Relatório de estágio: Minicurso de Português - UniRitter (página 2)

Mas que sentido pode ser dado, então, à educação, como um todo, dentro da sociedade? A resposta a essa indagação configura os diferentes grupos, ou melhor, as diferentes tendências filosóficas de interpretação do papel da educação na sociedade, nos seus diferentes estágios evolutivos. As principais tendências - educação como redenção; educação como reprodução; e educação como transformação da sociedade – explicam algumas perspectivas educacionais que permeiam nossas escolas.

Desse modo, voltamos à atenção para as formas de agir do professor no contexto das suas práticas pedagógicas, representados nos três modelos pedagógicos e pressupostos epistemológicos existentes: pedagogia diretiva e sua epistemologia empirista; pedagogia não-diretiva e sua epistemologia apriorista; e a pedagogia relacional e sua epistemologia construtivista. Tais conceitos configuram as principais tendências das práticas de ensino que, por serem rotineiros, tornam-se invisíveis para aqueles que os reproduzem. Essa reprodução inconsciente pode ser compreendida, ainda que a grosso modo, a partir da teoria reflexiva do sociólogo Pierre Bourdieu. Do autor reteremos o conceito de habitus, o qual busca revelar os fundamentos ocultos de dominação nas relações entre os agentes no interior dos campos, no termo que aqui nos importa, o campo do ensino.

Discernido que a educação reformadora, a pedagogia relacional e a epistemologia construtivista são as que melhor representam a escola de que temos vontade, partimos para a o projeto de prática de ensino de língua portuguesa cuja proposta se configura na aplicação da análise lingüística em substituição da tradicional aula de gramática. À luz de conceitos advindos de autores como Luiz Antonio Marcuschi, Angela Kleiman e Márcia Mendonça, apresentaremos os pressupostos de tal prática. Adotar a prática da análise lingüística pareceu-nos mais condizente com nossas concepções de ensino, uma vez que, ao privilegiar a língua em uso e significar seus elementos discursivos, atentando para a construção de textos orais e escritos, possibilita ao aluno a autonomia intelectual e o pensamento crítico.

Essa é, então, a metodologia de ensino de língua que orientará nosso projeto quanto à elaboração dos planos de aula e a prática de estágio. O projeto de estágio denominado "Minicurso de Português: Produção do Texto Acadêmico" será desenvolvido junto à Universidade Ritter dos Reis, como atividade extracurricular. O minicurso atenderá a estudantes universitários que, recém saídos do ensino médio, buscam sanar dúvidas acerca do uso da língua portuguesa na produção de trabalhos acadêmicos. As práticas de estágio estão representadas em três planos de aulas, nos quais, como detalhado nas páginas que sucedem, buscaremos trabalhar: leitura/análise/produção, segundo a metodologia de ensino de língua preterida, condizente com a nossa filosofia acerca da escola reformadora que acreditamos possível.

• DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DO PROJETO

Escola: Centro Universitário Ritter dos Reis - UniRitter

Número de Alunos: 41

Professor Orientador: Flávio Lunardi

Estagiária: Angela Francisca Mendez de Oliveira

Período de Realização: 22 /09/10 a 22/11/10

Título do Projeto: Minicurso de Português: Produção do Texto Acadêmico

• A FUNÇÃO DA ESCOLA

Fazer uma reflexão crítica sobre a função e o papel que a escola ocupa na sociedade contemporânea é, antes, refletir sobre as formas de agir do professor no contexto das práticas pedagógicas. A formação docente precisa incluir, cada vez mais, a crítica epistemológica (BECKER, 2001) em suas práticas profissionais, a fim de pensar o seu papel na escola contemporânea e a sua ação enquanto agente social ativo.

Uma das práticas mais destacadas que diferenciam o homem de outros animais é a longa duração da infância. Delval (1998), sobre a função do ensino, dispõe que, embora o homem nasça em estado de imaturidade, possui uma disposição para aprender. Nascemos com uma série de disposições inatas que serão desenvolvidas dependendo do meio, tanto físico quanto social, em que seremos criados, logo, o desenvolvimento humano não pode ser concebido sem a existência de uma sociedade (DELVAL, p.17).

Nas sociedades primitivas, a educação ficava por conta dos adultos, que eram responsáveis por transmitir a cultura da sociedade aos jovens que, por sua vez, tornavam-se adultos tão iguais aos seus "educadores" quanto possível. Assim, a educação tinha um papel de manutenção da ordem social, cuidando para que a sociedade mudasse o mínimo possível. As mudanças passam a ocorrer somente em função do progresso, que mais tarde surge e reflete na educação.

Durante séculos a cultura foi patrimônio de poucos. As escolas primeiras eram frequentadas somente por aqueles predestinados a ocupar determinadas funções sociais e, além de transmitir conhecimentos, era função da escola, preservar os valores e os fins da sociedade, objetivando que cada indivíduo ficasse limitado a ocupar as posições sociais em que nasceram. Pensando assim, acreditavam que a educação igualitária e abrangente seria prejudicial à sociedade e, somente com o Iluminismo, no século XVIII, passa-se a pensar em igualdade entre os homens e, consequentemente, em um ensino ao alcance de todos. Tais ideais não foram possíveis na época, pois não correspondiam às necessidades sociais do momento, mas serviram para que, nos fins do século XVIII, muitas vozes se levantassem a favor da implementação de um ensino institucionalizado para todos.

Mas somente no início do século XIX é que começa a implantação do ensino obrigatório, e ainda em meio a muita polêmica. Muitos argumentavam que, quando são proporcionados conhecimentos a indivíduos de classe baixa, a tendência provável é que esses aspirem modificar o lugar que lhes cabe na sociedade[1]acarretando conflitos e alterações na ordem social. Com a industrialização, a jornada de trabalho, assim como a necessidade de mão de obra, aumenta, e as crianças e jovens tornam-se um problema, pois precisam de um lugar para ficar e algo com o que se ocupar enquanto seus pais trabalham. Assim, preocupados em não conseguir controlar a esses grupos de crianças e adolescentes "desocupados", largados a própria sorte, e, percebido que a escola, ao contrário do que se pensava, poderia ser um utilitário institucional mantenedor da 'ordem social', é implantado o ensino obrigatório.

A escola que surge não é a aceitação das ideias e dos ideais vislumbrados por filósofos e pedagogos, é antes o resultado das necessidades econômicas e sociais. O conhecimento ocupava um lugar secundário na escola, ficando a transmissão de valores morais e religiosos em primeiro plano, predominando, ainda, o papel da escola como instrumento de solidificação da ordem social (DELVAL, p.20-21).

Nos fins do século XIX, iniciou-se o movimento de reforma da escola. O pressuposto era que a escola atendesse às necessidades das crianças e se preocupasse em transmitir os conhecimentos científicos e tecnológicos, capacitando a sociedade para as novas linhas de trabalho. Em outras palavras, a reforma constituía um movimento de ajuste social. Surgem, conseguintemente, outros movimento de evolução educacional, entre ele, a "educação libertadora" que critica a ação passiva dos alunos que, dentro da escola, ficam restritos a posição de simples ouvintes - a função da escola é formar indivíduos livres, a educação deve libertar o indivíduo.

A educação, podemos inferir, está eivada de sentidos, valores, conceitos e finalidades que a norteiam desde os seus primórdios. O sucinto estudo diacrônico representado até então, torna visível, e óbvia, a compreensão da interligação consonante entre ensino e sociedade no seu percurso evolutivo. Mas que sentido pode ser dado à educação, como um todo, dentro da sociedade? A resposta a essa indagação configura os diferentes grupos, ou melhor, as diferentes tendências filosóficas de interpretação do papel da educação na sociedade, nos seus diferentes estágios evolutivos. As principais tendências são expressas pelos seguintes conceitos: educação como redenção; educação como reprodução; e educação como transformação da sociedade (SAVIANI, 1987).

2.1 Educação como Redenção da Sociedade

A primeira tendência - a educação como redentora social - concebe a sociedade um todo orgânico que deve ser mantido e restaurado através da educação, pois o que importa é conservar e consolidar os conceitos, crenças e valores éticos que tornam possível a convivência em sociedade.

A educação, nessa tendência, tem por finalidade a adaptação do individuo a sociedade. É preciso, pela educação, amar a sociedade, restabelecer a ordem e integrar os indivíduos no todo social anteriormente definido, ou seja, a educação deve servir para reforçar os laços sociais, promover a coesão social e garantir a integração de todos os indivíduos no corpo social (SAVIANI, 1987).

A educação, nesse contexto, tem poderes quase que absolutos sobre a sociedade, uma vez que a ela é atribuída, além da capacidade de direcionar a vida social, a força de redimir a sociedade. Um modelo clássico do pensamento de educação como redenção, encontra-se em Comênio[2]educador considerado o pai da educação, autor da clássica obra "Didática Magna: Tratado da Arte Universal de Ensinar Tudo a Todos", publicada em 1657.

Comênio parte da compreensão de que o mundo foi criado bom e harmônico por Deus e que, pela desobediência, o homem gerou o desequilíbrio e introduziu o pecado, desviando-se da harmonia primitiva do paraíso. O rompimento e a quebra do equilíbrio ecoaram na sociedade, a qual o autor julgava viver em meio à desordem e ao caos. Mas nem tudo estaria perdido, pois a harmonia divina poderia ser restabelecida a partir da regeneração e da redenção da sociedade. Mas como iniciar esse processo de recuperação? Comênio aponta, então, que a educação, de crianças e jovens (a nova geração), é o meio mais eficaz para a redenção da sociedade, a fim de restabelecer, investindo e ensinando gerações futuras, a moral entre os homens.

Essa concepção perdurou por épocas. Como vimos, até o início do século XIX ainda se temia a adesão ao ensino obrigatório, estendido a todos, por medo de que a educação transgredisse a sua função original de mantenedora da ordem social. Acreditava-se, até o início do século XIX, que a educação igualitária e abrangente seria prejudicial à sociedade, pois, ao estudar, os indivíduos passariam a almejar posições outras na sociedade de classes, causando conflitos e alterações na ordem.

