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O mundo em que vivemos está permeado de técnicas e de recursos tecnológicos que, segundo Castells (2006), passam por um processo de transformação tecnológica que se expande de forma muito rápida, em uma linguagem digital comum na qual a informação é gerada, armazenada, recuperada, processada e transmitida. Vivemos em um mundo que se tornou digital, na era dos computadores, nos tempos da nanotecnologia.
O final dos anos 80 e o início dos anos 90 marcaram a chegada dos computadores pessoais no mercado de trabalho e no lazer. Desse período até os dias actuais, essa tecnologia tem estado cada vez mais presente no quotidiano de boa parte da população. Essa nova relação das pessoas com os computadores tem se reflectido não apenas no ambiente de trabalho, mas também nas relações familiares e na escola. Dessa forma, a inserção dessa tecnologia na escola tem promovido debates sobre suas reais possibilidades e contribuições como uma ferramenta didáctica em diversas partes do mundo. Diversos pesquisadores, tais como Oliveira (1997), Miranda (2006), Litwin et al (1995), têm discutido sobre o real papel dos computadores no processo de ensino-aprendizagem.
No ensino de Matemática, o computador pode ser um importante recurso para o professor e um elemento de motivação para os alunos. Actualmente, vários pesquisadores, como Menezes (1998, 2001, 2002), Gladcheff, Zuffi e Silva (2001) Bellemain e Gitirana (2006) têm evidenciado as importantes contribuições que o uso do computador tem dado às aulas de Matemática.
Bittar (2006) destaca que a compreensão do funcionamento cognitivo dos alunos pode ser mais bem entendida com a utilização de um software adequado e que essa utilização pode favorecer a individualização da aprendizagem e também desenvolver a autonomia dos educandos, o que é fundamental para aprendizagem.
Neste sentido, o uso de softwares parece poder auxiliar a prática docente, e criar um ambiente favorável à construção de conceitos matemáticos que possibilitem a superação das dificuldades e tornem a aprendizagem mais estimuladora. Segundo Vianna e Araújo,(2004) "Quem está em sala de aula hoje não pode fechar os olhos para o uso da informática". Ainda assim, para a escola e para muitos professores, o computador não tem sido um aliado e sim um obstáculo nas suas actividades. Bittar (2006), em suas pesquisas, mostra que há um deficit no uso das tecnologias nos cursos de formação inicial de professores e que as discussões no meio académico e nos eventos científicos não têm sido suficientes para a completa integração do computador às aulas de Matemática.
Revisando os documentos normativos por onde se rege o plano de estudo detectou-se que não se encontra ao alcance dos docentes e estudantes documentação digitalizada (softwares, assistentes matemáticos) sobre a temática Analise Matemática II, os docentes não empregam o computador como meio de ensino, para dar tratamento ao conteúdo acima referenciado, limitando o uso das TIC´s no processo de ensino aprendizagem do conteúdo específico abordado com antecedência, o que suscitou a autora o seguinte:
PROBLEMA CIENTÍFICO: como contribuir ao enriquecimento das aulas de calculo integral das funções de uma variável na disciplina de Analise Matemática II nos estudantes do primeiro ano do curso de licenciatura em matemática do ISCED do Huambo?
OBJECTO DE ESTUDO: Processo de ensino aprendizagem da disciplina Analise Matemática II.
CAMPO DE ACÇAO: Multimédia como alternativa didáctica para o enriquecimento do processo ensino aprendizagem de cálculo integral das funções de uma variável na disciplina de análise matemática II.
Para dar solução ao problema científico se expõe o seguinte
OBJECTIVO GERAL: propor uma Multimédia de integrais indefinidas que permita o enriquecimento das aulas de análise matemática II do ISCED do Huambo.
Para alcançar o objectivo geral da investigação se desenvolveram os seguintes
OBJECTIVOS ESPECÍFICOS:
1. Fundamentar as potencialidades do uso do software educativo no processo de ensino aprendizagem do cálculo integral das funções de uma variável.
2. Diagnosticar a realidade na preparação de cálculo integral das funções de uma variável nos estudantes do primeiro ano do curso de licenciatura em matemática do ISCED do Huambo.
3. Propor uma multimédia que permita o enriquecimento na preparação de cálculo integral das funções de uma variável nos estudantes do primeiro ano de licenciatura em matemática no ISCED Huambo.
IDEIA A DEFENDER: O uso de uma multimédia com softwares de cálculo integral das funções de uma variável pode contribuir de forma positiva no processo de ensino aprendizagem dos estudantes de licenciatura em matemática no ISCED do Huambo.
METODOLOGIA EMPREGUE
Durante a pesquisa, recorremos ao modelo qualitativo - quantitativo, fruto do qual permitiu-nos analisar cada situação a partir de dados, buscando identificar a relação entre os componentes do desenho teórico e outros aspectos considerados necessários na compreensão da realidade estudada e que geralmente envolve vários aspectos estudados tendo em conta os resultados expressos em tabelas e gráficos que derivam do inquérito. Nesta etapa da realização da pesquisa trabalhamos com o tipo de investigação descritiva, que observa e registra os factos e fenómenos.
Os métodos utilizados no desenvolvimento do trabalho foram determinados pelos objectivos gerais e objectivos específicos da investigação:
MÉTODOS EMPÍRICOS:
Inquérito: Usados dentro outros, para o diagnóstico do aproveitamento dos estudantes.
Estatístico: Permitiu analisar e interpretar de modo mais abrangente e compreensível os resultados da investigação através de tabelas e gráficos apresentados no trabalho.
MÉTODOS TEÓRICOS:
Análise e Síntese: Foi usado durante toda a investigação através do estudo de diferentes bibliografias de consulta.
Indução e Dedução: Este método foi usado fundamentalmente na caracterização do objecto e o campo de acção da investigação.
Histórico lógico: Este foi usado para a análise da evolução histórica do uso de material digitalizado na instituição em referência.
Sistémico estrutural: Este método foi usado no desenho e elaboração da multimédia.
POPULAÇAO E AMOSTRA
Os estudantes que actualmente cursam o segundo ano de Licenciatura em matemática no ISCED do Huambo.
SIGNIFICADO PRÁTICO DA TESE
Os resultados da investigação enriquecem o processo de ensino aprendizagem de cálculo integral das funções de uma variável no curso de matemática no ISCED do Huambo.
ESTRUTURA DO TRABALHO
O livro conta de uma introdução, dois capítulos, conclusões, recomendações, bibliografia e anexos. No capítulo I sistematiza-se aspectos relativos ao uso do computador no ensino, Softwares de ensino, multimédia, uso da multimédia no ensino de análise matemática II e didáctica da multimédia. No capítulo II, apresentação e análise dos inquéritos feitos e o desenvolvimento da multimédia, possui também, as conclusões, recomendações, bibliografia e os anexos.
CAPITULO I:
Neste capítulo começa por realizar uma resenha entorno do uso dos computadores no contexto educativo, reflectimos entorno dos softwares educativos, e sua tipologia e terminamos com a didáctica da multimédia.
1.1 - O USO DOS COMPUTADORES NO ENSINO
Quando uma nova técnica de aprendizagem é apresentada, dificilmente será aceita sem o questionamento necessário, porém muitas vezes, este questionamento torna-se excessivo por parte dos professores e educadores em geral. Mas graças ao empenho e persistência de diversas pessoas, hoje podemos dizer que o uso do computador pode auxiliar no ensino de praticamente todas as matérias, inclusive às de ensino fundamental e médio.
O computador nos permitiu criar, pelo menos em teoria, um mundo sem fronteiras onde os softwares assumem o papel de ferramenta auxiliar no processo de ensino, abrindo portas para a criação de novas metodologias no ensino. A presença dessa tecnologia em instituições de ensino e sua utilização como ferramenta de auxílio e pesquisa foram amplamente discutidos no artigo "Pesquisa científica e os novos ambientes electrónicos". Nesta pesquisa, são apresentados muitos factores positivos do uso do computador, entre eles o acesso da informação actualizada.
Segundo Freire (2005) o computador oferece uma grande quantidade de informações, com maior qualidade, devido a diversos factores: promove a motivação; permite múltiplas visões de objectos dentro do ambiente, ou seja, oferece maior dinamismo na resolução e explicação de problemas;
Além dos factores acima citados, a utilização do computador no ensino oferece diversos benefícios tornando-se também um dos principais mecanismos de apoio ao ensino a distância. Vale destacar algumas vantagens que este ensino, ainda em pleno desenvolvimento, nos oferece:
Segundo Prado (2005) O computador é um sistema discreto, ou seja, quantificado. Em termos formais, admite apenas um número finito de estados ou configurações diferentes, todos perfeitamente, matematicamente bem definidos e conhecidos. Esses estados são resultantes da combinação de um número relativamente pequeno de estados básicos. Tudo no computador é quantificado: programas, dados de entrada e intermediários, bem como resultados de saída. Mesmo saídas aparentemente analógicas, como gráficos, imagens ou sons são, na realidade, obtidos por quantificação prévia.
