O perfil de saída dos alunos do ensino médio da escola de formação de professores "Comandante Liberdade-Lubango" e a sua vinculação com o perfil de entrada no Isced-Huíla (página 2)

Outras opiniões consideram o currículo como projecto selectivo de cultura, social, política e administrativamente condicionado que preenche a actividade escolar e que se torna realidade dentro das condições da escola tal como está configurada (Gimno, 1988)

Evidentemente não há uma definição única e acabada de currículo. Visionemos algumas seleccionadas em função da sua representatividade em relação às principais concepções curriculares conhecidas.

Em suma, o currículo é o conjunto de todas as experiências que o aluno adquire, sob a orientação da escola (Ribeiro, 1992). Ainda o mesmo define o currículo como:

Todas as experiências de aprendizagem proporcionadas pela escola, sendo o modelo organizado do programa educacional da escola e descreve a matéria, o método e a ordem do ensino: o quê, como e quando se ensina.

Assim, sendo as definições propostas pelos autores a cima citados associam o currículo à uma interacção prescritiva, situada no plano do que deve ocorrer ou do que tem de ser feito, de uma formação antecipadamente determinada em termos de resultados de aprendizagem, geralmente traduzida num plano de estudos, ou num programa, muito estruturado e organizado na base de objectivos-conteúdos-actividades-avaliação, de acordo com a natureza das disciplinas.

FORMAÇAO INICIAL DO PROFESSOR E MODELOS DE ENSINO

Formar professores para este novo milénio tem sido um desafio para a Educação em diversos países, sobretudo naqueles em desenvolvimento, como é o caso de Angola. Num país cujas dimensões territoriais ocupam o terceiro lugar no continente africano, e com características a particularidade de representar, por si só, um mosaico cultural, a formação de professores assume um papel de destaque, principalmente ao nível universitário, para onde ocorre grande número de população juvenil. Em Angola, a formação inicial de professores é levado a cabo pelas Escolas de Formação de Professores e pelos Institutos de Ciências de Educação.

Para que o professor ensine, é necessário que este disponha de saberes e conhecimentos da profissão, pois embora "os conteúdos estejam previamente seleccionados e organizados em disciplinas ou áreas disciplinares é ao professor que compete ordená-los e sequenciá-los lógica e coerentemente, de modo a serem compreendidos pelos alunos" (Pacheco, 1999), por isso, quando o professor intervém numa situação educativa, actua de acordo com intenções curriculares determinadas e utiliza um conhecimento, base profissional previamente adquirido.

(Day, 2001), Identifica quatro espaços promotores de condições favoráveis ao prosseguimento de uma aprendizagem sistemática para se ser professor:

• A instrução directa (conferências, ateliers, consultas, seminários);

• Aprendizagem na escola (amizades de pares, "criticalfriends", processos de revisão e de avaliação). Tem a realçar a importância da dimensão do "Outro". Há sempre o que se aprende com ele, seja qual for o seu contexto ecológico;

• A aprendizagem na sala de aula (através das reacções dos alunos).

• Aprendizagem fora da escola (redes de trabalho com o intuito de promover a mudança, de parcerias entre escola - universidade, de centros de desenvolvimento profissional, de redes de trabalho ligadas às disciplinas ou matérias escolares e por grupos informais);

Esta última tem bastante relevância, pois, permite obter-se o feedback para os quais a acção é dirigida, o que permitirá, ao professor reflectir seriamente sobre a sua acção.

Atribui-se hoje um grande valor, à perspectiva que se focaliza no aprendente, quando o objectivo é promover e gerir eficazmente, o desenvolvimento profissional contínuo dos professores. A qualidade de professores aí formados determinará a qualidade de ensino que se irá desenvolver, como refere (Nóvoa, 2002) e consequentemente, refletir-se-á no nível intelectual e social da comunidade angolana.

A formação de professores em geral, deve integrar conhecimentos específicos sobre Didáctica e também sobre o desenvolvimento profissional.

Que modelos de formação são privilegiados pelos Institutos Superiores de Ciências da Educação em Angola na formação inicial de professores?