Para finalizar, vale ressaltar que a tendência redentora da educação não está erradicada. Ainda hoje se faz presente a ideia de redenção social através do ensino. Basta observar criticamente às escolas contemporâneas e a seus professores, para identificarmos resquícios da "educação redentora". Quantas escolas públicas, mantidas pelo Estado, ainda conservam o chamado "ensino religioso"[3]em seus currículos? Quantos educadores ingenuamente acreditam que, através de suas ações e de seus métodos de ensino, estão contribuindo para a restituição moral e o restabelecimento da ordem social? Para Dermeval Saviani, essa tendência de atribuir à educação a finalidade de redenção social é a adoção de uma teoria não crítica da educação, uma vez que não leva em conta a contextualização crítica da educação dentro da sociedade da qual participa (SAVIANI, p.9).

Educação como Reprodução da Sociedade

A segunda tendência de que trataremos, compreende que a educação é parte da sociedade e a reproduz como tal, ou melhor, compreende a educação como instância dentro da sociedade e exclusivamente ao seu serviço. Podemos dizer que a diferença fundamental entre essa e a tendência anterior, é que a tendência redentora atua sobre a sociedade a fim de corrigi-la, enquanto a tendência reprodutora entende a educação como um elemento próprio da sociedade e de seu seus condicionantes (econômicos, sociais, culturais e políticos), portanto a educação atende à sociedade e aos seus condicionantes.

Saviani denomina a tendência reprodutora de teoria crítico-reprodutivista da educação, uma vez que aborda a educação a partir de seus determinantes, mas a vê somente como elemento destinado a reproduzir seus próprios condicionantes, sem agir ou propor ações à educação (p. 19-20).

A educação reprodutora exibe como atua a educação dentro da sociedade e não como ela deve atuar.

A educação constitui, então, um processo de transmissão cultural no sentido amplo do termo (valores, normas, atitudes, experiências, imagens, representações) cuja função principal é a reprodução do sistema social. Isto é claro no pensamento durkheimiano, ao afirmar:

Em resumo, longe de a educação ter por objeto único e principal o indivíduo e seus interesses, ela é antes de tudo o meio pelo qual a sociedade renova perpetuamente as condições de sua própria existência. A sociedade só pode viver se dentre seus membros existe uma suficiente homogeneidade. A educação perpetua e reforça essa homogeneidade, fixando desde cedo na alma da criança as semelhanças essenciais que a vida coletiva supõe. (DURKHEIM, 1973, p. 52).

Outro autor importante, entre tantos que assumem essa concepção, é Louis Althusser, em sua obra "Ideologia e aparelhos ideológicos de Estado". A obra configura um estudo sobre o papel da escola como um dos aparelhos do Estado, como uma das instâncias da sociedade que veicula a sua ideologia dominante para reproduzi-la. Para Althusser toda a sociedade, para perenizar-se, necessita reproduzir-se em todos os seus aspectos, do contrário desaparece. A reprodução cultural de que nos fala o autor, é a reprodução de um dos aspectos mantenedor da sociedade classicista: as classes sociais. Para que a classe dominante assegure a sua dominação, é necessário, por exemplo, a reprodução da força de trabalho, ou seja, reprodução de mão-de-obra, tal como Marx preconizava.

A escola, segundo Althusser, é o instrumento criado para otimizar o sistema produtivo e a sociedade a que ele serve. Em sua análise, o autor explica que a escola ao tempo que qualifica para o trabalho (socialmente pré-definido), a escola se ocupa em introjetar os valores que garantirão a reprodução comportamental compatível com a ideologia dominante. Assim, a educação como reprodução, na visão do autor, é o instrumento de manutenção do sistema social vigente e o poder do sistema dominante é tão forte na sociedade que não há como a escola trabalhar sua transformação.

"peço desculpa aos professores que, em condições terríveis, tentam voltar contra a ideologia, contra o sistema e contra as práticas em que este os encerra, as armas que podem encontrar na história e no saber que "ensinam". Em certa medida são heróis. Mas são raros e quantos (a maioria) não têm sequer vislumbre de dúvida quanto ao trabalho que o sistema (que os ultrapassa e esmaga) os obriga a fazer; pior, dedicam-se inteiramente e em toda consciência à realização desse trabalho (os famosos métodos novos). Têm tão poucas dúvidas, que contribuem até pelo seu devotamento a manter e a alimentar a representação ideológica da Escola que a torna hoje tão "natural", indispensável-útil e até benfazeja aos nossos contemporâneos, quanto a Igreja era "natural", indispensável, para os nossos antepassados de há séculos" (ALTHUSSER, p. 67).

Então, na visão um tanto quanto pessimista do autor, o trabalho dos professores é em vão. Por mais que tentem, se esforcem, busquem alternativas e pensem ações que possibilitem a transformação do ensino, de nada adianta, pois na concepção da tendência reprodutivista, estão fadados a reproduzir a ideologia dominante e, por consequência, legitimar a sociedade vigente.

2.3 Educação como Transformação da Sociedade

A terceira tendência não redime nem reproduz a sociedade, serve de meio para realizar um projeto de sociedade, uma transformação social. Acredita que é possível compreender a educação dentro da sociedade, considerando os seus determinantes e condicionantes, e ainda trabalhar pela sua democratização.

A tendência transformadora é crítica. Propõe-se descortinar a sociedade e utilizar-se das próprias contradições dessa para trabalhar, a partir da realidade concreta, pela sua transformação. Assim, quando bem direcionada, poderá estar a serviço de um projeto de libertação das maiorias dentro da sociedade.

A aplicabilidade dessa tendência na sociedade capitalista, não é tarefa simples, segundo o professor Saviani que indica a necessidade de se cuidar daquilo que é específico da escola, para que essa venha a cumprir um papel de mediação num projeto democratizador da sociedade. Assim afirma:

Do ponto de vista prático trata-se de retomar vigorosamente a luta contra a seletividade, a descriminação e o rebaixamento do ensino das camadas populares. Lutar contra a marginalidade, através da escola, significa engajar-se no esforço para garantir aos trabalhadores um ensino da melhor qualidade possível nas condições históricas atuais. O papel de uma teoria crítica da educação é dar substância concreta a essa bandeira de luta, de modo a evitar que ela seja apropriada e articulada com os interesses dominantes. (SAVIANI, p.36)

As três tendências apresentadas mostram as diferentes concepções acerca da função da escola e torna inquestionável a interrelação entre escola e sociedade. Tomar consciência de tais práticas, ser capaz de reconhecer seus pressupostos, é fundamental para que se realize a mudança, a transformação. Concluir que a escola está, e sempre esteve, ligada à sociedade e a seus constituintes, é o que nos permite acreditar que mudar a escola pode, de alguma forma, ter influencia na situação social. Eis a justificativa para a luta em prol da realização de reformas na escola, pois não devemos esperar de braços cruzados que a sociedade se modifique para, só então, modificar a escola (DELVAL, p.29).

É na escola pública que as classes dominadas estão buscando seu lugar ao sol. Queremos que elas deixem de sê-lo ou que, pelo menos, tomem consciência do seu poder de transformar a realidade estabelecida. Tal realidade está assim porque a maioria dominadora o quer, mas se eu acreditar que posso modificá-la, eu o farei...Nunca só, mas com aqueles que compartilham dos mesmos ideais de transformação[4](p.202).

A necessidade de se reformar o sistema de ensino não é mera fantasia-utópica. O fracasso da escola não está ligado a um único fator e sim a um conjunto de fatores, ainda que não se possa defini-los a todos. Fala-se em fracasso da escola, por exemplo, ao constatar-se que os indivíduos, depois de muitos anos dentro do sistema de ensino, sabem muito pouco sobre o que lhes foi ensinado. O principal motivo para tal, na opinião de Delval, é que a escola, ainda hoje, tem por prioridade a moral e a ordem, a obediência à autoridade e o respeito às normas, esquecendo-se da transmissão[5]de conhecimento. Assim, a escola que temos hoje está em conformidade com o seu objetivo histórico que não tem compromisso com o saber ou com o conhecimento e sim com a obediência a autoridade e o respeito às normas. (DELVAL, 1998).

Para a professora Ida Regina Mendonça[6]a sociedade contemporânea ainda exige que a escola tenha como meta a preparação do aluno para o mercado de trabalho. Dessa forma, o desenvolvimento de ideias, conhecimentos, habilidades e comportamentos, têm de estar em consonância com as exigências da coletividade capitalista que considera a propriedade e não o indivíduo como cidadão. Mas a professora afirma que nos últimos anos há um movimento de mudança e de transformação do papel da escola, que está contrariando as concepções conservadoras impostas pela sociedade, pois:

a escola como espaço privilegiado de educação, deve assumir seu papel garantindo o desenvolvimento de ideias, de atitudes e de conhecimentos que proporcionem ao aluno, "sua incorporação eficaz no mundo civil, no âmbito da liberdade de consumo, da liberdade de escolha e participação política, da liberdade e responsabilidade na esfera da vida familiar e pública. (GOMES, 200, p.15)

Ainda que diagnosticado o fracasso da escola e conscientes de que a sua reforma não é ação de resultados imediatos, defendemos a sua importância e a sua existência contínua. Além do ensino curricular conteudista, devemos considerar o "currículo oculto" da escola, que trata de tudo o que não está explicitado como função distinta da instituição de ensino. O "currículo oculto" cuida, então, daquilo que é vivenciado pelo aluno nas relações interpessoais e é na vivência coletiva travada dentro da escola que o aluno toma consciência de si como agente social que é (MENDONÇA, 2009).

Para falarmos de reforma da escola, primeiro propomo-nos a uma reflexão crítica sobre a função e o papel que a escola ocupa na sociedade contemporânea. Destarte, a escola é um sistema composto de regras sociais condicionantes e de agentes sociais que atuam em tal campo. Logo, para uma efetiva ação transformadora, também se faz necessário refletirmos sobre as formas de agir do professor no contexto das suas práticas pedagógicas. Para tanto, é pertinente conhecermos o conceito de habitus, do sociólogo Pierre Bourdieu e os "tipos" de abordagem em sala de aula, apontados por Fernando Becker, temas aos quais nos deteremos a seguir.

• 3 MODELOS PEDAGÓGICOS E MODELOS EPISTEMOLÓGICOS

Pensar em uma ação transformadora exige, daqueles que atuam em um determinado campo social, uma ação crítico-reflexiva sobre as atuações. É necessário que o professor, agente de que tratamos aqui, se disponha a uma avaliação qualitativa de sua ação nas práticas de ensino, a fim de reconhecer, primeiro, a sua atuação naquilo que pretende mudar.