O computador é uma máquina "abstracta". Seu funcionamento, do ponto de vista interno e do usuário, pode sempre ser descrito totalmente por meios matemáticos não-probabilísticos e algorítmicos. Não é o caso de qualquer outra máquina, como por exemplo um torno, ainda que automático. O resultado do funcionamento do torno não é totalmente previsível, pois depende de materiais físicos e é expresso com certa precisão. No computador tem-se exactidão, como na Matemática. É realmente uma maravilha da tecnologia uma máquina construída com materiais físicos mas cujo funcionamento transcende as propriedades físicas e as imprecisões. A máquina obriga a matéria a produzir resultados sempre correctos – a menos que haja um erro, que em geral é detectado e às vezes é corrigido automaticamente. Tudo isso acontece em consequência da quantificação interna.
O computador é um sistema determinista. Dada uma máquina e um programa nela carregado, um certo conjunto de dados de entrada produz sempre os mesmos resultados. Tudo é previsível – aliás, esta é a origem da potência dessa máquina, juntamente com sua velocidade. É o supra-sumo do princípio da causa e efeito. Em alguns casos especiais, como em sistemas em redes, pode-se ter um sistema não-determinista, mas, do ponto de vista do usuário e das aplicações do computador no ensino, a máquina funciona de maneira determinista.
Qualquer programa pode ser encarado como uma função matemática que mapeia o conjunto dos dados de entrada em um conjunto de dados de saída. O ato de programar é uma actividade matemática, independentemente da linguagem de programação empregada.
As linguagens de programação são estritamente formais. Qualquer comando expresso em uma dessas linguagens implica em uma e apenas uma sequência de passos exactamente definidos de uma função matemática de manipulação de símbolos, que devem ser executados pela máquina. Isso também se aplica a certos usos de dispositivos de entrada de dados como joy stick e mouse. Os aplicativos em que o usuário, ao invés de programas, digita comandos, escolhe um item de um "menu" ou activa um ícone, também definem linguagens estritamente formais.
A introdução do computador na escola representa a continuidade do processo de intelectualização do ensino.
Há quatro modos de usar o computador na educação: instrução programada automatizada, simulação, aplicativa geral e ensino de programação de computadores. Os dois primeiros constituem o chamado Ensino Auxiliado por Computador, designado pela sigla CAI, (Computer Assisted Instruction), provavelmente pela primeira vez em 1967, denominação que no início da década de 1980 ganhou abrangência maior, alterando-se para Aprendizado Auxiliado por Computador CAL (Computer Assisted Learning).
1.1.1. A instrução programada
A instrução programada, introduzida por Skinner em 1954, foi inventada para uso em livros didácticos. O processo de aprendizagem segue caminhos que dependem de como o estudante responde às perguntas, depois de ler um trecho sobre certo assunto. O autor do texto deve prever com exactidão o caminho de estudo e as possíveis respostas do estudante. A instrução programada automatizada simplesmente substituiu o livro pelo computador, com grandes vantagens, devido às possibilidades gráficas, de animação e de hipertexto.
Quando se usa o computador, deve-se acentuar no processo de ensino (e de aprendizagem) a previsão e o planeamento, em virtude do determinismo da máquina e do carácter estritamente formal da linguagem em que se exprimem os dados de entrada, conforme já vimos. Passa-se algo um pouco semelhante ao jogo de damas ou de xadrez, no sentido de que cada jogada deve ser planejada com antecipação e todas as possíveis reacções do adversário (no caso, as respostas que o estudante introduz na máquina) têm que ser examinadas. Além disso, os caminhos apropriados a serem seguidos também devem constar no programa que controla todo o processo. Em outras palavras, o processo de aprendizagem torna-se um jogo matemático. Um dos principais argumentos a favor da instrução programada é que cada estudante pode progredir em seu próprio ritmo.
1.1.2. Uso de simulação
A simulação com computador consiste na construção de modelos matemáticos de um fenómeno natural ou abstracto, sendo o computador programado para calcular o modelo e mostrar os resultados na tela.
1.1.3. Aplicativos de uso geral
Por trás da intenção de ensinar o uso de programas aplicativos, encontra-se o argumento de que alguns desses programas, como processadores de texto, planilhas electrónicas de cálculo, sistemas de agenciamento de bancos de dados, sistemas de confecção de palestras e sistemas gráficos são instrumentos úteis que devem ser conhecidos por todos. Estamos de acordo, mas resta saber em que idade o aprendizado é apropriado. Para nossas considerações é importante notar o fato de que tais aplicativos são usados por meio de comandos, que fazem parte de uma linguagem formal. Ou seja, o sistema define uma linguagem formal que deve ser empregada pelo usuário e que, apesar de não ter tantos recursos como uma linguagem de programação, tem os mesmos efeitos, no que se refere à imposição, ao usuário, do emprego de um formalismo.
1.1.4. Ensino de programação
Vejamos agora o quarto modo de usar computadores nas escolas – o ensino de programação. Infelizmente, um grande mal entendido envolve esse assunto. Em geral, associa-se tal ensino à aprendizagem de alguma linguagem de programação, como LOGO, BASIC, Pascal, C ou Java. No entanto, aprender a programar computadores quase nada tem a ver com aprender uma linguagem de programação. O primeiro processo consiste basicamente em aprender a especificar a solução de um problema em termos de algoritmos.
Um algoritmo é formado por uma sequência de acções matemáticas bem definidas. Essas acções são executadas passo a passo, podendo-se especificar repetições de trechos da sequência, de modo que um número finito de acções pode redundar em um número infinito de execuções para diferentes dados de entrada. Por exemplo, podemos construir um algoritmo para somar os números inteiros de 1 a n, sendo n um número qualquer, fornecido à máquina no início da execução do algoritmo. Um algoritmo, no sentido usual do termo, estipula que a execução pare em algum ponto, para qualquer dado de entrada (o valor de n, no exemplo).
Não é preciso ter um computador para processar um algoritmo, pois isso pode ser feito com lápis e papel; todavia, nesse caso, o tempo que se gasta é milhões a bilhões de vezes maior do que o necessário para a execução do mesmo processo por um computador. Há milhares de anos os seres humanos usam algoritmos sem computadores – por exemplo, quando somam dois números com muitos algarismos. Por outro lado, uma linguagem de programação é concebida para exprimir algoritmos de modo tal que a expressão (ou sentença, ou programa) obtida possa ser introduzida no computador, obrigando a máquina a executar exactamente as acções definidas no algoritmo.
É necessário ter em conta que ensinar a programar um computador é ensinar a desenvolver algoritmos – por exemplo, um algoritmo para gerar os números primos menores do que 1.000 – e não ensinar linguagens de programação.
1.2 - SOFTWARES DE ENSINO / SOFTWARES EDUCATIVOS
Software educativo / de ensino é um software cujo principal propósito é o ensino ou o auto-aprendizado. O seu objectivo principal é contribuir para que o aprendiz obtenha novos conhecimentos, fazendo uso do software, tendo prazer em lidar com ele. Freire (2005).
No contexto da avaliação do software educacional, torna-se importante registar uma convergência percebida entre estas várias taxionomias. Percebe-se uma linha divisória clara entre os softwares educacionais, esta linha é definida por concepções educativas bastante distintas. De um lado da está o paradigma comportamentalista (modalidade dura e enfoque algorítmico) e do outro lado está o paradigma do construtivismo (modalidade branda e enfoque heurístico).
Sob o paradigma comportamentalista serão enfocadas as categorias: Tutorial, Multimédia e Exercício e Prática.
Sob o paradigma comportamentalista a qualidade da estratégia educacional deve ser medida a nível da eficácia em se provocar determinados comportamentos de maneira a não causar esforços e angústias desnecessárias.
Sob o paradigma construtivista percebe-se uma maior dificuldade quando se tenta delinear o processo de avaliação da utilização dos recursos computacionais na educação. Estas dificuldades eram de se esperar, uma vez que sob este paradigma os objectivos a serem alcançados no processo educacional, não se expressam através da obtenção de comportamentos que devam ser obrigatoriamente mensuráveis. Sob este paradigma serão enfocadas as seguintes categorias: Simulações e Jogos Educativos.
Além dos simuladores e jogos educativos foram mencionados muitos outros tipos de uso para os computadores. Sob o paradigma construtivista a avaliação deve se encaminhar no sentido de definir: o potencial cognitivo da proposta, o nível de satisfação e de interesse demonstrado pelos alunos, o nível de sociabilização fomentado entre os alunos, o nível de interacção permitido entre o ambiente e o aprendiz.
1.3 - TIPOS E CLASSIFICAÇAO DE ALGUNS SOFTWARES EDUCATIVOS (SE)
Segundo Valente, (2005) estudioso na área da informática educativa, os softwares educativos podem ser classificados de acordo com a maneira que o conhecimento é manipulado. A modalidade pode ser caracterizada como uma versão computadorizada dos métodos tradicionais de ensino. Sendo as categorias mais comuns desta modalidade os tutoriais, exercício e prática ("drill-and-practice"), jogos e simulação e a Multimédia.