Para a contextualização do estudo, propõe-se caracterizar a situação dos Institutos Superiores de Ciências da Educação de Angola privilegiando a abordagem qualitativa. Tendo em atenção os objectivos propostos, e ao se pretender estudar os modelos de formação e a qualidade do ensino numa perspectiva holística, que permitirá primordialmente das percepções dos alunos futuros professores, (INIDE, 2005). É necessário que durante a sua formação se tracem linhas gerais sobre os conteúdos da ciência que vai ensinar e conhecimentos necessários para que o futuro professor venha a realizar boas práticas educativas no futuro. É importante preparar o futuro professor, o que também significa ajudá-lo a auto-regular a sua própria formação e desenvolvimento profissional. Fazer-lhe sentir que a sua formação não termina com a conclusão da formação inicial, pois, daí ser mesmo inicial, devendo prolongar-se ao longo da vida, enquanto exercer a função docente.

ETAPAS DA FORMAÇAO INICIAL DO PROFESSOR

Segundo (Honoré, 1980), considera o conceito formação como geralmente estando associado a alguma actividade em que há a formação para algo. Pode-se entender a formação como sendo uma função social de transmissão de saberes, de saber fazer ou de saber ser. Uma vez que se está tratando de um trabalho cujo foco principal é a formação inicial de professor, julga-se pertinente revisitar alguns conceitos sobre formação. Alguns estudos realizados por (Garcia, 1999), em França e Itália atestam que "este conceito é utilizado quando se faz referência à educação, preparação, ensino ou formação de professores". Este autor refere, ainda, que em países anglófonos há preferência de se utilizar o termo educação (teacher education) ou ainda numa perspectiva mais behaviorista, o de treino "teacher training". Para o caso de formação de professores torna-se evidente que considera-se a docência como uma profissão (Alcorao, 2004), consequentemente, assegurar que as pessoas que a exerçam ou a venham exercer tenham um domínio adequado da ciência, técnica e da arte da mesma, isto é, possuam competência profissional, o que só é possível ser adquirida em escolas vocacionadas para o efeito. Portanto, se há interesse em oferecer uma educação de qualidade, é necessário que as políticas educativas dos países do mundo invistam séria e responsavelmente nesta área de formação, de modo que nos respectivos centros de formação sejam contempladas e observadas as condições indispensáveis (humanas e materiais) para a formação multifacetada do futuro professor:

• A formação inicial corresponde a etapa de formação do futuro docente, na qual adquire as competências didáctico - pedagógicas e que lhe confere o estatuto de um profissional docente, outorgado por uma escola especializada para o efeito, conforme atesta (Roldão, 2007). Durante a formação inicial o futuro docente tem a oportunidade para reflectir sobre as suas concepções, servindo, também, de ponto de partida para a criação de posturas mais inovadoras.

• Os antecedentes escolares constituem a base necessária para o desencadear do processo de ensino e aprendizagem. É constituído pelo conjunto de todas as aprendizagens do indivíduo recebidas anteriormente. Inclui-se neste conjunto os conhecimentos adquiridos desde o berço, no meio e nos médios, as aprendidas em todas as disciplinas do ensino primário, ao superior, anteriores ao início da formação inicial de professor.

• O conhecimento académico-base constitui o ponto-chave para o ensino. É constituído por todos os conteúdos que o futuro professor aprendeu. Nele estão incluídos os conteúdos científicos aprendidos, quer nas aulas de ciências, quer nas de Psicopedagogia Geral, os conhecimentos de didáctica das ciências, bem como qualquer outro conteúdo cultural ou profissional adicional. Este conhecimento, transforma-se e integra-se no processo de ensino e de aprendizagem das ciências, no conhecimento didáctico do conteúdo.

• A experiência profissional é adquirida no exercício da sua actividade docente, na qual a reflexão constante do agir pedagógico permite ao docente reajustara sua prática educativa, permitindo-lhe aperfeiçoar as suas acções didácticas e conferindo ao docente maiores competências para o desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem.

É urgente que os institutos Superiores de Ciências da Educação de Angola encontrem modelos de organização de ensino ou curriculares pertinentes para formar futuros profissionais de ensino, com um perfil amplo, cujo desempenho profissional se ajuste aos novos desafios impostos pela ciência e tecnologia, pois verifica-se deficiências na actuação dos professores que atendem os subsistemas de ensino. Tal implica novas práticas e estratégias pedagógicas que estão estreitamente relacionadas com metodologias científicas actuais que fomentam no futuro professor todos os aspectos inerentes à profissão docente que vão desde o saber, o saber fazer e o saber ser. Torna-se necessário, portanto, atender, à modelos de formação inicial de professores que incluem a integridade, bem como a organização e planificação dos currículos que atendam não somente às características dos alunos e do contexto, mas também aos conteúdos e métodos que se devem utilizar e à sua justificação e enquadramento.