A avaliação de que falamos, trata-se do desvelamento do dia-a-dia dos ambientes escolares nos quais o professor participa, o que implica na identificação de processos, método e pressupostos epistemológicos que, por serem rotineiros, tornam-se invisíveis para aqueles que os reproduzem. Em outras palavras, os professores estão tão absortos em suas rotinas que têm dificuldade de perceber os padrões que estruturam essas mesmas rotinas e suas práticas. A incorporação inconsciente dessas metodologias dificulta, ainda, a identificação dos significados dessas rotinas e a percepção do quanto elas são condicionantes e condicionadas por matrizes de disposições estruturadas, que configuram o que Bourdieu chama de habitus.

Antes de discorrermos sobre os modelos pedagógicos e seus pressupostos epistemológicos constituintes, apontados por Becker, convém esclarecermos, então, o conceito de habitus – conceito advindo da sociologia do conhecimento. Apropriar-se da noção de habitus de que trata Pierre Bourdieu, possibilita observar o condicionamento de nossas práticas às regras do campo social, a interiorização, e a reprodução, inconsciente de tais modos. E o principal, nos permite firmar o quanto a inclusão da crítica reflexiva em nas nossas práticas é fundamental para se iniciar qualquer processo de transformação.

3.1 Esclarecer o Habitus

Trouxemos a baila os conceitos de Pierre Bourdieu por acreditarmos que a teoria reflexiva auxiliará substancialmente na discussão a que nos propomos. Dos estudos sociológicos de Bourdieu, nos deteremos no conceito de habitus que busca revelar os fundamentos ocultos de dominação, nas relações entre os agentes no interior dos campos, no termo que aqui nos importa especificamente, do campo ensino.

Habitus é uma noção filosófica antiga, originária no pensamento Aristotélico e na Escolástica medieval, que foi recuperado e retrabalhado, em meados dos anos 1960, pelo sociólogo Pierre Bourdieu. Bourdieu, ao recuperar o conceito de habitus, buscava forjar uma teoria disposicional das ações, ou melhor, intencionava tornar visível o modo como a sociedade se torna depositada nas pessoas sob a forma de disposições duráveis, ou capacidades treinadas e propensões estruturadas no pensar, sentir e agir de modos determinados e determinantes.

Para entender o habitus, temos que compreender primeiro o conceito de Campo, que é o espaço, autônomo - com leis e regras próprias, alimentado por disputas internas - onde ocorrem as relações entre agentes sociais. Nesse espaço é que se configura o habitus, que são, então, as disposições geradas a partir das leis que regem o campo, ou seja,

[...] sistema de disposições inconscientes que constitui o produto da interiorização das estruturas objetivas e que, enquanto lugar geométrico dos determinismos objetivos e de uma determinação, do futuro objetivo e das esperanças subjetivas, tende a produzir práticas e, por esta via, carreiras objetivamente ajustadas às estruturas objetivas (BOURDIEU, 1994).

Assim, existe para o autor, um princípio social estruturador das ações humanas, visto que seus reprodutores estão inseridos em um determinado espaço social (campo) que é estruturado a partir de lógicas, leis e crenças próprias e são constituidores de habitus que, específicos, são reproduzidos nos espaços e são estruturantes de tais. O habitus opera como o princípio não escolhido de todas as escolhas, pois é internalizado, é incorporado de forma não-consciente. Assim dá-se também a sua reprodução. Dessa forma, os modos de agirmos, pensarmos, aquilo que acreditamos ser é condicionado pelo meio social em que estamos inseridos, sem que percebamos a nossa condição de reprodutor de crenças, ideias e ideais, enfim, de reprodutor de disposições pré-estruturadas.

Sobre a filosofia da ação disposicional[7]Bourdieu explica que o ator social não é, uma máquina computadorizada que procura deliberadamente maximizar a utilidade na perseguição de objetivos claros; é antes um ser carnal habitado pela necessidade histórica que se relaciona com o mundo através de relações opacas de cumplicidade ontológica e que está necessariamente ligado aos outros através de uma conivência implícita sustentado por categorias partilhadas de percepção e de apreciação (p.163).

Pensar o habitus no campo da educação é pensar como essas disposições estão presentes nas atuações dos professores em sala de aula. Não entendemos, ainda que determinantes e determinadas pelo social, que tais ações sejam imutáveis. Se interpretarmos as próprias palavras de Bourdieu, veremos que o próprio julga que quando gerador de práticas reflexivas, pensar o campo, o habitus e sua estrutura social pode constituir um dos principais impulsionadores de mudança e inovação social.

Reafirmamos, porém, que nossa proposta aqui não é recriminar modelos, é, antes, servir de ferramenta para a prática da reflexão-crítica do ensino. O caminho da reflexão deve levar, em última instância, ao esclarecimento de como "as coisas são", emergindo do estado de inércia e cegueira que impede os agentes da sociedade de avaliarem o processo de dominação a que estão submetidos.

A reflexão-crítica requer mudanças nas perspectivas epistemológicas sob as quais as representações sociais foram tradicionalmente construídas. Para contribuir com a prática docente na definição de suas concepções, Fernando Becker, em "Modelos Pedagógicos e Modelos Epistemológicos", apresenta as três diferentes formas existentes de representar a relação ensino/aprendizagem. Os três modelos configuradores das principais e mais comuns abordagens de ensino e seus fundamentos epistemológicos são definidos como: pedagogia diretiva, não-diretiva e relacional; seguidos dos pressupostos epistemológicos: empiristas, apriorista e construtivista. Passaremos, então, a observar as especificidades dos três modelos e suas epistemologias.

3.2 Pedagogia Diretiva - Epistemologia Empirista

A pedagogia diretiva é considerada a pedagogia convencional, também conhecida como "pedagogia tradicional", "escola tradicional", "pedagogia da essência" ou "pedagogia conteudista". Consiste numa pedagogia centrada no professor, o professor ensina, e o aluno aprende. O professor jamais aprenderá com o aluno na pedagogia diretiva, pois o conhecimento aqui é visto como um produto que pertence ao professor, afirma Becker, para quem o modelo de que falamos é exemplo da educação como está hoje. Tomar o aluno por agente passivo, a quem o professor transmite o saber , é acreditá-lo a "tabula rasa" de que nos falou Piaget. Paulo Freire, que criticou ardorosamente tal modelo, cunhou a educação conteudista e passiva de pedagogia do oprimido, pois ao aluno raramente é dada a oportunidade de participação e expressão, uma vez que esse nada tem a acrescentar à classe.

Esta ação do professor, que acredita que o conhecimento pode ser transmitido para o aluno e que o aluno somente aprende através do professor, é legitimada por uma epistemologia segundo a qual o sujeito é totalmente determinado pelo mundo, pelo objeto ou pelos meios físico e social, logo, para aprender, tudo o que o aluno tem que fazer é se submeter à fala do professor. Fernando Becker explica:

Como se vê, essa pedagogia, legitimada pela epistemologia empirista, configura o próprio quadro da reprodução da ideologia; reprodução do autoritarismo, da coação, da heteronímia, da subserviência, do silêncio, da morte da crítica, da criatividade, da curiosidade. [...] A certeza do futuro está na reprodução pura e simples do passado. A disciplina escolar – que tantas vítimas já produziu – é exercida com todo o rigor, sem nenhum sentimento de culpa, pois há uma epistemologia, uma pedagogia (da qual não falamos aqui) e uma pedagogia que a legitimam. (p.18)

Esse é o modelo da repetição, da reprodução, avesso à proposta crítico-reflexiva da qual falamos e defendemos aqui. Avesso também às novas práticas a que propomos neste projeto. Aqui o professor está condenado ao papel de mero reprodutor de velhas fórmulas que são, como podemos perceber pela atual situação da educação, refutadas pelos alunos, acarretando a perda de significado da profissão de educador. Modelos aristotélicos[8]reproduzidos sem sequer passar pelo crivo da reflexão tornam-se insustentáveis – ação individual cujo efeito colateral dá-se no coletivo – e, além do mais, é inadmissível que "educadores" não tenham por habito questionar e refletir sobre as suas práticas, maneira única de possibilitar à sociedade a escola que tanto busca.

3.3 Pedagogia Não-Diretiva - Epistemologia Apriorista

Chamada de inatismo, essa perspectiva sustenta que as pessoas naturalmente carregam certas aptidões, habilidades, conceitos, conhecimentos e qualidades em sua bagagem hereditária. Contra tal concepção foi que Aristóteles rebateu, defendendo o empirismo de que tratamos anteriormente, logo, esta opõe-se aquela. O inatismo motivou um tipo de ensino, a pedagogia não-diretiva, no qual o professor é apenas um auxiliar do aluno, uma vez que esse já traz consigo um saber a priori que precisa, apenas, trazer à consciência e organizar.

O professor deve interferir o mínimo possível. Trata-se de um professor não-diretivo, que acredita que o aluno aprende por si mesmo, podendo ele, no máximo, auxiliar, ou "facilitar", a aprendizagem, despertando no aluno o conhecimento que já existe dentro dele. É o regime laissez faire, uma proposta que vem, mais recentemente, de Carl Rogers , originário da "terapia centrada no paciente" trabalhada também por Rogers.

Segundo Becker, esse modelo não é fácil de detectar, pois está mais nas concepções do que na prática de sala de aula porque esta é difícil de viabilizar , uma vez que o professor imbuído de tal pedagogia renuncia a mediar o aluno na construção do saber. A epistemologia que fundamenta essa postura pedagógica é a apriorista que vem de a priori, isto é, aquilo que é posto antes (a bagagem hereditária), como condição do que vem depois. O contraponto de tal pedagogia, segundo o ator é que ao conceber o ser humano como dotado de um saber de nascença, conceberá,também, dependendo das conveniências, um ser humano desprovido da mesma capacidade, "dificitário", sem considerar que a dificuldade do aluno pode advir de causas externas, como a deficitária situação econômica por exemplo, acreditando que a causa é hereditária.

Onde se detecta maior incidência de dificuldades ou retardos de aprendizagem? – Entre os miseráveis, os malnutridos, os pobres, os marginalizados. [...] A criança marginalizada, entregue a si mesma, em uma sala de aula não-diretiva , produzirá, com alta probabilidade, menos, em termo de conhecimento, que uma criança de classe média ou alta (p.22).

