaram à partir da inclusão feliz da comunidade externa.
Há várias óticas e usos para a educação, mas aprendemos nas aulas de Licenciatura , da Faculdade de Educação que "o projeto educacional é um projeto político, que busca transformar fundamentalmente a idéia tradicional da educação. É colocada à serviço do desenvolvimento social, e não apenas do desenvolvimento econômico de alguns grupos, e fazer com que seja co-participante na concretização de um dado projeto histórico."[21]
Diz Berger[22]que na redução sociológica[23]"a situação de dependência é progressivamente posta em questão e superada, primeiramente através do pensamento e da ação ideológico - críticos, e depois através do pensamento e da ação cientificamente fundados."
É urgente a tomada de consciência crítica e coletiva dos direitos e deveres na sociedade brasileira.
É necessário que as pessoas que agora estão implementando mudanças, percebam a necessidade de uma consciência mais ampla, mais holística, de forma a garantir às outras gerações do país ser realmente presente.
Que o governo ( federal, estadual e municipal ) cumpra a Constituição, que a universidade cumpra com sua função social e mantenha as sua iniciativas em crescimento; e que as organizações criadas e subsidiadas, para discutir e fiscalizar o cumprimento das leis constitucionais, o façam.
Já faz tempo, que se iniciou a luta pela reconstrução de uma escola que ainda não existe, voltada para a sociedade e como instituição enraizada na vida social.
O esforço individual e coletivo, são ferramentas, que aliados a valores éticos, se refletem em práticas pedagógicas, imbuídas de compromisso com uma educação de base, de formação plena da cidadania para todos os que compõem o povo brasileiro.
Mas esse esforço, tem de considerar a escola pública "onde, liberta de qualquer noção de necessidade ou de naturalidade, ela possa emergir como criação, como resultado de uma decisão: fruto de um ato singular, mas que não se deu uma vez por todas, que deve dar lugar a uma reinstituição incessante, sob pena de se perder... aceita-la como produzida no interior de uma relação de investimentos de afetos... projeto... que expõe o desejo, e é manifestação de uma subjetividade... que é lugar do sonho"[24] , onde a consciência dos limites existentes entre o que desejamos e o que podemos construir, torna a Escola real em suas expectativas sociais.
BERGER, Manfredo. Educação e Dependência. SP: DIFEL, 1984 (editores Fernando H. Cardoso e Boris Fausto)
BUARQUE, C. A aventura da universidade. SP: UNESP; RJ: Paz e Terra, 1994
CURY, Carlos Roberto Jamil. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Conselho Nacional de Educação / CEB Parecer nº 11/2000 Processo nº 23001.000040/2000-55. DF: MEC, 10.05.2000 In: www.sinepemrj.org.br/cne/cneparecer1100.htm
COPANS, J., GODELIER, M., TORNAY, S. e BACKÉS-CLÉMENT,C. Antropologia: ciência das sociedades primitivas? Trad. J. Pinto de Andrade. SP: Livraria Martins Fontes, 1971
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RAMOS, A Guerreiro. A Redução Sociológica. RJ: Tempo Brasileiro, 1967
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REVISTAS
Revista EXAME. Ano XXXV -.nº 2 - Ed: Abril - Edição 732 - 24 / 01/ 2001
Revista VEJA. Ano 34 - nº 3 - Ed: Abril - 24 / 01/2001 www.veja.com.br
Almanaque Abril 98. SP: Ed. Abril, 1998
Autor:
Sonia Ferreira Jobim de Carvalho
Tel/Fax: 2596-3724 / 8847-1370
Socióloga pela UERJ ( 2000 ), ex-coordenadora de projetos sociais da instituição filantrópica Casa de Lázaro, onde atuou também como professora de História de 5º a 8º séries. É também arqueóloga, formada pela U.E.Sá em 1983. Pós-graduada em História da África e do negro no Brasil. Desde 2004 é professora da rede estadual do município de Arraial do Cabo, Rio de Janeiro, Brasil.