CONCEITO DE COMPETÊNCIA

O termo competência pode assumir diferentes significados, pelo que importa deixar em que sentido é usado no presente documento. Adopta-se aqui uma noção ampla de competência que integra conhecimentos, capacidades e atitudes e que pode ser entendida como saber em acção ou uso.

Competência é um sistema de conhecimentos declarativos (o quê), assim como condicionais (o quando e o porquê) e processuais (o como), organizados em esquemas operatórios e que permitem, no interior de uma família de situações, não só a identificação de problemas, mas igualmente a sua resolução por uma acção eficaz. (Tardif J. , 1996).

A competência não é um estado. É um processo. Se a competência é um saber agir, como funciona ele? O operador competente é aquele que é capaz de mobilizar, pôr em acção de forma eficaz as diferentes funções de um sistema em que intervêm recursos tão diversos como operações de raciocínios, capacidade relacionais ou esquemas comportamentais. (Le Borterf, 1994).

A FORMAÇAO DE PROFESSORES DA E.F.P. ``Comandante Liberdade-Lubango" E O DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS´´

Sem levarmos em consideração os aspectos relacionados com os processos de ordem económica e social que perturbam profundamente a condição e a actuação do professor, muitos problemas, mais directamente ligados à sua preparação, nas componentes científica e pedagógica, comprometem o actual modelo de formação de educadores, tornando-o improfícuo na consecução de seus objectivos. O primeiro desses problemas, diz respeito à forma como o formando se apropria, no âmbito do currículo da formação inicial, dos conteúdos científicos que precisa obviamente de dominar com vista à sua qualificação profissional. O domínio destes conteúdos é absolutamente necessário, mas a forma como eles são trabalhados no processo de ensino-aprendizagem não tem sido diferenciada. Trata-se fundamentalmente de diferença de ordem e de sequência na relação tempo-profundidade. (Leite Barbosa, 2003).

No caso de preparação dos professores para o Ensino Primário e para o Iº e IIº Ciclos do Ensino Secundário, são reconhecidas limitações e inadequação nas competências do professor para a sua actuação. A formação de professores não tem sido abordada de forma adequada em relação ao conhecimento que tem sido encarado como um produto ou algo que se transmite e não como um processo de construção. A pedagogia dos cursos de formação docente tem sido marcada por uma forte tendência para a exposição, para a transmissão de informações, pelo professor, numa simples cadeia de repetições e reproduções. De salientar que a postura investigativa não se faz presente ao longo do processo pedagógico de formação (Nascimento, 2006).

Assim, a elaboração de um programa centrado no desenvolvimento a formação inicial de professores em Angola, sobretudo a formação levada a cabo pelas Escolas de Formação de Professores, constitui um grande desafio para a melhoria da qualidade de educação. Ao professor se lhe é exigido agente de promoção de valores, capaz de apoiar, de forma activa e sustentada, os programas de promoção de desenvolvimento comunitário, que levam a um crescente bem-estar social das populações e para tal, teremos que trabalhar segundo (Silva, 2009), no sentido de se traçar um perfil de novas competências para o professor, sobretudo se tivermos em conta o contexto educativo angolano e as reformas em curso, bem como o quadro social, político e cultural mais amplo em que ele se inscreve. Esta comunicação dá conta de um projecto de investigação em curso, sob o tema "A formação inicial de professores em Angola: problemas e desafios", mais concretamente no que concerne à sua contextualização no quadro do sistema educativo angolano.

Outro aspecto de grande importância tem a ver com a concentração nos planos curriculares das disciplinas específicas sobretudo as práticas pedagógicas no final do curso - como as disciplinas específicas sobretudo as Práticas Pedagógicas são oferecidas, principalmente, na segunda metade do curso, os alunos possuem dificuldades em desenvolver uma identidade profissional de professor, já que estas aparecem somente no final do curso.

De competências necessita de uma longa preparação e de um processo estruturado que tem a as suas base na procura do mais alto nível de coerência possível entre as intenções e as acções de formação.