Assim colocado, concluímos que essa prática assume formas muito mais perversas e retrógadas que a vista anteriormente. Ora, a educação da livre iniciativa só pode vir a resguardar o privilégio das maiorias, uma vez que a criança exposta e largada ao meio, sem orientação ou mediação do educador, basear-se-á no grupo social de que faz parte, logo a perversa desvantagem é óbvia àquelas advindas de classes minoritárias. Este quadro já pintamos aqui ao tratarmos da função da escola. Vimos que as primeiras concepções funcionais de escola era a preservação da sociedade de classe, e à escola cabia garantir que cada indivíduo ficasse limitado a ocupar as posições sociais em que nasceram.

Ainda que tomada inconscientemente, a pedagogia não-diretiva, ao fim e ao cabo, acaba por concordar com a retrógrada crença de que educação igualitária e abrangente é prejudicial à sociedade. Becker elucida sobre o fracasso de tal modelo pedagógico:

A educação assim concebida caminha, inevitavelmente, rumo ao fracasso, com prejuízos impostos a ambos. O professor é despojado de sua função, "sucateado". O aluno guindado a um status que ele não tem e nem poderia sustentar, e sua não aprendizagem explicada como déficit herdado; impossível, portanto, de ser superado ( p.23).

3.4 Pedagogia Relacional - Epistemologia Construtivista

A pedagogia Relacional, como o nome sugere, é centrada na relação. Não é centrada no aluno nem no professor, pois o que se trabalha nessa proposta são as relações dentro da sala de aula. O professor acredita que o aluno só aprenderá alguma coisa, isto é, construirá algum conhecimento novo, se apropriará significadamente do novo saber, se ele agir e problematizar a sua ação. Esse processo far-se-á por reflexionamento e reflexão, conceitos firmados por Piaget, mentor do construtivismo.

Para Piaget, na pedagogia relacional não se pode exagerar a importância da pré-disposição hereditária nem a importância do meio social. Há de se dosar as concepções, mas deve-se acreditar que o aluno é capaz de aprender sempre.

A dinâmica ou, melhor, a dialetização do processo de aprendizagem exige, portanto, dupla atenção do professor. O professor, além de ensinar, precisa aprender o que seu aluno já construiu até o momento – condição prévia das aprendizagens futuras. O aluno precisa aprender o que o professor tem a ensinar (conteúdos da cultura formalizada, por exemplo); isso desafiará a intencionalidade de sua consciência (Freire, 1979) ou provocará um desequilíbrio (Piaget, 1936; 1975) que exigirá do aluno respostas em duas dimensões complementares: em conteúdo e em estrutura. (BECKER, p.27).

Então, o termo construtivismo surge, a partir de Piaget, porque o sujeito constrói seu conhecimento em duas dimensões complementares, como conteúdo e como forma ou estrutura: como conteúdo ou como condição prévia de assimilação de qualquer conteúdo. A pedagogia relacional, construtivista, busca superar a ação policialesca do professor em sala de aula e experimenta formas de ultrapassar e substituir a prática de ensino conteudista. Segundo Becker, uma proposta pedagógica, dimensionada pelo tamanho do futuro que vislumbramos, deve ser construída sobre o poder constitutivo e criador da ação humana - "é a ação que dá significado às coisas!".

Deve, complementando a colocação de Becker, lutar contra a ação aprisionada: aprisionada pelo treinamento, pela monotonia mortífera da repetição e do adestramento, pelo dever de ter de resguardar ou salvar a sociedade. Para usar termos em voga, a pedagogia construtivista é a educação da sustentabilidade, a politicamente correta, que não escolhe classe, não elege credos e não enxerga cores. Uma pedagogia cujos comprometimentos voltam-se a aprendizagem, ao desenvolvimento e ao crescimento do aluno, respeitando suas especificidades e permitindo-lhe a autonomia intelectual e iguais oportunidades na sociedade, ainda, de classes.

• O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

O filosofo prussiano Immanuel Kant define a palavra esclarecimento como a saída do homem de sua menoridade. Para distinguirmos se uma idéia, um conceito, uma metodologia, um modelo de práticas a se seguir, conduz aos ideias e aos fins a que se busca, precisamos de critérios, pontos de partida para analisar, esclarecer, entender e, consequentemente, agir. Esses conceitos, uma vez postos em prática, porém, não devem funcionar como limitadores, ou encerrar-se em si como verdade irrefutável, porque nesse caso teriam sua função deturpada. Antes, devem nos prover de recursos de análise e discernimento, tomados como habitual, colaborando, assim, com a perenização da ação crítico-reflexiva a que viemos defendendo.

Considerando o fracasso da escola, como vimos anteriormente, podemos dizer que a escola está "doente", logo, precisa ser "tratada". Samuel Hahnemann, médico considerado o "pai da Homeopatia", disse que toda a cura está sustentada pelo tripé: entendimento, vontade, ação. Para o médico-cientista, o entendimento prevalece à vontade, pois é necessário significar as coisas, entendê-las e compreende-las para constituir-se à vontade de mudar e daí partir-se para a ação.

A metáfora médica a que recorremos serve a dois propósitos. Primeiro o de justificar a diacrônica trajetória da educação que perfizemos para, por fim, falar do ensino e sua vital necessidade de reforma - é significando o mundo, entendendo como foi, que discerniremos a necessidade de mudar, para daí dedicarmo-nos a agir. Justamente a ação configura o segundo propósito da metáfora, à medida que justifica a proposta do nosso projeto de ensino de Literatura e Língua Portuguesa, que se volta a prática da análise lingüística, no lugar da tradicional prática de ensino normativo gramatical.

Discernido que a educação reformadora, a pedagogia relacional e a epistemologia construtivista são as que melhor representam a escola de que temos vontade, principiamos nossa ação, condizentes com os ideais representados nos modelos que definimos, firmando que nossa responsabilidade e finalidade, enquanto professores de língua e literatura, é possibilitar ao aluno a autonomia intelectual, o pensamento crítico e a certeza de que conhecimento é liberdade e é para todos.

Para tanto, o objetivo de nossas ações no ensino linguístico devem visar auxiliar o aluno a adquirir e construir habilidades e competências lingüísticas para expressar suas ideias com clareza; para ser capaz de analisar criticamente e significar informações; para a capacidade de tomar decisões, interpretando a(s) realidade(s); e para o saber argumentar, a fim de resolver problemas e conflitos de forma coesa e coerente.

Se fizermos um levantamento sobre como acontece, ainda hoje, o estudo de língua portuguesa nas salas de aula, esse revelará a persistência de uma prática pedagógica reducionista - o estudo da palavra e da frase dada de forma descontextualizada - e conteudista - voltada a repetição de nomenclaturas e regras gramaticais. Configuram, logo, a reprodução da prática aristotélica de que falamos antes, a pedagogia diretiva embasada na epistemologia empirista, cuja fórmula de sucesso é a repetição daquilo que já foi testado. Como definiu Becker é a pedagogia da reprodução do autoritarismo, da coação, da heteronímia, da subserviência, do silêncio, da morte da crítica, da criatividade, da curiosidade (p.18). Modelo ultrapassado, significante, talvez não único, mas certamente o mais retumbante, sintoma e causa do fracasso da escola.

A persistência da tradição gramatical descontextualizada, a incoerência e ineficácia do estudo do certo e do errado, das nomenclaturas decoradas, corrompe e obstrui o aprendizado e o efetivo desempenho lingüístico de que serão cobrados os alunos fora da escola. Corrompe porque é impossível ao aluno, a partir da fragmentação do ensino de língua portuguesa, chegar a qualquer entendimento de aplicação desses fragmentos gramaticais ao contexto de que participa ou ao discurso de que se utiliza diariamente, cavando não lacunas, mas abismos entre teoria e prática. Obstrui à medida que, tomada como pilar do ensino de língua, o ensino de gramática torna invisível outras práticas de ensino como a análise lingüística, o conhecimento dos gêneros discursivos e, principalmente, a produção textual.

Geraldi (1996) amplia a crítica ao estudo que acabamos de retratar, pois, para o autor, sequer se leva em conta, nas aulas de gramática, levar o aluno a fazer análise uma vez que aos dados aplicam-se as respostas cristalizadas nas gramáticas normativas, sem que ao aluno seja dada a oportunidade de testar suas hipóteses sobre os fenômenos linguísticos observados, respostas dadas a perguntas que os alunos (enquanto falantes da língua) sequer formularam. Em consequência, tais respostas nada lhes dizem e os estudos gramaticais passam a ser "o que se tem para estudar", sem saber bem para que apreendê-los (p. 130).

Uma abordagem reflexiva, com ênfase nos usos da língua nas aulas de LP são mencionadas já nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que definem o conhecimento e o domínio da língua como uma das condições para a plena participação do indivíduo em seu meio social (p. 19). Segundo os PCNs, os conteúdos da língua portuguesa devem articular-se em dois eixos: o do uso da língua oral e escrita e o da reflexão acerca desses usos. A língua deve ser compreendida, nas aulas de literatura e língua portuguesa, como:

[...] um sistema de signos específico, histórico e social, que possibilita ao homem significar o mundo e a sociedade. Assim, aprendê-la é aprender não somente as palavras e saber combiná-las em expressões complexas, mas aprender pragmaticamente os seus significados e, com eles os modos pelos quais as pessoas entendem e interpretam a realidade e a si mesmas. (PCNs, p.7).

A comunicação, podemos inferir, é uma questão importante que se apresenta como ponto decisivo de vivência enquanto sujeito social que somos, logo, a aula de LP, cuja matéria é a língua em uso (comunicação), configura, obviamente, o mais apropriado espaço para o aluno pensar e estudar a língua e seus usos, ou seja, a comunicação. Apropriadamente, hoje vem ganhando espaço entre teóricos e professores o estudo de LP a partir de gêneros textuais, adotando a noção, postulada pelo linguísta Beaugrande, de que o texto é um evento comunicativo em que convergem ações lingüísticas, sociais e cognitivas (1997).

Para Marcuschi o trato dos gêneros diz respeito ao trato da língua em seu cotidiano nas mais diversas formas. [...] podemos dizer que os gêneros são uma "forma de ação social" (p. 149). Os gêneros textuais, então, estão sendo tomados como ferramenta para trabalhar as interações sociais e o desenvolvimento de competências de leitura, análise crítica e escrita no ensino escolar. Exemplo perfeito do estudo contextualizado de que nos fala o recente Referencial Curricular do Estado do RS:

A contextualização é a abordagem para realizar a já mencionada, indispensável e difícil tarefa de cruzar a lógica das competências com a lógica dos objetos de aprendizagem. Para que o conhecimento constitua competência e seja mobilizado na compreensão de uma situação ou na solução de um problema, é preciso que sua aprendizagem esteja referida a fatos da vida do aluno, a seu mundo imediato, ao mundo remoto que a comunicação tornou próximo ou ao mundo virtual cujos avatares têm existência real para quem participa de sua lógica (p. 22).