Nos Softwares Educacionais (SE) Tutoriais é adoptado o sistema tradicional utilizado em sala de aula em que o aluno escolhe o que deseja estudar, geralmente ricos em inovações tecnológicas (hipertextos, interface com sons, imagens, animações, etc.) e seu conteúdo é predefinido, com isso tendo que escolher entre as opções existentes.
Os de exercitação e prática (reforço/exercício) onde Gagné propõe duas fases de aprendizagem: a aplicação e a retroalimentação, utilizados para revisão e memorização de algum assunto já estudado pelo aluno. Mesmo com as versões mais recentes as características continuam as mesmas, segundo Giraffa (1999). De acordo com "The Educational Products Information Exchange (EPIE) Institute" (uma organização de professores universitários) "Teachers College", Columbia, E.U.A., cerca de 49% do software educativo no mercado americano são do tipo exercício -e -prática.
Os softwares classificados como simuladores e os jogos educacionais apoiam-se na construção de situações que se assemelham com a realidade, sendo que os jogos apresentam ainda um componente lúdico e de entretenimento. A simulação envolve a criação de modelos dinâmicos e simplificados do mundo real (micro-mundo), dentro do contexto abordado, oferecendo ainda a possibilidade de o aluno desenvolver hipóteses, testá-las, analisar resultados e refinar conceitos.
O que seria a utilização do computador na educação de maneira inteligente? Seria fazer aquilo que o professor faz tradicionalmente ou seja passar a informação para o aluno, administrar e avaliar as actividades que o aluno realiza, enfim, ser o "braço direito" do professor; ou seria possibilitar mudanças no sistema actual de ensino, ser usado pelo aluno para construir o conhecimento e, portanto, ser um recurso com o qual o aluno possa criar, pensar, manipular a informação?
A análise dessa questão nos permite entender que o uso inteligente do computador não é um atributo inerente ao mesmo mas está vinculado a maneira como nós concebemos a tarefa na qual ele será utilizado. Um sistema educacional mais conservador certamente deseja uma ferramenta que permite a sistematização e o controle de diversas tarefas específicas do processo actual de ensino. Uma máquina de ensinar e administrar esse ensino facilita muito a actividade do professor. Sistemas computacionais com essas características já foram desenvolvidos, desempenhando tarefas que contribuem muito para essa abordagem educacional e passam a ser muito valorizados pelos profissionais que compartilham dessa visão de educação. Por outro lado, os profissionais da educação que não compartilham dessa abordagem educacional certamente não necessitam de sistemas computacionais com tais características. Mesmo os sistemas de ensino mais sofisticados, com qualidades de inteligência - como a capacidade de identificar os erros cometidos pelos alunos ou indicar tarefas de acordo com o nível do aluno - não são considerados como uma forma de uso inteligente do computador na educação.
Isso significa dizer que a análise de um sistema computacional com finalidades educacionais não pode ser feita sem considerar o seu contexto pedagógico de uso. Um software só pode ser tido como bom ou ruim dependendo do contexto e do modo como ele será utilizado. Portanto, para ser capaz de qualificar um software é necessário ter muito clara a abordagem educacional a partir da qual ele será utilizado e qual o papel do computador nesse contexto. E isso implica ser capaz de reflectir sobre a aprendizagem a partir de dois pólos: a promoção do ensino ou a construção do conhecimento pelo aluno.
1.3.1 - MÉTODOS DE AVALIAÇAO DE SOFTWARES EDUCATIVOS
As Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), tem sido amplamente utilizadas, em contextos educativos, e a sua eficiência no processo de ensino-aprendizagem, deve ser constantemente avaliada, a fim de que se possa identificar os softwares, e suas formas, mais eficazes, tornando-se desta forma objecto amplo de estudos.
Os professores, tutores, devem estar atentos a esta forma e se faz necessária a implementação do tema, Métodos de Avaliação de Software Educativos.
A avaliação em questão, leva em conta, o conceito que temos de Software Educativo, já que para alguns autores como Ramos, (1998) software educativo é aquele que é especificamente concebido e destinado a ser utilizado em situações educativa; porém, há autores que entendem que deve ser considerado software educativo todo aquele que é usado em contexto de ensino-aprendizagem (Patrocínio, 1994 citado por Ramos et Al, 2005) ou simplesmente um sistema de fornecimento de conteúdos (Shaughnesy, 2002 citado por Ramos et Al, 2005).
Desta forma devemos avaliar o software educativo que nos é apresentado, a fim de que possamos identificar aqueles que mais seriam eficazes no processo de ensino-aprendizagem.
Avaliar é um processo de classificar situações específicas em função de parâmetros pré-estabelecidos. todo software educativo reflecte necessariamente, uma concepção de ensino e aprendizagem, resultante de uma visão filosófica da relação sujeito-objecto, Oliveira, Menezes & Moreira, (1998).
De estudos de Skinner (Behaviorismo), do Construtivismo de ou mesmo do sócio-construtivismo de Vygotsky, é possível elaborar tais formas de avaliação do processo ensino-aprendizagem, nas mais diversas atribuições de cada software educativo.
Desta forma, a avaliação de Software Educativo inspira-se em diversas tipologias utilizadas nas últimas décadas: avaliação de Software de tipo tradicional, processo de avaliação centrado nos professores; avaliação centrada nos alunos; avaliação centrada no design.
A avaliação do tipo tradicional centra-se nos aspectos técnicos das funcionalidades das aplicações sem preocupações quanto ao conteúdo ou teorias pedagógicas subjacentes.
A avaliação centrada nos professores privilegia-os como elementos decisivos no processo e embora incorpore alguns aspectos pedagógicos mantém as preocupações de conceito técnico como elemento preponderante.
A avaliação centrada nos alunos é uma consequência da anterior onde se salienta a importância dos destinatários principais do software.
Ramos (2005), diz que, em regra, os especialistas ligados às questões técnicas têm um papel preponderante na fase de concepção e desenho dos produtos enquanto que os especialistas de conteúdo e de pedagogia são decisivos na fase de utilização em contexto.
A avaliação de software pressupõe como objectivos a serem alcançados pelo mesmo:
Informar, ajudar e orientar as escolas e os professores na selecção e uso do software educativo.
Identificar características do software educativo com elevado potencial pedagógico.
Identificar eventuais aspectos negativos: erros de conteúdos, estereótipos de naturezas diversas.
Proporcionar informação potencialmente útil aos produtores de software educativo.
Contribuir para uma base de conhecimento científico-pedagógico disponível à comunidade educativa.
Estimular a emergência de práticas pedagógicas inovadoras nas escolas.
Estimular a reflexão e a investigação sobre o uso de software educativo nas escolas.
Vítor Teodoro, um dos responsáveis pelo SACAUSEF (Sistema de Avaliação, Certificação e Apoio à Utilização de Software para a Educação e Formação), afirma que "um programa é considerado "bom" dependendo da forma como for usado, privilegiando-se os aspectos pedagógicos em detrimento dos aspectos tecnológicos (usabilidade, funcionalidade, design,.) que se consideram adquiridos e operacionais". Por isso, "a avaliação de um dado software vai centrar-se nos efeitos do software nos processos de aprendizagem". Apenas o software educativo será alvo de observação, considerando que "um software é educativo por ter sido concebido para esse efeito", ficando de fora softwares genéricos como o Office ou o Paint. Para já, privilegia-se o estudo de registos em CD-rom ou DVD e, posteriormente, vai também envolver sites da Web. [SACAUSEF].
Já existem alguns sistemas de avaliação de software educativo tais como no Reino Unido - http://www.teem.org.uk/ na França- http://tice.education.fr/educnet/contenus/editeur
Em geral os de Métodos de Avaliação de Softwares Educativos, qualificam os softwares quanto às características:
Funcionalidade - Evidencia que o conjunto de funções atende às necessidades explícitas e implícitas para a finalidade a que se destina o produto.
Usabilidade - Evidencia a facilidade de utilização do software.
Confiabilidade - Evidencia que o desempenho se mantém ao longo do tempo em condições estabelecidas.
Eficiência - Evidencia que os recursos e os tempos envolvidos são compatíveis com o nível de desempenho requerido para o produto.
Manutenibilidade - Evidencia que há facilidade para correcções, actualizações e alterações.
Portabilidade - Evidencia que é possível utilizar o produto em diversas plataformas com pequeno esforço de adaptação, Tsukumo, (2001).