(Tardif J. , 2003) diferencia e caracteriza diversas etapas que os criadores de um programa devem percorrer antes de proceder a sua implementação. O autor propõe oito etapas de desenvolvimento:

1ª A determinação das competências que compõem o programa;

2ª A determinação do grau de desenvolvimento esperado para cada uma das competências no final do programa de formação;

3ª A determinação dos recursos a mobilizar pelas competências;

4ª O fraccionamento das competências no conjunto da formação;

5ª A determinação das modalidades pedagógicas;

6ª A determinação das modalidades de avaliação das competências ao longo da formação e no final da formação;

7ª A determinação da organização do trabalho dos formadores e dos estudantes no âmbito das unidades de aprendizagem;

8ª O esclarecimento das modalidades de acompanhamento das aprendizagens dos estudantes.

Se é certo que todas estas etapas são importantes no processo de elaboração, algumas são incontornáveis. Sem elas, esta acção de construção corre o risco de dar lugar a diversos desvios que poderão afastar os concetores do seu objectivo.

NIVEIS DE COMPETÊNCIAS

Segundo, Perrenoud (1993), um sujeito pode defrontar vários tipos de situações:

• Situações nas quais pode mobilizar recursos cognitivos permitindo um tratamento imediato e autorizado;

• Situações nas quais o sujeito necessita, para dominar a situação, de reflectir ter tempo e investir em energia necessários para recombinar, diferenciar, coordenar recursos existentes;

• Situações face às quais o sujeito fica impotente enquanto não adquirir novas competências cognitivas no decurso de um processo1993) de desenvolvimento ou aprendizagem.

Trata-se, nos dois primeiros níveis, de competência de facto adquirida, enquanto o terceiro se refere a uma falta de competência.

APROXIMAÇAO POR COMPETÊNCIA AO OFÍCIO DE ENSINAR

(Perrenoud, 1997) salienta que a aproximação por competência ao ofício de ensinar obedece os seguintes parâmetros:

• Abordar os saberes como recursos a mobilizar.

• Trabalhar regularmente por problemas.

• Criar ou utilizar outros meios de ensino.

• Negociar e conduzir projectos com os alunos.

• Adoptar uma planificação flexível, improvisar.

• Estabelecer um novo contracto didáctico.

• Praticar uma avaliação formativa.

• Orientar-se para um menor fechamento entre as disciplinas.

O PERFIL DE SAÍDA DO PROFESSOR DO 2º CICLO DO ENSINO SECUNDÁRIO

A Formação e a melhoria da qualificação científica e técnico-pedagógica dos docentes devem constituir duas das condições essenciais para a obtenção de níveis elevados de eficácia e de qualidade de Ensino, adaptando-as às mudanças socio-económicas do País.

Para o cumprimento cabal destes propósitos, no fim da Formação dever-se-á alcançar o seguinte perfil:

• a) A nível do saber:

• Conhecer a natureza fisiológica, psicológica e sociológica dos alunos do 1º ciclo do Ensino Secundário (14-16 anos de idade);

• Possuir conhecimentos científicos fundamentais tanto no âmbito da(s) especialidade(s) que vai ensinar, como nas ciências da Educação;

• Dominar os conteúdos programáticos, bem como a melhor utilização dos manuais escolares, as orientações metodológicas e outros instrumentos relativos à Educação e ao Ensino nas instituições escolares;

• Conhecer as problemáticas mais relevantes do mundo em que vivemos, cada vez mais complexos e em rápida mudança;

• Conhecer as perspectivas educacionais que enformam o currículo dos alunos do 1º ciclo do Ensino Secundário.

b) A nível do saber-fazer:

• Definir os objectivos específicos com base nos objectivos gerais e conteúdos dos programas estabelecidos, tendo em conta o contexto em que vai trabalhar, ou seja as condições das instituições de ensino, do meio económico e sociocultural em que estas estão inseridas e as características e necessidades dos alunos concretos que vai ensinar;

• Adoptar métodos e meios de ensino, bem como mecanismos de diferenciação pedagógica e de flexibilização dos programas,adequando-os à diversidade dos alunos a fim de promover o sucesso escolar, nomeadamente a nível dos objectivos específicos/conteúdos essenciais, e do desenvolvimento integral do jovem;