Tomando-se os pressupostos discutidos, os planos de aulas que integram o projeto de ensino que aqui apresentaremos, em conformidade com a aparente necessidade da turma em questão, alunos universitários provindos do ensino médio cujo alicerce é a aula de gramática, têm o gênero acadêmico como foco e constituir-se-ão a partir do que se pode denominar de tripé básico do ensino de língua materna: leitura de texto, análise lingüística e produção textual. Trabalharemos com os gêneros acadêmicos resumo e resenha crítica, os quais serão praticados a partir de textos argumentativos, nos quais, por sua vez, trabalharemos a análise lingüística (AL) em substituição da aula de gramática. Para melhor entendimento da proposta que configura uma nova ação nas práticas de ensino da escola, passemos a definir a análise lingüística de que falamos.

O termo análise lingüística foi cunhado por Geraldi em 1984, para denominar uma nova perspectiva de reflexão sobre o sistema linguístico e sobre os usos da língua, para se contrapor ao ensino tradicional de gramática, firmando uma nova prática pedagógica. A AL surge como alternativa complementar às práticas de leitura e produção de texto, constituindo uma das ferramentas para o desenvolvimento de habilidades de entendimento e compreensão de leitura e produção de textos orais e escritos. Ainda que conceba o ensino sob outra perspectiva, a AL não exclui a necessidade de sistematização do estudo, ou seja, não elimina a gramática da sala de aula, ao contrário, a AL engloba, entre outros aspectos, os estudos gramaticais, mas num paradigma diferente. (MENDONÇA, 2007).

Podemos notar que na AL, no lugar da classificação e da identificação, ganha espaço a reflexão, por isso a metodologia dessa prática chama-se reflexiva. Trabalhar com a norma de prestígio e com estruturas morfossintáticas complementa o aprendizado, mas refletir sobre a linguagem vai muito além. Na AL tem-se a fusão do trabalho com o gênero, pois privilegia a unidade maior da língua que é o texto, e não a palavra ou a frases isoladas e sem funcionalidade fora de contexto. Essa é a metodologia de ensino de língua que adotaremos e que reproduziremos em ações na prática de estágio, configuradora do projeto de ensino de língua portuguesa que detalharemos a seguir, e nas práticas pós-academia.

Acreditamos que pequenas ações transformam um todo. Assim, o professor adotando práticas de ensino que visam à reflexão sobre a língua, propiciará ao aluno a autonomia intelectual e o pensamento crítico que, por sua vez acabará por interferir positivamente na sociedade, fechando um círculo de ações que acarretam a escola reformadora que buscamos. Então, cada educador importa na construção da escola nova que queremos, pois antes de se ensejar reformar a sociedade, ou o aluno faz-se urgente reformar o professor, a sala de aula. A "cura" do ensino, podemos concluir, parte do ato de refletirmos sobre as nossas formas de agir no contexto de nossas práticas pedagógicas, instrumento primeiro para o entendimento. Desse surti a vontade de mudar, para em seguida dar-se a ação - ainda que em doses homeopáticas.

• PROJETO DE ESTÁGIO

• A Proposta do projeto.

O Projeto de Estágio "Minicurso de Português: Produção do Texto Acadêmico" será desenvolvido junto a Universidade Ritter dos Reis, como atividade extracurricular. O minicurso atenderá a estudantes universitários que, recém saídos do ensino médio, buscam sanar dúvidas acerca do uso da língua portuguesa na produção de trabalhos acadêmicos. O minicurso iniciará com 41 alunos inscritos, em grande maioria estudantes da área do Direito e da Administração.

A proposta de trabalhar com gêneros acadêmicos surgiu da experiência. Ao ingressar na universidade e deparar-me com textos teórico, críticos e argumentativos, e com a linguagem científica, percebi o quanto o ensino médio ludibriara-me com práticas que em nada auxiliam na compreensão e na produção de discursos. Assim, enquanto professora, vi-me no compromisso de auxiliar os alunos nessa transição da linguagem de nomenclaturas a que estavam fadados, para a linguagem reflexiva a que serão cobrados. O projeto foi laborado, então, a fim de entender a língua em contexto: como se estrutura a argumentação dentro dos textos acadêmicos e como se produz o texto acadêmico.

5.2 Delimitação do Tema

• .1 Mapa Conceitual

5.2.2 Objetivos Gerais

- Desenvolver a capacidade de produção de textos acadêmicos;

- Promover o debate e a reflexão acerca das questões lingüísticas.

5.2.3 Objetivos Específicos

- Propiciar ao aluno a reflexão crítica sobre o uso da linguagem.

- Estudar os elementos linguísticos importantes para a prática de textos acadêmicos e textos argumentativos (artigos, editoriais, resenhas e resumos);

- Conhecer a estrutura dos textos acadêmicos e suas especificidades estruturais.

- Incentivar a produção de textos orais e escritos, ressaltando neste, a importância do planejamento e da análise e da reescrita.

- Retomar alguns tópicos gramaticais como pontuação, acentuação, nexos, etc., vistos dentro do contexto do gênero acadêmico.

• Desenvolvimento

- Inicialmente será feita uma sensibilização para o trabalho com língua portuguesa ressaltando a importância de entender as questões linguísticas como recursos da língua, e não um fim em si mesmo;

- Faremos uma breve revisão de ortografia e acentuação, incluindo a Reforma Ortográfica 2008.

- Após, trabalharemos com pontuação e sintaxe. Para tal tomaremos como base o livro Português para Argumentar, de Cláudio Moreno.

- Seguidamente, estudaremos algumas características dos textos acadêmicos (resumo, resenha, artigo de opinião, etc.). Sendo que nossa proposta será estudar o resumo e os textos argumentativos.

- Desenvolveremos alguns exercícios para identificação das características do resumo, enfatizando a questão dos nexos como elementos de coesão textual, além de se chamar a atenção para os elementos de progressão.

- Analisaremos resumos prontos, a fim de verificar sua estruturação. Também, nos textos argumentativos que leremos e resumiremos, observaremos suas estruturas constitutivas para melhor compreender sua organização.

- Faremos, após a leitura de cada texto, a análise de compreensão textual, discutindo o texto oralmente, objetivando capacitar o aluno, também, na construção de textos orais.

- Por último realizaremos o resumo de um texto de opinião (argumentativo), seguindo a perspectivas de ensino aqui firmadas: leitura/análise/produção – reescrita.

• Fechamento

Ao final do período de estágio, realizaremos a produção de um resumo informativo, quando será analisado o aprendizado dos alunos. A produção textual proposta retomará aspectos linguísticos e gramaticais abordados ao longo do projeto. Os alunos serão incentivados, ainda, a trocarem seus textos para que sejam analisados pelos colegas a partir de "ficha de análise" que lhes será entregue.

5.5 Avaliação

Será avaliado o comprometimento com as atividades propostas, bem como a assiduidade e a participação em aula.

• PLANOS DE AULA

6.1 Plano de Aula I

Cronograma

Data: 22/09/10 – Quarta-Feira

27/09/10 – Segunda-Feira

29/09/10 – Quarta-Feira

04/10/10 – Segunda-Feira

06/10/10 – Quarta-Feira

Assunto: A Língua Portuguesa: Primeiras noções

Objetivos

- Trazer ao conhecimento a origem da língua portuguesa

- Desenvolver a reflexão crítica sobre a língua (Produção texto oral)

- Realizar diagnóstico da turma a partir de produção textual (Parágrafo)

- Relembrar algumas regras de ortografia e acentuação.

- Verificar as mudanças oriundas do Acordo Ortográfico 2008.

• Desenvolvimento

- Primeiramente, será apresentada aos alunos a proposta do minicurso de português e algumas recomendações especificadas pelo NAD. Após, haverá a reprodução de slides, com vídeos oriundos do Museu da Língua Portuguesa, sobre a origem da Língua Portuguesa, objetivando despertar nos alunos a reflexão crítica acerca da importância do domínio da língua materna e de suas representações constitutivas.

- Após faremos um breve debate sobre a origem indo-europeia da Língua Portuguesa, tema do primeiro vídeo, e sobre a Língua numa perspectiva social e cultural. O objetivo é proporcionar aos alunos a organização de ideias através da produção de textos orais.

- Os alunos serão convidados a escrever um parágrafo reflexivo sobre suas experiências e impressões sobre a Língua Portuguesa. Os pequenos textos desenvolvidos servirão ao propósito de dar forma a um prévio diagnóstico acerca das dificuldades e necessidades da turma.

- Faremos algumas observações acerca dos textos produzidos em aula, aproveitando para abordar algumas regras gramaticais. A partir de trechos retirados desses textos produzidos, os alunos serão levados a perceber alguns problemas de construção frasal, ortografia, pontuação e uso de nexos coesivos.

- Seguidamente, os alunos receberão material desenvolvido, contendo as principais mudanças provenientes da reforma Ortográfica 2008. O material, a ser então trabalhado, prioriza o estudo de tais regras através de charges, objetivando uma forma mais "descontraída" de trabalhar ortografia.

- Juntamente com o material impresso entregue, os alunos acompanharão o conteúdo através de apresentação de Power point, recurso que disponibilizamos na sala de aula. Nesse momento serão observadas e sanadas possíveis dúvidas quanto à ortografia, acentuação, reforma e hífen. Na sequência realizaremos jogo interativo, disponível em site da web e exercícios impressos sobre a reforma ortográfica.

• Reflexões

Fizemos uma breve apresentação, quando soube que a turma, contrária a proposta inicial do projeto – curso voltado para os alunos que estavam ingressando na universidade - era formada, em grande número, por alunos de pós-graduação. No início, a revelação preocupou-me um pouco, até ponderar que a solução estava em adaptar e ajustar os planos de aula. Convicta de minha competência, segui a aula fazendo aquilo para o qual fui muito bem preparada e treinada – ensinar, ou, melhor, mediar e "compartilhar conhecimentos".