1.4 - SOFTWARES QUE PROMOVEM O ENSINO
O termo ensino está sendo entendido segundo a origem latina da palavra (insignare), ou seja, a transmissão de conhecimento, de informação ou de esclarecimentos úteis ou indispensáveis à educação e à instrução. Nesse caso, o conhecimento gerado pela humanidade é compilado, classificado, hierarquizado de acordo com o grau de dificuldade e ministrado ao aluno a partir do nível mais fácil para o mais difícil. Essa concepção de educação é baseada no modelo empirista e assume que a retenção do conhecimento se dá como consequência da contiguidade e da frequência com que ele é transmitido. Se o professor se esmera na preparação e na transmissão do conhecimento ao aluno, e se o aluno realiza um bom trabalho na memorização desse conhecimento, está garantido o sucesso do processo de ensino. Quando o computador é usado para passar a informação ao aluno, o computador assume o papel de máquina de ensinar, e a abordagem pedagógica é a instrução auxiliada por computador.
Geralmente os softwares que implementam essa abordagem são os tutoriais, os softwares de exercício-e-prática e os jogos. Os tutoriais enfatizam a apresentação das lições ou a explicitação da informação. No exercício-e-prática a ênfase está no processo de ensino baseado na realização de exercícios com grau de dificuldade variado. Nos jogos educacionais a abordagem pedagógica utilizada é a exploração livre e o lúdico ao invés da instrução explícita e directa Valente, (1993). Esses softwares podem ser incrementados com características de inteligência como os "intelligent tutorial systems", capazes de identificar os erros mais frequentes e ajudar os alunos a superá-los (como o sistema Buggy), auxiliar a resolução de problemas específicos (como os sistemas especialistas), ou software para auxiliar o professor a planejar suas aulas ou a monitorar o desempenho dos alunos Wenger, (1987).
Os softwares que promovem o ensino existente no mercado mostram que a tarefa do professor é passível de ser totalmente desempenhada pelo computador e, talvez, com muito mais eficiência. Primeiro, o computador tem mais facilidade para reter a informação e ministrá-la de uma maneira sistemática, meticulosa e completa. O computador jamais se esquece de um detalhe, se isso estiver especificado no seu programa. Uma dor de cabeça ou um problema familiar jamais altera a sua performance.
Segundo, essa capacidade de sistematização do computador permite um acompanhamento do aluno em relação aos erros mais frequentes e à ordem de execução das tarefas. Muitas vezes o professor tem muita dificuldade em realizar esse acompanhamento que pode ser feito pelo computador de uma maneira muito mais detalhada. Terceiro, os sistemas computacionais apresentam hoje diversos recursos de multimédia, como cores, animação e som, possibilitando a apresentação da informação de um modo que jamais o professor tradicional poderá fazer com giz e quadro negro, mesmo que ele use o giz colorido e seja um exímio comunicador. A vida das crianças está tão relacionada com o uso dessas mídias que é inglório tentar competir com a informática.
1.4.1 - SOFTWARES QUE AUXILIAM A CONSTRUIR CONHECIMENTO
Como auxiliar do processo de construção do conhecimento, o computador deve ser usado como uma máquina para ser ensinada. Nesse caso, é o aluno quem deve passar as informações para o computador. Os softwares que permitem esse tipo de actividade são as linguagens de programação, como BASIC, Pascal, Logo; os softwares denominados de aplicativos, como uma linguagem para criação de banco de dados, como Base ou um processador de texto; ou os software para construção de multimédia. Esses softwares oferecem condições para o aluno resolver problemas ou realizar tarefas como desenhar, escrever etc. Isso significa que o aluno deve representar suas ideias para o computador, ou seja, "ensinar" o computador a resolver a tarefa em questão.
Para "ensinar" o computador a realizar uma determinada tarefa, o aluno deve utilizar conteúdos e estratégias. Por exemplo, para programar o computador usando uma linguagem de programação, o aluno realiza uma série de actividades que são de extrema importância na aquisição de novos conhecimentos (Valente, 1993b). Primeiro, a interacção com o computador através da programação requer a descrição de uma ideia em termos de uma linguagem formal e precisa. Segundo, o computador executa fielmente a descrição fornecida e o resultado obtido é fruto somente do que foi solicitado à máquina. Terceiro, o resultado obtido permite ao aluno reflectir sobre o que foi solicitado ao computador.
Finalmente, se o resultado não corresponde ao que era esperado, o aluno tem que depurar a ideia original através da aquisição de conteúdos ou de estratégias. A construção do conhecimento acontece pelo fato de o aluno ter que buscar novas informações para complementar ou alterar o que ele já possui. Além disso, o aluno está criando suas próprias soluções, está pensando e aprendendo sobre como buscar e usar novas informações (aprendendo a aprender).
Embora essa ideia seja mais adequada na formação de profissionais para a sociedade actual, ela tem se mostrado mais complicada na sua implantação. Primeiro, o ciclo descrever-executar-reflectir-depurar-descrever não acontece simplesmente colocando o aluno frente ao computador. A interacção aluno-computador precisa ser mediada por um profissional que tenha conhecimento do significado do processo de aprendizado através da construção do conhecimento, que entenda profundamente sobre o conteúdo que está sendo trabalhado pelo aluno e que compreenda os potenciais do computador. Esses conhecimentos precisam ser utilizados pelo professor para interpretar as idéias do aluno e para intervir apropriadamente na situação de modo a contribuir no processo de construção de conhecimento por parte do aluno. Além disso, essa abordagem exige mudanças profundas do sistema educacional, como a alteração do papel atribuído ao erro (não mais para ser punido, mas para ser depurado), a não segregação das disciplinas, a promoção da autonomia do professor e dos alunos e a flexibilização de um sistema rígido, centralizado e controlador. Enfim, transformar a escola que nós conhecemos.
Existem ainda formas de se classificar os softwares através dos níveis de aprendizado que eles proporcionam. Podemos ter softwares sequenciais (onde o aluno aprende com informações transmitidas de forma sequencial e repetitiva), relacionais (há interacção do aluno com a tecnologia, somente) e criativos (através da utilização da tecnologia, o aluno interage com outras pessoas, que compartilham de objectivos comuns).
Embora muitas pessoas associem o termo software aos programas de computadores, Amaral e Guedes (2003) em um artigo intitulado "Análise de construção de Software educativo com qualidade: Sugestão de ficha para registo e avaliação de software educativo", explicam que software não é apenas o programa, mas toda a documentação associada e os dados de configuração necessários para fazer com que os programas operem correctamente.
Com isso, podemos associar a qualidade dos software como um conjunto de características que devem ser alcançadas para que o produto atenda as necessidades dos usuários. De certa forma, essas "exigências" por parte dos usuários, que inclui facilidade de uso, segurança e confiabilidade dos dados, entre outras, contribuiu para que surgisse a Engenharia de Software.
A norma ISO/IEC 9126, do ano de 1991, regulamenta a forma de avaliação e descreve a qualidade de um produto de Software genérico. Segundo essa norma, para se alcançar qualidade, faz-se necessário implementar um processo de desenvolvimento definitivo e institucionalizado. De forma mais abrangente, a norma internacional NRB ISO/IEC 12 207 estabelece um processo de desenvolvimento de software. Poderíamos afirmar que qualidade de software é definida como "a totalidade das características de um produto de software que lhe confere a capacidade de satisfazer necessidades explícitas e implícitas" (Gladcheff, Zuffi, Silva;(2001) Entendemos como necessidades explicitas como aquelas apresentadas na definição do produto e, as implícitas, aquelas que não são apresentas mas são necessárias para o bom funcionamento do produto.
1.5 - MULTIMEDIA
Através do estudo etimológico da palavra multimédia, conclui-se que esta é composta por duas partes, multi e média, ambas resultantes de palavras latinas. Multi tem origem da palavra multus, significando múltiplos ou numerosos. Media é o plural da palavra médium e significa meio ou centro. Tendo em atenção a origem da palavra multimédia e o significado de cada uma das suas partes, pode-se afirmar que significa múltiplos meios. Podemos, então, definir como a utilização diversificada de meios, entre o emissor e o receptor, para a divulgação da mensagem. Nesta definição são considerados como produtos multimédia os jornais, as revistas, os livros e as emissões de televisão. No entanto, no âmbito das tecnologias de informação e comunicação, define de multimédia ou multimédia digital como a utilização diversificada de meios, tais como texto, gráficos, imagens, video e áudio, que vão ser processados por computador e, depois, podem ser armazenados e transmitidos.
Desde seu aparecimento, o significado do termo multimédia já sofreu grande evolução. Robin Raskin(1990) a definiu assim:
Em seu sentido mais amplo, multimédia refere-se ao fornecimento de informações de maneira intuitiva, multissensorial e com a integração de meios distintos - texto, gráficos, animação de computador, vídeo em movimento e som- em uma única apresentação sob o controle do computador.
Segundo Hooper (1998) o termo multimédia refere-se portanto a tecnologias com suporte digital para criar, manipular, armazenar e pesquisar conteúdos. Os conteúdos multimédia estão associados normalmente a um computador pessoal que inclui suportes para grandes volumes de dados, os discos ópticos como os CDs(CD-ROM,MINI-CD,CD-CARD) e DVDs, abrange também nas ferramentas de informática a utilização de arquivos digitais para a criação de apresentações empresarias, catálogos de produtos, exposição de eventos e para catálogos electrónicos com mais facilidade e economia. Privilegiando o uso dos diversos sentidos visão, audição e tacto este tipo de tecnologia abrange diversas áreas de informática.