[1] COPANS, J & GODELIER, M. & TORNAY, S. & BACKÃ^S-CLÃ^MENT, C. Antropologia: das sociedades primitivas? Trad. J. Pinto de Andrade. SP: Livraria Martins Fontes, 1971
[2] ANPOCS - Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Ciências Sociais. O XXII Encontro Anual da ANPOCS, foi realizado em 1998 em Caxambu, Minas Gerais - Brasil
[3] LIEDKE FILHO, E. D. Sociologia Brasileira: tendências institucionais e epistemológico - teóricas contemporâneas e a questão da democracia. Artigo apresentado no XXII Encontro Anual da Associação Nacional de Pós - Graduação e Pesquisa em Ciências Sociais - ANPOCS, 27 - 31/out./1998, Hotel Glória, Caxambu, MG - Brasil
[4] SADER, Emir Simão. Uma Cartografia da Injustiça. RJ: Internet,
[5] Os bairros: Mangueira, Méier, Vila Isabel, Ricardo de Albuquerque, Jacarepaguá, Tijuca, Coelho da Rocha, Realengo, Pavuna, Irajá, Vila Kenedy, Duque de Caxias, Bonsucesso, Campo Grande, Nova Iguaçu, Engenho da Rainha, Madureira, Piedade, Olaria, São Cristovão, Rio Comprido, Santo Cristo, Caxambi, São João de Meriti, Centro, Humaitá, Santa Cruz, Jardim Sumaré, Vila da Penha, Engenho de Dentro, Penha, Lins, Inhaúma, Manguinhos, Niterói, Andaraí, Vila Valqueire, Glória, Riachuelo, Nilópolis e Praça da Bandeira .
[6] SANTOS, Greice Cerqueira dos. Como trabalhar os autores na sua prática. Apostila formulada pela estagiária da Pós- graduação em Supervisão e Orientação da UERJ. RJ: InvestUERJ, 2000
[7] ROGERS, Carl R. Liberdade para aprender. Trad. F. G. M. Machado. MG: Interlivros de MG, 1972 2º Ed.
[8] VIEIRA. Evaldo. Sociologia da educação: reproduzir e transformar. SP:FTD, 1996
[9] RIBEIRO, Maria L.S. História da educação brasileira: a organização escolar. Campinas, SP: Autores Associados, 1998
[10] Os dados em anexos sobre valores gastos com a educação foram tirados da monografia de Pós-Graduação da Prof. Heloísa Helena Meirelles dos Santos Políticas Públicas Brasileiras na década de 90, face os acordos internacionais de Jomtien e Hamburgo na área da educação de jovens e adultos. RJ, 2000
[11] The Norwegian University of Science and Technology - Oslo
[12] O artigo A critique of: World Bank priorities and strategies for education, foi traduzido por Dagmar M. L. Zibas e publicado no Cadernos de Pesquisa n. 100 p. 11-36 mar. 1997
[13] http://www.regra.com.br/educacao/DMET.htm
[14] http://www.acaoeducativa.org/public2.htm
[15] Campanha Nacional pelo Direito á Educação. O Impacto do FMI na Educação Brasileira. SP: Ação Educativa., 1999
[16] MAGNOLI, D, PANELLI CéSAR, L.F. e YANG, P. Em busca do interesse nacional In: Política Externa- vol. 9 - nº 1 - Jun.- Jul.- Ago. - 2000
[17] JAGUARIBE, H. Brasil e mundo na perspectiva do séc. XXI In: Política Externa. vol. 9 - nº 1 - Jun.- Jul.- Ago. - 2000
[18] RAMOS, A Guerreiro. A Redução Sociológica. RJ: Tempo Brasileiro, 1967
[19] SACHS, I. Globalização e o Consenso de Washington. In: www.osbcenter.com/asef/sachs.htm. 1998
[20] BUARQUE, C. A aventura da universidade. SP: UNESP; RJ: Paz e Terra, 1994
[21] FARIA JUNIOR, Alfredo. O Essencial em Didática VI. RJ: UERJ / Fac. de Educação, 1998 - 2º semestre ( pg. 5 )
[22] BERGER, Manfredo. Educação e Dependência. SP: DIFEL, 1984 (editores Fernando H. Cardoso e Boris Fausto)
[23] Guerreiro Ramos conceitua Redução Sociológica, como uma atitude metódica que tem por fim descobrir os pressupostos referenciais, da natureza histórica, dos objetos e fatos da realidade social. ( RAMOS, 1967: 81 )
[24] 4VALLE, Lílian do. A Escola Imaginária. RJ: DP & A Ed., 1997, pg.200
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