A aula, então, correu de forma tranquila e os alunos mostraram-se bem interessados nos vídeos apresentados e participaram das discussões propostas a partir do tema, ainda que com alguma inibição. O primeiro vídeos apresentavam a origem indo-europeia da Língua Portuguesa, mostrando sua evolução ao longo do tempo. No segundo vídeo a Língua era abordada, com narração da atriz Fernanda Torres, a partir da sua importância social e cultural. Tais pressupostos serviram de mote para a discussão sobre a língua e para o texto que os alunos produziram.

Diante da proposta de produção textual, ainda que a tarefa fosse reduzida – a construção de um parágrafo –, alguns alunos queixaram-se. A queixa à produção de textos é comum nas salas de aula, motivo pelo qual, a meu ver, os professores acabam por evitar e desistir de tal atividade. Apesar das contestações de alguns alunos (40 no total), os textos foram escritos e todos me entregaram a tarefa.

Ao final da aula, alguns alunos vieram conversar comigo sobre a dificuldade que estavam encontrando em realizar o resumo do livro 1984, proposta da professora de português do curso de Direito. Fiquei animada por ser esse, o resumo, o foco do nosso projeto e expliquei que iríamos desenvolver algumas atividades cujo objetivo é levar o aluno a compreensão das características e estruturas do gênero afim. Realmente a coincidência animou-me e deixou-me ainda mais segura para desenvolver o projeto.

Ao ler os textos dos alunos pude perceber algumas dificuldades no que se refere à coesão textual. O paralelismo sintático, as frases fragmentadas e a falta de elementos coesivos nas produções foram alguns tópicos recorrentes, ao que as aulas planejadas para o próximo "Plano de Aula" foram adaptadas, atendendo a essas questões. Trabalhamos com trecho dos textos que os alunos haviam produzido e a partir das dificuldades representadas abordamos algumas questões de ortografia e elementos gramaticais outros, que contextualizados mostraram-se pertinentes.

O estranhamento dos alunos ao se depararem com conteúdos gramaticais tão básicos causou-me surpresa e confirmou a vergonhosa situação do nosso ensino médio. Infelizmente, o fracasso que era atribuído somente ao ensino público, ao que parece, assombra também as escolas particulares, visto que os alunos do curso de Direito de uma universidade particular provêm, em grande maioria, dessas escolas. Vimos, na introdução deste projeto, que a escola por vezes se afasta de seu propósito funcional, visto que, conforme Delval, a escola, ainda hoje, tem por prioridade a moral e a ordem, a obediência à autoridade e o respeito às normas, esquecendo-se da transmissão de conhecimento. Ainda que com algumas prerrogativas, penso que, à guisa de justificar tal fato, as afirmações do autor não são infundadas, considerando que em verdade muitas escolas particulares são administradas por representantes de instituições religiosas.

6.2 Plano de Aula II

Cronograma

Data: 13/10/10 – Quarta-Feira

18/10/10 – Segunda-Feira

20/10/10 – Quarta-Feira

25/10/10 – Segunda-Feira

27/10/10 – Quarta-Feira

Assunto: Sintaxe e Pontuação: Elementos linguísticos

Objetivos

- Refletir sobre a significância da pontuação nos textos escritos.

- Trabalhar os usos da vírgula e suas lógicas.

- Analisar as estruturas das frases e seus conectores.

- Desenvolver a reflexão lingüística de elementos de coesão e coerência textual.

- Estudar os nexos e entender seus usos e significados.

• Desenvolvimento

- Primeiramente faremos a leitura da crônica "Vírgula,", de Martha Medeiros. Os alunos receberão o texto impresso e acompanharão o vídeo comercial da ABI (Associação brasileira de Imprensa) do qual a autora faz referência.

- Após, faremos um breve debate sobre as utilizações da vírgula entendendo a significância da pontuação para a compreensão e organização dos textos escritos.

- Seguidamente, realizaremos uma aula expositiva sobre a estrutura frasal, objetivando significar os elementos constituintes da frase e a utilização apropriada da pontuação, já introduzindo alguns conectores.

- Faremos alguns exercícios de pontuação, seguidos de suas correções, momento em que as duvidas servirão para maiores explicações sobre a sintaxe.

- Estudaremos os nexos atentando para suas funções no texto e seus significados. Os alunos receberão material didático contendo os principais nexos coesivos e realizaremos exercício a partir de textos.

- Trabalharemos a questão do paralelismo, cujo uso os alunos mostraram algumas dificuldades quando no estudo das vírgulas. Ao aluno receberão material explicativo e observaremos suas especificidades e usos em textos e em exercícios que serão realizados logo em seguida.

Reflexões

Realizamos a leitura do texto de Martha Medeiros, "Vírgula,", e debatemos sobre os usos da vírgula. Na crônica, a autora retoma um comercial da Associação Brasileira de Imprensa que, bem elaborado, mostra como a vírgula pode mudar os sentidos do enunciado. Assistimos ao comercial citado pela cronista com o propósito de ilustrar o estudo. Os alunos responderam ao vídeo e ao texto com colocações interessantes e pertinentes, as quais traziam algumas reflexões sobre a importância da clareza nos textos jurídicos, área de estudo de uma grande parte dos alunos. As passagens em que o texto e o vídeo colocam que a vírgula pode criara heróis e vilões - "Pode criar heróis: Isso só, ele resolve. Isso só ele resolve; E vilões: Esse, Juiz, é corrupto. Esse Juiz é corrupto" – foram as mais comentadas e imediatamente associadas ao âmbito do Direito. Os alunos ponderaram sobre a responsabilidade de se redigir um texto claro e coeso, sem margens para ambigüidades e interpretações diversas, principalmente em áreas e profissões nas quais a linguagem, a argumentação é a sua matéria por excelência, como é o caso dos que assistem ao minicurso.

A resposta dos alunos ao material selecionado para inaugurar o segundo plano de aula foi motivadora. O propósito de instigar o aluno à participação mais ativa na aula foi plenamente correspondido e percebi que ao exporem suas ideias estavam se apropriando de elementos da língua, refletindo sobre a língua e entendendo, talvez pela primeira vez, o fundamento estrutural da língua materna. Posso concluir que estávamos em pleno exercício da "análise lingüística" de que nos falou Giraldi e Mendonça - trazidos a baila no capítulo anterior deste -, conformados aos propósito de que fala Angela Kleiman [9]que, reafirmando as Diretrizes e os PCNs, consente que no estudo de língua o aluno deverá construir a sua competência investiga e compreensiva. [...] isso se traduz em ser capaz de refletir sobre as possibilidades de usos da língua, analisando os elementos que determinam esses usos e as formas de dizer (2007, p.39).

Com base no livro de Cláudio Moreno, Português para Convencer: Comunicação e Persuasão em Direito, realizamos estudo sobre a estrutura frasal, observando os elementos constituintes da frase e a utilização apropriada da pontuação, mais especificamente a vírgula. Moreno diz que quando lemos o texto de outra pessoa, a tendência natural é aplicar o padrão sujeito – verbo – complemento nas frases que temos diante dos olhos, e esperamos que nos avisem, por meio de pontuação, cada vez que houver um desvio dessa ordem básica. Os alunos compreenderam as colocações do autor que expus e perceberam a relação da vírgula com a ordem dos elementos na frase e, nos exercícios, mostraram que tinham alcançado a lógica da pontuação, ao menos esse recorte que estudamos. Mais uma vez surtiu-me a sensação de estar, na prática, de acordo com as teorias nas quais edifiquei este projeto de ensino. Minha prática está em comunhão com o que diz Irande Antunes sobre o ensino de elementos gramaticais:

"É preciso ir além das definições para descobrir, por exemplo, a função delas na introdução e na manutenção do tema ou do enredo" [...]. É necessário ir além da nomenclatura, das classificações, da simples análise sintática de frases soltas para ver como as unidades da língua funcionam na construção dos textos e que efeitos seus usos podem provocar na constituição do discurso (2007).

O Estudo dos nexos e suas funções no texto, assim como os seus significados, mostrou-se um pouco mais complicado para os alunos. Os alunos receberam material didático contendo os principais nexos coesivos e partimos para a observação das relações estabelecidas por esses elementos, vistos no texto. Grande parte da turma demonstrou dificuldade em perceber a função desses nexos no texto e as relações que estabelecem entre as orações. Estavam, ao que percebi, mais preocupados em "decorar" os nomes dos agrupamentos, como os nexos causais, os adversativos, etc., ao que lhes disse que a nomenclatura, a classe a que pertencem os elementos em questão não é o mais importante. Mostrei-lhes que a relevância estava em significar aqueles elementos, em buscar compreender a lógica por trás da nomenclatura, transformar a teoria em experiência individual, pois só assim, estabelecendo significados, é que se apreende significativamente o que está sendo estudado. Partimos para os exercícios e os realizamos em grupo, pois entendi que minha função era mediar essa compreensão, discutindo e relacionando os elementos textuais conforme se apresentassem. Realmente surtiu mais efeito a tarefa em grupo e muitos alunos disseram ter "começado a entender", o que não me confortou, em parte.

Ao analisarmos os usos da vírgula percebi que os alunos não tinham conhecimento do "paralelismo" então a aula foi adaptada a fim de atender ao propósito de sanar tais duvidas. Preparei para os alunos materiais exemplificativo sobre os tipos de paralelismos e fui induzindo-os a perceberem a "quebra" da harmonia textual quando não cuidado o paralelismo. Os alunos compreenderam rápido e ficaram entusiasmado com suas capacidades em entender algo próprio da língua, certos que estavam de que eram incapazes de tal competência para com a língua portuguesa – vítimas do ensino formal reducionista e descontextualizado que acaba por incutir nos alunos a sensação de fracasso linguístico.

6.3 Plano de Aula III

Cronograma

Data: 01/11/10 – Segunda-Feira

03/11/10 – Quarta-Feira

08/11/10 – Segunda-Feira

10/11/10 – Quarta-Feira

17/11/10 – Quarta-Feira

22/11/10 – Quarta-Feira

Assunto: Textos acadêmicos: Resumos acadêmicos

Objetivos

- Apresentar os gêneros textuais próprios da academia.

- Estudar a estrutura e os diferentes tipos de resumo.

- Trabalhar os processos de compreensão textual e sumarização.

- Analisar e significar os elementos linguísticos comuns nos gêneros resumos.

- Entender as especificidades dos textos de argumentativos.

- Exercitar a análise lingüística dos textos argumentativos.

- Praticar a produção de resumo: escrita – análise – reescrita.

- Finalizar o curso – encerramento com aula "tira dúvidas".