Chapman (2000) afirma que de uma forma genérica, o conceito multimédia pode ser definido como a utilização de diversificados meios para a divulgação da mensagem.
Hoje em dia, a designação multimédia é utilizada frequentemente em vários contextos, como, por exemplo, tecnologia multimédia, placa multimédia, rede multimédia, serviço multimédia, produto multimédia, resultando uma dificuldade acrescida na definição do conceito de multimédia.
Nesta definição, Raskin, (2001) não deixa claro o carácter interactivo da multimédia. Em grande parte isto se deve ao facto da multimédia ter sido vista inicialmente apenas como uma forma de apresentar informações. Sua utilização como forma de recuperar informações ainda não estava clara CHAVES (2002).
Segundo vários autores, podem existir diversas definições do conceito multimédia de acordo com o âmbito em que estas estão inseridas.
De acordo com Fetterman & Grupta (1993), o conceito multimédia restringe-se a aplicações que envolvam interactividade, cor e, claro, apresentações multissensoriais. Para estes autores, multimédia é uma experiência simultaneamente multissensorial e participativa, com um impacto emocional que advém de informação auditiva, imagens e vídeo, e que ocorre num ambiente interactivo de computador: "Multimédia Digital, ou simplesmente multimédia, define-se como a integração de até seis tipos de media num ambiente interactivo e colorido por computador" Fetterman & Grupta,(1999).
Minoli & Keinath (2000) definem multimédia como uma tecnologia: "Multimédia é uma tecnologia interdisciplinar, orientada para as aplicações, que capitaliza na natureza multissensorial dos seres humanos e na capacidade de armazenamento, manipulação e transmissão de informação não-numérica dos computadores, tais como vídeo, gráficos e áudio complementada com informação numérica e textual".
Ao invés, Vaughan (2001) define multimédia de uma forma mais genérica, incluindo não só as aplicações não-interactivas, mas também a utilização de dispositivos cuja natureza não é digital: "Multimédia é qualquer combinação de texto, arte gráfica, som, animação e vídeo apresentada ao utilizador por um computador ou por outro meio electrónico".
Finalmente, o Professor Chaves define multimédia da seguinte forma:
"Em seu sentido mais lato, o termo "multimédia" se refere à apresentação ou recuperação de informações que se faz, com o auxílio do computador, de maneira multissensorial, integrada, intuitiva e interactiva".
Esta definição apresenta um diferencial em relação às anteriores quando ressalta o carácter interactivo da multimédia. Desta forma, falar em multimédia, é, portanto, equivalente a falar em multimédia interactiva Chaves (2002). Neste enfoque, o usuário se liberta do papel de simples observador ou mero recebedor de sons, imagens, vídeos e textos, assumindo o controle da busca, recuperação e processamento das informações. Porém esta definição apresenta um problema quando limita a utilização da multimídia apenas através do computador. Esta visão era comum no início dos anos 90 e, actualmente, ainda é compartilhada por muitas pessoas. Nos últimos anos, com o surgimento da convergência digital, vários equipamentos (que nao podem ser classificados como computadores) ganharam características multimédia. A repórter Lúcia Reggiani escreveu em Info Exame de Dezembro de 2004: "O computador recebe TV, a TV acessa a Internet, a Internet transmite voz, o celular troca dados e tira fotos, a camera grava vídeo e toca MP3, o MP3 player guarda fotos e mostra na TV. Admita: a tão falada convergência de tecnologias de computação, eletroeletronica de consumo e telecomunicações já está nas boas lojas do ramo" Reggiani (2004).
A autora considera que a Multimédia ou Multimídia é a combinação, controlada por computador, de pelo menos um tipo de média estática (fotografia gráfico texto,), ou um tipo de média dinâmica (vídeo, áudio, animação). Quando se afirma que a apresentação ou recuperação da informação se faz de maneira multissensorial, quer-se dizer que mais de um sentido humano está envolvido no processo, facto que pode exigir a utilização de meios de comunicação que, até há pouco tempo, raramente eram empregados de maneira coordenada, a saber:
Som (voz humana, música, efeitos especiais)
Fotografia (imagem estática)
Vídeo (imagens em pleno movimento [4])
Animação (desenho animado)
Gráficos
Textos (incluindo números, tabelas, etc.
1.5.1 - O USO DA MULTIMEDIA NO ENSINO (ANALISE MATEMATICA)
Enfrentar os dilemas e problemas reais do quotidiano escolar requer actualmente dos profissionais da educação um conjunto de conhecimentos teórico-práticos suficientes e necessários para a promoção de aprendizagem significativa. Sobre esta aprendizagem Moreira (1983) coloca que a "aprendizagem significativa é um processo através do qual uma nova informação relaciona-se com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo".
Desta forma, é de extrema relevância construir o ensino da Analise matemática de forma prazerosa e instigante, para que venha contribuir no conhecimento do estudante, sendo assim, este conhecimento deve estar vinculado à sua realidade.
A tecnologia tornou-se uma ferramenta indispensável para o estímulo da aprendizagem dos alunos. Hoje, os professores podem dispor de softwares matemáticos que ajudam os estudantes a compreender e assimilar os conteúdos da matéria com mais facilidade e eficácia, tornando assim suas aulas prazerosas e interessantes.
É importante fazer o uso da tecnologia em sala de aula. Embora, seja questionável o seu uso dentro da mesma por profissionais mais tradicionais. Contudo, as tecnologias podem despertar o interesse do estudante em aprender Analise matemática.
Como uma das alternativas, pensamos no uso de uma multimedia como um óptimo recurso didáctico, para exercitar o raciocínio, sendo de observação e o pensamento do estudante, de forma divertida e gostosa desenvolvendo e socializando seus conhecimentos com os colegas. Neste sentido, Kishimoto (1998) coloca a ludicidade nos seguintes termos: "A matemática deve buscar no jogo a ludicidade das soluções construídas para as situações problemas seriamente vividas pelo homem".
Através de uma abordagem lúdica, o estudante privilegia o desenvolvimento de estratégias para os problemas de forma agradável, uma vez que, a multimédia é um dos meios mais propícios para a construção do conhecimento nesta disciplina.
Neste intuito Soveral (2001) acrescenta que " o professor deverá oferecer uma multiplicidade de acções desafiadoras que motivem diferentes respostas, estimulando a criatividade e a redescoberta".
A multimídia é uma área do conhecimento que tem a peculiaridade de fascinar um grupo muito diversificado de pessoas, que inclui tanto realistas como sonhadores, para usar as palavras de Hooper (1998). Apenas para citar alguns dos envolvidos, pode-se destacar: educadores, especialistas em treinamento, escritores, criadores de jogos electrónicos, psicólogos cognitivos, artistas gráficos, produtores de vídeo, profissionais em comunicação, engenheiros, cientistas da computação, fabricantes de hardware, entre vários outros.
A componente da formação do Plano de Analise Matemática visa o reforço das qualificações e a valorização das competências, ultrapassando os principais factores inibidores da modernização tecnológica do sistema educativo, promovendo a utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) nos processos de ensino e aprendizagem e na gestão administrativa da escola, a formação de docentes centrada na utilização pedagógica das TIC e a existência de mecanismos de certificação de competências em TIC de pessoal docente e não docente.
No âmbito do ensino da Analise Matemática, a Multimedia tem como objectivo desenvolver e implantar um sistema de formação e de certificação de competências visual, sequencial e disciplinarmente orientado. Esta acção de formação é parte integrante dos programas multimédia criados para o efeito.
O quadro interactivo multimédia apresenta potencialidades que permitem alterar de forma significativa a natureza da informação trabalhada na aula (com recursos multimédia e de animação gráfica), os tempos e espaços de aprendizagem (com a disponibilização "on-line" de recursos), e as dinâmicas da sala de aula.
Os benefícios da introdução da Multimedia nos contextos de aprendizagem especificamente a Analise Matemática têm sido amplamente estudados e documentados em diversos países. Estudos de investigação, realizados por universidades do Canadá, Estados Unidos e Reino Unido, com estudantes de diferentes áreas do conhecimento, níveis de ensino e em diferentes tarefas (analise de diagramas, textos, simulações, etc.) demonstram o maior envolvimento dos alunos, o aumento da motivação, a promoção da aprendizagem cooperativa (com o incremento das interacções entre pares e uso de multimedia) e o reforço do papel do professor com mediador dos processos de aprendizagem e, como consequência, os reflexos positivos na eficiência dos processos de ensino e de aprendizagem.
Seriam assim bem-vindos os planos de apetrechamento das nossas salas de aula com este tipo de equipamentos previstos nomeadamente no Plano Tecnológico para a Educação . Contudo, a disponibilidade da tecnologia é apenas a condição necessária (e porventura a mais fácil) não constituindo por si qualquer solução para mudar a Educação em Angola ou seja na disciplina Analise Matemática. As reais "mais-valias" resultam fundamentalmente da interacção entre as pessoas e só a participação empenhada dos Professores como "arquitectos dos contextos de aprendizagem" poderá potenciar para a Educação os benefícios desta e de outras tecnologias.
Parece-nos portanto fundamental que, a par do apetrechamento, se crie condições para que os professores possam responder aos desafios colocados pelas multimedias, potenciando os benefícios da tecnologia em reais mudanças de práticas que possam constituir mais-valias significativas da qualidade e eficiência da Educação. A Formação Contínua de docentes é uma das condições essenciais para a concretização destas finalidades.
De acordo com a UNESCO, abordar conteúdos do planeamento com o auxílio de multimédias auxilia no desenvolvimento de competências tais como: raciocínio lógico, integração, auxilia na identificação, avaliação e valorização das suas possibilidades, limites e necessidades. Além disso, possibilita desenvolver estratégias de trabalho em grupo, ajuda na análise de situações onde é necessária a cooperação entre os indivíduos do grupo, a importância da liderança e do gerenciamento dos conflitos que possam surgir durante o desenvolvimento da resolução do exercício.
Neste contexto, o projecto tem como objectivo, propor acções práticas para auxiliar o estudante na assimilação e produção do conhecimento acerca do processo de ensino aprendizagem da Analise Matemática. Incentivar que explorem os conhecimentos matemáticos dentro e fora do ambiente escolar.
1.6 - DIDÁCTICA DA MULTIMÉDIA
'Multimédia ' é um dos termos mais frequentemente usados em publicações actuais sobre mídia e computadores. Os defensores de multimédia estão prometendo uma era completamente nova em entretenimento, informação, e instrução. As características básicas de multimédia são mais do que simplesmente mídia ou modos de apresentação distintos, integrados pelo computador sobre uma única plataforma. Além disso, a tecnologia de hipertexto é integrada. Assim, o usuário pode interactivamente invocar itens de informação de multimédia em uma ordem pré-determinada.
O ensino assistido ou auxiliado pela multimédia parte do pressuposto de que a informação é a unidade fundamental no ensino e, portanto, preocupa-se com os processos de como adquirir, armazenar, representar e, principalmente, transmitir informação. Nesse sentido, o computador é visto como uma ferramenta poderosa de armazenamento, representação e transmissão da informação Valente et al (2002).
Historicamente, os primeiros sistemas computacionais para uso no ensino surgiram ainda na década de 60 e faziam parte dessa categoria: são os sistemas Computer Assisted Instruction (CAI), inspirados no método da instrução programada. A instrução programada é um método de ensino surgido na década de 50 e consiste na organização do material a ser ensinado em segmentos logicamente encadeados, chamados "módulos". Os módulos são, então, apresentados ao aprendiz, de forma gradual e sequencial. Dessa maneira, o estudante pode seguir seu próprio ritmo, retornando a módulos anteriores, quando sente necessidade, ou "espiando" o conteúdo de módulos futuros.
Embora a tecnologia do computador na época fosse bastante promissora, no sentido de automatizar o método da instrução programada, tais sistemas não alcançaram o sucesso prometido. O material instrucional a ser transmitido era seleccionado, organizado, armazenado e apresentado ao estudante de forma bastante rígida.
Geralmente, ao final de cada apresentação, o estudante era submetido a perguntas cujas respostas, caso não correspondessem ao especificado no programa, o impediam de continuar.
Nesse caso, o aluno era solicitado a repetir partes anteriores na sequência do material, até que conseguisse responder acertadamente às perguntas. Os sistemas CAI representavam, apenas, um novo material para veiculação do conteúdo: o computador em vez do material impresso. Do ponto de vista da interacção estudante-sistema, esta era controlada pelo sistema e o estudante era limitado a prosseguir, quando tudo corria bem, ou voltar, às vezes compulsoriamente. Do ponto de vista do sistema, todo usuário era tratado da mesma maneira.
Do ponto de vista tecnológico, os sistemas CAI evoluíram para os sistemas Intelligent Computer Assisted Learning (ICAI), na década de 70, em resposta às limitações dos anteriores. Tais sistemas se propõem a auxiliar o processo de ensino-aprendizagem, utilizando técnicas e métodos da Inteligência Artificial (IA) para representar o conhecimento e para conduzir a interacção com o estudante Santos, (2005). O acréscimo em tais sistemas aconteceu fundamentalmente num maior controlo, por parte do sistema computacional, a respeito da forma como acontece o aprendizado durante a interacção com o sistema. Basicamente, o programa multimédia pode tomar decisões sobre o que ensinar, a quem ensinar e como fazê-lo.
Os sistemas ICAI continuaram sua evolução, que aconteceu à medida que novas tecnologias e novas técnicas de IA foram surgindo. Actualmente, tais sistemas levam o nome de Intelligent Tutoring Systems (ITS ) ou Tutores Inteligentes (TI) e muita pesquisa académica e desenvolvimento continuam a acontecer nessa classe de sistemas.
Para entendermos o funcionamento de um Tutor Inteligente, podemos descrever o sistema computacional subjacente em uma estrutura funcional composta dos seguintes módulos: Módulo do Domínio, Módulo Tutorial, Módulo da Interface e Módulo do Modelo do Estudante. O Módulo do Domínio (MD) representa o conhecimento do especialista no domínio do conhecimento em questão. Contém a parte do conteúdo que será ensinado ao estudante, em geral, na forma de fatos e as regras, se é um domínio declarativo (por exemplo, Ciências), ou outras formas de representação, se o domínio é procedural (por exemplo, linguagens de programação). A função básica do MD é servir como fonte de conhecimento do assunto a ser ensinado e padrão, para que o sistema possa avaliar o desempenho do estudante. Tal módulo é necessário para que o sistema possa propor tarefas e questões a serem realizadas, gerar explicações e respostas para o estudante. O Módulo do Modelo do Estudante (MME) contém uma representação do estado actual do conhecimento e do desempenho do estudante sobre o que está sendo ensinado. Tais informações, colectadas pelo sistema durante interacção do estudante com o TIs, são usadas juntamente com os outros módulos para conduzir o tipo de tarefa a ser apresentada para as necessidades de um determinado estudante.
Esse módulo é responsabilizado pela chamada "individualização" do ensino nos TIs. Santos (2005) coloca várias funções para o MME, entre elas a diagnóstica e correctiva, ajudando na identificação e correcção de bugs (erros) do aluno, e a elaborativa e prognóstica, ajudando o Módulo Tutorial na escolha de estratégias de ensino para o caso de um aluno particular. O Módulo Tutorial é o responsável por planejar e governar a interacção com o aluno. Ele contém um conjunto de estratégias de ensino a serem aplicadas de acordo com informações sobre o aluno (fornecidas pelo Módulo do Modelo do Estudante) e conhecimento armazenado (fornecido pelo Módulo do Domínio). Este módulo deve gerar uma sequência de actividades pedagógicas capaz de apresentar com sucesso determinado tópico ao estudante.
É por meio do Módulo de Interface (MI) que sistema e usuário se comunicam. A função básica do MI é traduzir a representação interna do sistema para uma "linguagem" que seja compreensível e estimulante para o estudante. Santos (2005) cita alguns aspectos desejáveis na interface de Tutores Inteligentes, entre eles: ser fácil de usar, o que significa que ele deve minimizar o número de acções necessárias para que o sistema possa se comunicar com o aluno; apresentar dados em diversos formatos e representações, enriquecendo, portanto, o feedback do sistema; ter a habilidade de reconhecer erros involuntários e continuamente monitorar as acções do estudante; e ser interactivo, propiciando rapidez de respostas.
Os sistemas Tutores Inteligentes continuam a evoluir e alguns autores os classificam, dependendo do nível de conhecimento embutido. Além de exemplos clássicos desenvolvidos no meio académico, podemos incluir, também, na categoria dos Tutores sistemas que fornecem auxílio ao usuário, tais como tutores para linguagens de programação, para línguas, manuais on line etc.
Multimédia permite ao usuário verificar um conjunto de informação, ou resolver problemas complexos, usando segmentos particulares de informação disponível, ou executar experiências por simulação, ou participar de excursões virtuais pelo cyberspace onde ele pode ver e fisicamente interagir com objectos em realidades virtuais.
Teóricos de educação na Alemanha têm uma longa tradição em sua preocupação com didáctica. Eles desenvolveram várias perspectivas e definições de educação/instrução.
Uma definição proeminente é didáctica como teoria de conteúdos educacionais, uma perspectiva que era e ainda é fundamental ao desenvolvimento de currículos (Klafki, 1974).
Outra definição proeminente é didáctica como teoria e prática de ensino e aprendizagem Jank & Meyer, (1991).