Desenvolvimento

- Primeiramente, apresentaremos aos alunos os diferentes tipos de textos que se produz para a academia, ou seja, o gênero textual acadêmico. Em seguida os alunos serão mediados a perceber que o resumo é parte importante para a produção de quase todos esses gêneros, concluindo o resumo será nosso objeto de estudo.

- Estudaremos os tipos de resumos existentes. Os alunos receberão material didático sobre o gênero resumo e suas especificidades construtivas, assim com as diferenciações estruturais entre os tipos de resumo.

- Definiremos o estudo voltado ao resumo informativo sobre o qual preparamos slides para apresentar aos alunos, contendo as práticas para se elaborar um resumo informativo.

- Estudaremos o processo de sumarização, prática essencial para elaboração de resumos, e realizaremos, na sequência, exercícios para apropriação da técnica.

- Realizaremos leitura de textos argumentativos que serão usados no exercício de resumos. Em tais leituras aproveitaremos para observar o modo como são disponibilizados os argumentos no texto, as conexões das ideias e os elementos linguísticos pertinentes à construção argumentativa.

- Voltaremos a observar os nexos coesivos, atentando para a importância desses elementos na prática de sumarização, uma vez que nos auxiliam na identificação das informações essenciais e daquelas dispensáveis para se produzir resumos acadêmicos. Também verificaremos a relevância desses nexos na organização do texto, importantes quando forem produzir seus próprios resumos.

- Atentaremos para alguns verbos que exprimem ação do autor, a fim de que o aluno deixe claro de que não são suas as ideias que constituem o resumo, pertencem ao autor do texto original. Veremos tais vermos em exemplos de resumos que serão analisados e observados em toda suas particularidades estruturais.

- Faremos a leitura e discussão do texto que servirá de original para a prática de produção textual do gênero resumo, prática que será proposta sequencialmente.

- Após a revisão dos textos produzidos pelos alunos, faremos uma breve revisão sobre os elementos construtivos do resumo, afim de que os alunos estejam aptos para analisar os resumos produzidos em aula, atentando para os detalhes especificados na revisão.

- Os alunos receberão uma "ficha de avaliação", na qual vem especificado os elementos que deverão observar ao analisarem os resumos que receberão. Deixarei à escolha dos alunos a opção de procederem a análise de seus próprios textos ou de trocarem entre os colegas.

- Seguidamente às análises, pediremos aos alunos que façam breves colocações sobre as análises que realizaram. Após as considerações os alunos reescreverão seus textos, atentos às adaptações e correções que se fizerem necessárias.

- Encerraremos o curso com a leitura de alguns resumos.

Reflexões

Neste terceiro plano de aula passamos a trabalhar o gênero textual acadêmico, voltando nossas atenções ao gênero "resumo informativo". Ao apresentar à turma os diferentes tipos de texto acadêmico, tais como artigos, resumos, resenhas, monografias, teses, projetos de pesquisa, etc., os alunos mostraram-se interessados em estudá-los estruturalmente. Expliquei-lhes que, devido à restrita carga horária do minicurso – 16h/aula -, não conseguiríamos ver em profundidade todos os diferentes gêneros do discurso acadêmico, sendo preferível estudar com propriedade um dos modos. Vimos, em alguns exemplos desses textos acadêmicos que selecionei para a aula, que todos fazem uso, de algum modo, do gênero resumo e como diz Anna Machado, as capacidades necessárias para a produção desse gênero são também indispensáveis para outros gêneros acadêmicos (2008, p.14).

Passamos então a estudar os tipos de resumos. Para tanto, apresentei aos alunos exemplos dos três diferentes modos de resumo e suas especificidades: indicativo, informativo e crítico (resenha). O resumo informativo presta-se unicamente a reproduzir sucintamente as principais informações do texto original, sem acrescer qualquer juízo de valor. Nos exercícios de sumarização percebi que os alunos inseriam suas impressões nas sumarizações e, o que me preocupou, sem sequer perceber que o estavam fazendo. Discutimos alguns operadores argumentativos que carregam em si juízos de valor e opiniões, tais como ainda, novamente, finalmente, entre outros exemplos que surgiram por parte dos próprios aluno, o que entendi como assunto compreendido.

Quando realizaremos a leitura de textos argumentativos que serviram para exercitar a produção de resumos ficou clara a ineficiente leitura empreendida pelos alunos. Uma significante parte do grupo não alcançou a compreensão global do texto, impossibilitando a classificação das informações relevantes para a produção de resumos. Busquei orientar a leitura conduzindo os alunos para o entendimento do texto, mas tal prática configura um paliativo, pois tais inabilidades e incompetências, por 11 anos semeadas, não podem ser revertidas em 16 horas de aula. Seguimos com os planos, discutindo os textos a cada leitura.

À proposta de produção textual pude constatar a dimensão do problema que a falta de incentivo a leitura e a prática de produção textos acarretam ao entendimento e á significação dos enunciados e discursos sociais. Iara Bitencourt Neves[10]entende que a leitura se torna um instrumento fundamental para a promoção da internação dos indivíduos no meio social, porque favorece o diálogo, a vinculação de idéias, as trocas simbólicas [...]. E destaca que ao permitir a construção de conhecimento a partir de experiências já vividas, a leitura está associada ao ato de escrever e vice-versa, logo, a prática de leitura e produção de textos tornam-se indispensável à prática de ensino.

Após a revisão dos textos produzidos pelos alunos, diante da inaptidão certificada nas produções, realizei uma breve revisão dos elementos construtivos do resumo, afim de instrumentalizar os alunos para que pudessem avaliar os próprios resumos, atentando para os detalhes especificados e percebendo suas falhas. Os alunos ficaram espantados ao retomarem seus textos e verificarem que não tinham atingido a proposta e, após as avaliações, não só concordaram com a proosta de reescrita como adiantando-se, solicitaram que os permitissem faze-los. Posso concluir que a proposta de discutir a língua e semear a importância da reflexão sobre seus usos e a necessidade vital de dominar seus elementos para o bem comunicar-se, obteve êxito. Atingi meus propósitos e cumpri minha tarefa.

• CONCLUSÃO

Que professora eu quero ser?

Muitos conceitos, várias idéias, algumas teorias, uma metodologia e pouca prática. Educação é o meu tema e professora minha a mais nova profissão.

Ainda aluna do curso de letras, já no primeiro semestre da faculdade comecei a construir, a moldar a educadora que, se não houvesse outra alternativa, eu seria. Posso dizer hoje que sou um pouco de cada professora que tive, as melhores me serviram de exemplos e as outras de parâmetro. Formei meu ideal profissional plagiando Rejanes, Neivas, Reginas e Flávios. Mas que professora eu quero ser?

Muitas teorias formulei sobre como ensinar, como resgatar uma geração de alunos desinteressados pelo que temos para compartilhar. Propagar a literatura, explicar de forma moderna, interessante e contextualizada a nossa língua portuguesa, ser uma professora diferente, irreverente e quem sabe, até fazer história! Tudo isso planejei, tudo isso sonhei, mas hoje sei que sonhos nem sempre dão-se em cores.

Assumi a primeira sala de aula e, aos poucos, muitas de minhas ingênuas idéias tornaram-se poeira ou se desfizeram em dificuldades. Vi minhas convicções em perigo enquanto soletrava caladamente as palavras complexidade e realidade. Alunos embrutecidos, sem vontade e sem disciplina. Jovens sem objetivos e sem perspectiva de futuro, com realidades doídas e diversas. Reflexos de uma miséria que transpassa a carência da matéria. Tudo isso percebei e, acordada, visitei Paulo Freire.

Diante de vidas reais que contrariam teorias, diante da prática assumi não só o papel de professora, como também o papel de orientadora, pois mais que ensinar "matéria", fui impelida a significar "sentimentos". Precisei reformular didáticas prontas aprovadas pela academia, precisei readaptar meu discurso advindo da academia e precisei rever meus conceitos comprados na academia: algum tempo fiquei em dúvida se queria realmente responder: que professora eu quero ser?

A cada começo me desfaço, aula a aula me decepciono, mas em todo o fim de dia me reafirmo. Basta um sensível e sutil gesto de aceitação de um, entre cem, aluno para me reconstruir, para me fortalecer e me convencer de que estou na profissão certa.

Hoje, encerro a faculdade e ainda não sei afirmar que professora eu serei, mas posso responder que professora eu quero ser. mesmo sei quais de meus ideias ainda são meus. Sei unicamente, com verdade e segurança, que me nego a comprar discursos prontos, discursos negativistas que levam o profissional a desacreditar a sua vocação. Enquanto professora, necessito acreditar que há solução para a educação. É vital crer que os jovens precisam e querem sim alguém que os auxilie nesse processo de construção do conhecimento. E eu os quero ensinar, pois educação é o meu tema e professora minha mais nova profissão. Poucos conceitos, vagas idéias, rasas teorias e , uma metodologia e alguma prática.

Angela Mendez, 2007.

Este capítulo de conclusão significa para além do fechamento deste projeto de ensino, ultrapassa as suas poucas páginas, encerrando mais do que uma prática curricular. Carrega em si o substancial peso da responsabilidade, pois configura uma das minhas últimas atividades produzidas para a faculdade de Letras. Representa a conclusão, também, desta primeira etapa de minha perene formação. Portanto, tomei a liberdade, contrariando as regras e fugindo ao protocolo, de resgatar o texto, acima transcrito, que produzi, para alguma disciplina, logo nos primeiros anos do Curso, quando nos perguntávamos: Que professora eu quero ser? A absolvição de meu transvio, adianto, dá-se por ser tempo de derrubar paradigmas, tempo de transgredir regras, afinal é disso que tratamos em cada linha, em cada parágrafo, em todo capítulo de minha substancial conclusão.

Recuperar a significância e a função da escola é recuperar o próprio sentido do papel do professor. A escola não deve figurar um fim em si mesmo, deve antes figurar o começo do crescimento contínuo do aluno, processo que deve ultrapassar os muros da escola. Assim, nós professores, não temos o direito de mutilar nossos alunos com nossas práticas descontextualizadas e nossas epistemologias irreflexíveis diante da inércia. Ao contrário, o novo professor tem o dever de instrumentar o aluno para que alcance autonomia intelectual e capacidade crítica, viabilizando a sua competência para significar o mundo em que vive e para nele habilmente poder agir. Mas não sem antes certificarmo-nos de que tais competências estejam, em nós, edificadas.