Uma terceira definição é didáctica como aplicação de teorias psicológicas de aprendizagem ao planeamento, desenvolvimento, condução e avaliação sistemático do processo de aprendizagem v. Cube,( 1992).
A didáctica para mídia na Europa é influenciada fortemente pela tecnologia educacional tal como foi desenvolvido nos E.U.A. desde a década de cinquenta até hoje. Desenvolvimentos relevantes de tecnologia educacional foram a taxonomia dos objectivos educacionais por B.S. Bloom (1990) e definição de objectivos de aprendizagem por R. Mager (1996).
Desde então, nós distinguimos três domínios de aprendizagem principais:
Domínio psicomotor
Domínio afectivo
Domínio cognitivo
Em sistemas educacionais modernos o domínio cognitivo ganha a maior atenção. O curriculum de escolas e universidades é centrado neste domínio.
Outro desenvolvimento importante em tecnologia instrutiva foi a classificação hierárquica dos tipos de aprendizagem por R.M. Gagne (1965).
Enquanto Gagne (1965) trabalhou em um conjunto hierárquico de oito tipos de aprendizagem, a teoria educacional moderna acredita que há aproximadamente quatro tipos principais de aprendizagem no domínio cognitivo que requer modos diferentes de instrução. Reigeluth (1992) denomina os quatro tipos de aprendizagem como segue:
Memorizando informação (aprendizagem decorando)
Relações de compreensão (compreensão)
Aplicando habilidades (aplicações de habilidades intelectuais)
Aplicando habilidades genéricas (resolução de problemas)
A didáctica de mídia na Europa é concebida como uma subdivisão de didáctica geral com ênfase especial no uso integrativo de mídia no ensino e aprendizagem.
A didáctica de mídia ainda adere a muitos conceitos da tecnologia instrucional tradicional que está baseada em psicologia comportamentalista (behaviouristic) (Watson, Skinner). Como todos nós podemos nos lembrar, os passos básicos de tecnologia instrutiva eram:
Análise da tarefa
Avanço em passos de aprendizagem pequenos
Participação activa do estudante
Velocidade de aprendizagem individual
Realimentação imediata e reforço.
Durante muito tempo o ensino foi ligado a objectivismo e focalizou a maior parte dos esforços em recomendar a memorização de informação e aplicar habilidades (como procedimento que usa). Havia interesse relativamente pequeno em desenvolver procedimentos educacionais para relações de compreensão. Somente os avanços da teoria de aprendizagem cognitiva trocou a ênfase para relações de compreensão e para habilidades genéricas de aplicação (como estratégias de aprendizagem e metacognição).
Isto é apenas uma selecção muito pequena de modelos e conceitos que a didáctica de multimédia tem para oferecer aos teóricos e projectistas de programas de multimédia. Os modelos estão baseados em longos estudos científicos e em muita experiência prática.
Pode-se desta forma concluir que: a didáctica de Multimédia é concebida principalmente por duas formas de conhecimento:
Conhecimento científico de aprendizagem (psicologia, didáctica) e ciências relacionadas
CAPÍTULO 2
Neste capítulo fazemos a análise, expondo os resultados dos inquéritos aplicados tanto aos docentes como aos estudantes que cursaram o primeiro ano em 2010 do Curso de Matemática do ISCED – Huambo, bem como apresentamos a proposta de multimédia de integrais indefinidas.
2.1. Análise geral dos resultados dos inquéritos aplicados
A população foi constituída por todos os estudantes do primeiro ano do Curso de Matemática, do lectivo 2010 num universo de 103 estudantes, foram seleccionados aplicando a amostragem aleatória simples para populações finitas, 58 estudantes o que corresponde a 56,3% da população total; sendo 30 estudantes do Curso Regular e 28 do Curso Pós-Laboral.
2.1.1. Análise geral dos inquéritos aplicados aos alunos
O inquérito teve como objectivo diagnosticar a qualidade das aulas de Análise matemática II, o que influenciou no seu aproveitamento durante o ano lectivo, por fim saber se uma multimédia de integrais indefinidas pode melhorar a qualidade das aulas e o consequente aproveitamento dos estudantes.
Na análise do inquérito que foi aplicado aos estudantes obteve-se os seguintes resultados:
Na pergunta 1, relacionada com o uso do computador, dos 58 estudantes inqueridos, 37 disseram que sim tem feito uso do computador com regularidade enquanto que 21 estudantes disseram que não, o que indica que maior parte dos estudantes têm domínio de informática tal como se apresenta na tabela a seguir.
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Respostas |
Regular |
Pós-laboral |
Total
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Frequência |
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Frequência |
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SIM |
23 |
76,6% |
14 |
50% |
37 |
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NAO |
7 |
23,4% |
14 |
50% |
21 |
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Na pergunta 2, procuramos saber para que fins usam o computador. Dos estudantes inqueridos 7 disseram que usam para jogar, 6 disseram que usam para as aulas, 23 para pesquisar 6 para assistir filmes e os demais 6 para outros fins e 10 estudantes não responderam o que nos indica que maior parte dos estudantes usam o computador para pesquisar.
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Respostas |
Regular |
Pós-laboral |
Total
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Frequência |
Percentagem |
Frequência |
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Jogar |
4 |
13,3% |
3 |
10,7% |
7 |
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Aulas |
2 |
6,6% |
4 |
14,2% |
6 |
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Pesquisar |
13 |
43,3% |
10 |
35,7% |
23 |
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Assistir filmes |
5 |
16,6% |
1 |
3,5% |
6 |
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Outros fins |
3 |
10% |
3 |
10,7% |
6 |
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Não responderam |
3 |
10% |
7 |
25% |
10 |
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Ainda na 3 pergunta qual foi o seu aproveitamento na temática integral indefinida? Dos estudantes inqueridos 14 responderam que foi bom, 40 responderam que foi regular e 4 responderam que foi mau.
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Respostas |
Regular |
Pós-laboral |
Total
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Frequência |
Percentagem |
Frequência |
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Bom |
11 |
36,6% |
3 |
10,7% |
14 |
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Regular |
17 |
56,6% |
23 |
82,14% |
40 |
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Mau |
2 |
6,6% |
2 |
7,14% |
4 |
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Para pergunta 4 qual das opções foi relevante para o seu aproveitamento na temática acima referenciada? 15 Estudantes responderam que foi a ausência de bibliografia, 14 estudantes responderam que foi a ausência de meios de ensino, 7 responderam que foi a ausência de domínio do conteúdo, 2 estudantes responderam que foi a ausência de exercícios para praticar, 1 respondeu que foi a ausência de esclarecimento da duvidas, 5 responderam que foi a complexidade do conteúdo e 14 estudantes responderam que foi a boa explicação do docente.
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Respostas |
Regular |
Pós-laboral |
Total
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Frequência |
Percentagem |
Frequência |
Percentagem |
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Ausência de Bibliografia |
8 |
26,6% |
7 |
25% |
15 |
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Ausência de meios de ensino |
6 |
20% |
8 |
28,5% |
14 |
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Ausência do domínio do conteúdo |
1 |
3,3% |
6 |
21,4% |
7 |
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Ausência de exercícios para praticar |
0 |
0% |
2 |
7,14% |
2 |
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Ausência se esclarecimento das duvidas |
0 |
0% |
1 |
3,5% |
1 |
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Complexidade do conteúdo |
3 |
10% |
2 |
7,14% |
5 |
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Boa explicação do docente |
12 |
36% |
2 |
7,14% |
14 |
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Já na pergunta 5, procuramos saber se acha que o computador pode auxiliar no processo de ensino aprendizagem (P.E.A) da matemática? Dos estudantes inqueridos 56 disseram que sim, 2 estudantes responderam não.
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Respostas |
Regular |
Pós-laboral |
Total
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Frequência |
Percentagem |
Frequência |
Percentagem |
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SIM |
29 |
96,6% |
27 |
96,4% |
56 |
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NAO |
1 |
3,3% |
1 |
3,6% |
2 |
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Finalmente na pergunta 6, procuramos saber se uma multimédia de integrais indefinidas com softwares que possam auxiliar a resolução de exercícios da temática acima referenciada, pode melhorar a qualidade das aulas e o consequente aproveitamento dos estudantes? 55 Responderam que sim e 3 responderam que não.
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Respostas |
Regular |
Pós-laboral |
Total
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Frequência |
Percentagem |
Frequência |
Percentagem |
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SIM |
28 |
93,3% |
27 |
96,4% |
55 |
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NAO |
2 |
6,6% |
1 |
3,7% |
3 |
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2.1.2. Análise geral dos inquéritos aplicados aos Professores
O inquérito teve como objectivo determinar o conhecimento que os professores de matemática com particular na analise matemática II, têm entorno dos softwares educativos com ênfase à multimédia como meio de ensino, saber também no ponto de vista dos docentes se uma multimédia pode auxiliar o ensino da analise matemática II, na temática integrais indefinidas. A população foi constituída por todos os docentes do departamento de Ciências Exactas com uma amostra de 2 professores sendo 1 professor de análise matemática II e 1 especialista em tecnologia educativa, perfazendo 20% da população.
De forma resumida podemos dizer que os docentes afirmam que fazem uso do computador para pesquisar e para preparar as aulas, salientando ainda que o aproveitamento dos estudantes foi razoável, porém reafirmam a ideia de que uma multimédia de integrais indefinidas pode de facto servir como meio de ensino da cadeira, melhorar a qualidade das aulas e consequentemente, melhorar o aproveitamento dos estudantes.
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Respostas |
Docentes |
Total
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Frequência |
Percentagem |
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SIM |
2 |
100% |
2 |
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NAO |
0 |
0% |
0 |
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2. 2. Descrição Geral da Multimédia
No processo de concepção da multimédia de integrais indefinidas, o primeiro passo foi a investigação, produto da qual se definiu os seguintes itens que constam na multimédia abaixa apresentada:
2.2.1. Principal
Na página principal apresentamos uma imagem representativa do lado esquerdo, o título da multimédia no centro e do lado direito outra imagem que representa o botão sair ou abandonar da janela.
Do lado esquerdo a barra de menus, no centro a imagem da instituição (ISCED Huambo) e bem no final o tema do trabalho de pesquisa. Conforme consta na imagem a seguir.
2.2.2. Historial
Na secção historial, apresentamos um breve historial acerca do surgimento das integrais, como, quando e porque surgiram as integrais. A estrutura desta janela não difere tanto da principal, de salientar que temos bem na parte superior o titulo do lado direito os botões que permitem redimensionar a janela e no centro temos o conteúdo que pode ser usado tanto pelos estudantes como pelo docente, a fim de relembrar a origem das integrais, bem na parte de baixo nos cantos esquerdo e direito apresentamos duas mãos. Estas serão responsáveis por avançar e ou recuar, de uma página para outra, tal como se apresenta.
2.2.3. Fórmulas
Nesta secção criamos uma hiperligação com um manual que conterá todas as fórmulas possíveis usadas no calculo integral
2.2.4. Laboratório virtual
O laboratório virtual é das secções mais importantes desta multimédia uma vez que nas secções a seguir apresentaremos alguns exercícios resolvidos e outros propostos com níveis de dificuldades consideráveis. O usuário terá a possibilidade de recorrer ao laboratório virtual para efectuar os cálculos integrais caso haja dificuldade em fazê-lo de forma manual. Para tal poderá contar com o software DERIVE na sua versão 6, software este que possibilita a realização de operações como Derivadas, Integrais, Limites, Logaritmos, Series de Taylor, Somatória entre outras operações matemáticas.
Contudo poderíamos ter aplicado mais softwares no laboratório virtual porém como demonstração apresentamos o DERIVE 6.
Apresentamos abaixo a interface do software DERIVE 6
2.2.5. Exercícios resolvidos
Nesta secção disponibilizaremos um manual com exercícios resolvidos
2.2.6. Exercícios propostos
A secção dos exercícios propostos será coadjuvada com o laboratório virtual, secção esta que poderá auxiliar nos cálculos integrais com recurso ao software DERIVE 6.
2.2.7. Video Aula
É na secção de vídeo aulas em que estarão disponíveis aulas no formato vídeo com exercícios criteriosamente explicados para facilitar o usuário no trabalho independe e quiçá na sua capacitação.
2.2.8. Material
Nesta secção disponibilizaremos o manual completo de Integrais indefinidas, tal como se apresenta na imagem a seguir.
1. Os softwares de ensino permitem tutorar e administrar o processo de ensino aprendizagem em geral, e em particular o cálculo integral das funções de uma variável.
2. Como resultado da aplicação dos métodos empíricos pode-se afirmar que o trabalho na preparação do cálculo integral das funções de uma variável nos estudantes do 1o ano do curso de licenciatura na escola objecto de estudo é insuficiente.
3. Com a aplicação do método sistémico estrutural podemos conceber e propor uma multimédia que contribuirá de forma positiva no processo de ensino aprendizagem do cálculo integral das funções de uma variável nos estudantes do 1°ano de licenciatura em Matemática do ISCED-Huambo.
Recomendações
1. Ao corpo directivo e professores da escola objecto de estudo, analizar os resultados desta investigação para sensibilizá-los com a situação real da problemática da instrumentação prática das multimedias com softwares de cálculo integral das funções de uma variavel na disciplina de Análise Matemática II.
2. Que a direcção da escola, sistematize cursos de superação profissional, actividades metodológicas demonstrativas, com emprego do computador como meio de ensino, para garantir a preparação dos professores na aplicação de softwares no processo de ensino aprendizagem.
3. Que o ISCED - Huambo, aprofunde o tratamento didáctico – metodológico nesta temática para que os futuros licenciados possam ter maior incidência nas transformações que hoje precisa o processo de ensino – aprendizagem no ensino superior.
4. Que o ISCED – Huambo, divulgue os resultados desta pesquisa de formas a estimular os outros investigadores a dissertar-se nesta temática.
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46. STEINER, R. O Conhecimento do Homem como Fundamento do Ensino (8 conferências proferidas em Stuttgart, 12-19/6/1921, GA 302). Trad. R. Nobiling. São Paulo: Associação Pedagógica Rudolf Steiner, 1980. Disponível em www.monografias.com/trabajos/steiner a cessado em 12 de Março de 2011
47. STEINER, R. O Estudo Geral do Homem, uma Base da Pedadogia (14 conferências proferidas em Stuttgart, 21/8-5/9/1919, GA 293). Trad. R. Lanz e J. Cardoso. 3a ed. São Paulo: Ed. Antroposófica, 2003. Disponível em www.monografias.com/trabajos/steiner a cessado em 19 de Março de 2011.
48. STEINER, R. O Futuro Social (6 conferências proferidas em Zürich, 24-30/10/1919, GA Disponível em www.monografias.com/trabajos/steiner a cessado em 19 de Fevereiro de 2011
50. STEINER, R. Teosofia (GA 9). Trad. D.B. Brito. São Paulo: Ed. Antroposófica, 1983. Disponível em www.monografias.com/trabajos/steiner a cessado em 15 de Maio de 2011 as 21:24
51. TENNYSON, R.D. (1992). An Educational Learning Theory for Instructional Design. Educational Technology, 1, 36 – 41.
52. VALENTE, J.A., A Telepresença na Formação de Professores da Área de Informática em Educação: Implantando o Construcionismo Contextualizado. Actas do IV Congresso Ibero-Americano de Informática na Educação. Disponível em http://diadematematica.com/modules/myiframe/index.php?iframeid=44 a cessado em 18 de Março de 2011.
53. VIANNA, D. M. & ARAÚJO, R. S. Buscando Elementos na Internet para uma nova Proposta Pedagógica. In: Ensino de Ciências: Unindo a Pesquisa e a Prática. Disponível em www.Internetnviaa.org a cessado em 27 de Maio de 2011: 21:14
54. WEIZENBAUM, J. Computer Power and Human Reason – From Judgement to Calculation. San Francisco: W.H. Freeman, 1976.disponivel www.cvomputationalpower.com a cessado em 3 de Abril de 2011
55. WENGER, E. (1987) Artificial Intelligence and Tutoring System: Computational and Cognitive Approaches to the Communication of Knowledge. Califórnia: Morgan Kaufmann Publishers. Disponível em http://www.amblesideprimary.com/ambleweb/mentalmaths/tabletrees.html acessado em 3 Maio de 2011.
56. WINN, M. The plug-in drug New York: The Viking Press, 1977. - http://www.connect.com.br/~ntemg. A cessado em 4 de Junho de 2011.
GLOSSÁRIO
Algoritmo - passos sequenciais
Audiovisual - que se pode ouvir e ver.
CAI - Computer Assisted Instruction
CAL - Computer Assisted Learning
Catálogos – inventários, elencos, listas
ICAL- Intelligent Computer Assisted Learning( aprendizagem inteligente assistida por computador).
intelligent tutorial systems - sistema tutorial inteligente.
Interface gráfica - Representação de funções através de ícones no ecrã do computador.
Interfaces - dispositivos de ligação entre duas unidades de um sistema
Ludicidade – relativo a jogos ou divertimento
Multimédia – O que se usa de forma a combinar vários meios de difusão como texto, imagem e som.
SE- Software Educativo
TIC - Tecnologia de Informação e Comunicação
MI - Módulo de Interface
Autores:
Maria Hermínia Mateus Tomás
Joao Baptista Machado Sousa
sousangola[arroba]gmail.com
Huambo, 2011
INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇAO
ISCED - HUAMBO
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS EXACTAS
SECTOR DE MATEMÁTICA
Monografia apresentada ao Instituto Superior de Ciências de Educação do Huambo para a obtenção do título de Licenciatura em Ciências da
Educação, Opção Matemática.
MONOGRAFIA DO TRABALHO DE FIM DE CURSO PARA OBTENÇAO DO GRAU DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇAO
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