Becker nos alerta de que a formação docente precisa incluir, cada vez mais, a crítica epistemológica em suas práticas profissionais, a fim de pensar o seu papel na escola contemporânea e as sua ação enquanto agente social ativo. Também Paulo Freire deixou clara a necessidade de o professor pensar e reconsiderar, costumeiramente, as suas metodologias, pois uma das qualidades mais importantes do homem novo e da mulher nova é a certeza que têm de que não podem parar de caminhar e a certeza de que cedo o novo fica velho se não se renovar (FREIRE, 2001).

Percebo, ainda que não tenhamos, de modo distinto e concreto - apesar das receitas e fórmulas ditas de sucesso - acertada a medida para se acrescer teoria à prática, temos ciência de que mais importante que a infausta função de apontar culpados ou distinguir inocentes, é a extração, no exercício do desacerto, da justa dose para tal. Adotando uma postura crítica e reflexiva contínua perante suas ações o professor tornar-se-á instrumento da ação educativa construtiva, renegando ao papel de mero reprodutor de tendências e metodologias dadas, que não mais atendem às necessidades contemporâneas. Ao que firmo o compromisso nestas páginas de adeus!

• REFERÊNCIAS

ANTUNES, Irandé. Aula de Português, encontro e interação. São Paulo: Parábola, 2005.

ANTUNES, Irandé. Muito Além da Gramática. SP: Parábola, 2007.

BARBARA, Leila e Ramos, Rosinda de Castro Guerra (orgs). Reflexões e Ações no Ensino-Aprendizagem de Línguas. Campinas: Mercado de Letras, 2003.

BECKER, Fernando. Educação e Construção do Conhecimento. POA: Artmed, 2001.

BECKER, Fernando. O que é Construtivismo?

http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_20_p087-093_c.pdf

BOURDIEU, Pierre. Sociologia. São Paulo: Ática, 1994.

BUNZEN, Clecio; MENDONÇA ,Márcia (orgs.). O Português no Ensino Médio e A Formação do Professor. SP: Parábola, 2007.

DELVAL, Juan. Crescer e Pensar. POA: Artmed, 1998.

FARACO, Carlos Alberto; TEZZA, Cristóvão. Prática de Textos para Estudantes Universitários. RJ: Editora Vozes, 1992.

FREIRE, Paulo. A Importância do Ato de Ler. São Paulo:Cortez Editora, 1997.

 GUEDES, Paulo Coimbra. A formação do Professor de Português: Que Língua Vamos Ensinar? São Paulo: Parábola, 2006.

KLEIMAN, Ãngela. Texto e Leitor – Aspectos Cognitivos da Leitura. São Paulo: Pontes, 2004.

KOCH, Ingdore. A Inter-Ação pela Linguagem. São Paulo: Contexto, 1992.

MACHADO, Ana Rachel (coord.). LOUSADA, Eliane. Leitura e Produção de Textos

Técnicos e Acadêmicos: Resumo. SP: Parábola, 2008.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção Textual, Análise de Gêneros e Compreensão. SP: Parábola, 2008.

MORENO, Cláudio. Português para Convencer: Comunicação e Persuasão em Direito. São Paulo: Ática, 2006

MOTTA-ROTH, Desirée; HENDGES, Graciela Rabuske (orgs.). Produção Textual na

Universidade. SP: Parábola, 2010.

PCN: Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Vol. 2. Brasília: MEC, 2009.

REFERENCIAIS CURRICULARES DO RS: Língua Portuguesa, literatura e línguas adicionais.

ROJO, R. (org.). A Prática de Linguagem em Sala de Aula. Campinas: Mercado de Letras, 2006.

SANTOS, Jussara Pereira (Org.). A Leitura como Prática Pedagógica. RJ: Fundação Biblioteca Nacional, 2007.

SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. SP: Cortez, 1987.

SILVA, Maria de Fátima (org.). Currículo Estruturado: Implementação de Programas Pedagógicos. Curitiba: IES do Brasil S.A, 2009.

WACQUANT, Löic. Esclarecer o Habitus. Disponível em: http://sociology.berkeley.edu/faculty/wacquant/wacquant_pdf/ESCLARECEROHABITUS.pdf Acesso em: 20. Agos.2010.

• ANEXOS

ANEXO A – Cronograma

CURSO: MINICURSO DE PORTUGUÊS
Data: 22/09 a 17/11 - segundas e quartas-feirasHorário: 18h às 18h50min				H/AULA: 16h
Ministrante: Prof. Angela Francisca Mendez de Oliveira Orientador: Prof. Flávio Lunardi				ANO/SEM: 2010/2
CRONOGRAMA
22/09 Quarta	APRESENTAÇÃO E INTRODUÇÃO: A Língua Portuguesa - Slides Museu da Língua Portuguesa - Debate sobre o tema. (produção texto oral)
27/09 Segunda	REFORMA ORTOGRÁFICA: - Considerações sobre as produções (regras gramaticais básicas) - Slides Reforma Ortográfica (acentuação: trema, alfabeto, paroxítonas: ditongos ei/oi – i/u)
29/09 Quarta	REFORMA ORTOGRÁFICA - Slides reforma ortográfica (acento diferencial, hiatos) - Jogo on line. (exercícios)
04/10 Segunda	REFORMA ORTOGRÁFICA - Hífen - Exercícios
06/10 Quarta	REFORMA ORTOGRÁFICA - Correção exercícios (tira dúvidas)
13/10 Quarta	PONTUAÇÃO: VÍRGULA - Texto Martha Medeiros "Virgula," e vídeo da propaganda da ABI. - Estrutura frasal (ordem direta, elementos da frase).
18/10 Segunda	VÍRGULA - Primeiras noções de uso (deslocamento elementos na frase, adjuntos, explicativas, enumeração,etc.))
20/10 Quarta	VÍRGULA - Estudo capítulo livro Cláudio Moreno (os implícitos e suas necessidades/intercalações: informações entre vírgula – aposto, explicativas; Elementos restritivos). - Exercícios
25/10 Segunda	COESÃO E COERÊNCIA TEXTUAL - Paralelismo sintático. - Exercícios.
27/10 Quarta	COESÃO E COERÊNCIA TEXTUAL - Nexos coesivos - exercícios
01/11 Segunda	TEXTO ACADÊMICO - Gêneros acadêmicos: todos passam pelo resumo - Primeiras noções sobre resumo: indicativo, informativo e crítico. - Exemplos de resumos e suas estruturas (material colorido Neiva).
03/11 Quarta	RESUMO ACADÊMICO (INFORMATIVO). - Slides sumarização. - Exercícios sumarização. - Exercícios
08/11 Segunda	RESUMO ACADÊMICO (INFORMATIVO) - Verbos de ação no resumo (Livro Resumo, p. ) - Exemplo de resumo (Floresta amazônica, livro didático Flávio) - Leitura texto "Vovó na janela".
10/11 Quarta	PRODUÇÃO TEXTUAL: RESUMO - Retomada do texto – breve discussão. - Produção textual.
17/11 Quarta	REVISÃO CONTEÚDO (ADAPTAÇÃO DEVIDO A NECESSIDADE). - Slides revisão do conteúdo. - Ficha de avaliação (elementos constitutivos do resumo). - Análise de resumos
22/11	ENCERRAMENTO - Avaliação textos (ficha avaliação) - Reescrita - Avaliação entre colegas (ficha de avaliação).

ANEXO B – Plano de Aula I

As Origens da Língua Portuguesa

A Língua Portuguesa – Vídeo Museu da Língua Portuguesa

Narração Fernanda Montenegro.

A linguagem humana surgiu há milênios, mas não resta nenhuma sombra ou registro da primeira palavra, do primeiro canto, da primeira dança. Tudo isso ficou invisível no tempo.

Com a linguagem nasceu o universo propriamente humano. Razão e emoções, sonhos e projetos se organizaram e ganharam lugar. Só nós, os humanos, podemos escapar do presente e planejar o futuro. Só nós temos saudade do que passou e podemos inventar outros mundos. Nosso reino é o dos signos e nele se instaura o universo da palavra.

Não existe humanidade sem língua. É ela que dá sentido e significado ao que somos, pensamos e fazemos. A língua é como a espinha dorsal que põe de pé as sociedades, organizando as crenças e costumes, os valores e comportamentos.

Não se sabe ao certo como surgiram as milhares de línguas que existem. O que se sabe é que elas foram se formando nos mais variados cantos da terra. Línguas diferentes entre si, cada qual com sua sonoridade, com seus modos de organizar as palavras, com os seus timbres.

Todos nós nascemos dentro do universo da nossa língua materna e as palavras dessa língua nos abrigam e envolvem.

Nossa língua nasceu em Portugal e descende de povos ancestrais. Hoje, ela é falada por mais de 200 milhões de pessoas em todos os continentes do planeta.

Entre os séculos XV e XVI, os portugueses se lançaram numa grande aventura marítima e ancoraram em diferentes terras, levando a sua cultura e a sua língua... E os portugueses chegaram ao Brasil.

No Brasil, o Português sofreu influências de línguas indígenas e africanas, e, também, de línguas de imigrantes. Os encontros e desencontros entre as culturas e os falares criaram uma língua única, original e que continua a se reinventar todos os dias pelas ruas e praças do país, nos seus ritmos e ritos, nos poemas e nas canções.

Pensamos em Português, sentimos em Português. Criamos em Português e é essa língua que nos faz ser quem somos. É com ela que afirmamos e expressamos nossa identidade. Nossa língua é o nosso melhor retrato, a nossa pátria mais profunda.

No Brasil, a Língua Portuguesa atingiu um alto grau de mistura e invenção. Aqui vive a grande maioria de seus falantes. Gente que ajuda a produzir pelo planeta o destino desse nosso antigo e belo "Ediomaterno".

Fonte: http://www.youtube.com/watch?gl=BR&v=KoPfmZf8AhA

Trechos das reflexões desenvolvidas pelos alunos sobre a língua portuguesa.

• 1)  Mas, diante de todas as incertezas vejo como é importante para uma boa compreensão, as pontuações, as concordâncias e um texto cheio de elementos que nos levam a entender toda a mensagem.

• 3)  Minha relação com o Portugues:

Na escrita a língua portuguesa sempre foi muito desejada por mim, ter o seu domínio: como não foi possível antes busco ainda este domínio.

4)  Procurei este curso porque resolvi aprimorar meus conhecimentos, sempre gostei de estudar português [...] (OK)