• Preparar o adolescente para um enquadramento auspicioso nas classes e níveis de ensino subsequentes e para uma opção vocacional e profissional consciente compatível com uma inserção social harmoniosa na comunidade;

• Proporcionar aos alunos a aquisição e domínio de saberes, instrumentos, capacidades, atitudes e valores indispensáveis a uma escolha esclarecida das vias escolares ou profissionais subsequentes;

• Desenvolver valores, atitudes, práticas que contribuam para a formação de cidadãos conscientes e participativos numa sociedade democrática;

• Colaborar com os colegas que têm os mesmos alunos no sentido de articular estratégias que promovam o sucesso educativo destes;

• Identificar o jovem necessitado em atendimento e cuidados especiais.

c) A nível do ser:

• Distinguir-se por um elevado sentido de responsabilidade, de idoneidade moral, cívica e deontológica, e saber transmitir estes valores aos educandos;

• Assumir uma atitude de respeito pela importância da actividade docente na formação da personalidade humana e no desenvolvimento socioeconómico da sociedade.

O EXAME DE ACESSO AO ENSINO SUPERIOR

O ensino superior foi implementado em Angola (então colónia portuguesa) somente no ano de 1962,com a criação dos Estudos Gerais Universitários de Angola. É preciso, ainda, que as universidades angolanas apostem na contribuição para a modernização socioeconómica e tecnológica, no fortalecimento da identidade angolana e na formação de elites (Fischman, 2011).

A noção de "escola" assim concebida pode servir de base para projectos de criação e promoção no ensino superior. Assim sendo, é de todo importante que cada acção de diferentes autores sejam estes promotores, gestores, executores ou beneficiários tenha como pressuposto e como finalidade a realização plena de instituição no ensino superior funcional e de qualidade, assente numa noção correcta de (escola) tal como anteriormente foi referenciado.

Quem pode candidatar-se ao ensino superior?

Podem candidatar-se ao ingresso num determinado curso e instituição de ensino superior, os estudantes que satisfaçam, cumulativamente, as seguintes condições:

• Ter aprovação num curso de Ensino Secundário ou habilitação legalmente equivalente.

• Satisfazer os pré-requisitos, caso sejam exigidos para esse curso nesta instituição.

• Ter uma nota de candidatura igual ou superior ao valor mínimo fixado pela instituição de ensino superior.

Naturalmente, os estudantes que pretendem virem a ingressar no ensino superior, devem fazer a escolha do curso do ensino secundário mais adequada aos cursos superiores a que pretendem candidatar, escolhendo um curso onde sejam ministradas disciplinas:

• Questões fixadas como prova de ingresso dos a que pretendem vir a concorrer;

• Que, mesmo que não estejam fixadas como provas de ingresso, especialmente importantes para a frequência desses cursos.

OBJECTIVOS DAS PROVAS DE INGRESSO

As provas de ingresso para o acesso a um curso numa determinada instituição de ensino superior, são as provas exigidas por esta, para com base nas classificações obtidas no exame e em combinação com outros factores, seleccionar e seriar os candidatos ao ingresso nesse curso.

CAPÍTULO II-

APRESENTAÇAO E ANÁLISE DOS RESULTADOS OBTIDOS ATRAVÉS DO INQUÉRITO APLICADO AOS ALUNOS FINALISTAS DA EFP

Neste capítulo fez-se a apresentação, análise e discussão dos resultados obtidos através de um inquérito por questionário aplicado aos alunos da 13ª classe regular, inscritos nos cursos de Biologia/Química e Geografia/História no ano de 2014 na Escola de Formação de Professores "Cdte Liberdade" do Lubango.

POPULAÇAO

A nossa população é constituída por 129 alunos, finalistas inscritos nos cursos de Biologia/Química e Geografia/História, na escola de formação de professores "Cdte Liberdade" do Lubango.

AMOSTRA

Foram selecionados, de forma aleatória, 52 alunos, para responderem ao inquérito.

Gráfico 1. Distribuição da amostra em relação à variável género dos alunos

Em relação a distribuição da amostra por género, observou-se que a maioria dos alunos inqueridos eram do sexo feminino compreendendo 39 alunos (75%), enquanto apenas 13 alunos eram do sexo masculino (25%).

Gráfico 2. Distribuição da amostra em relação à variável idade dos alunos

Na distribuição da amostra por idades, observou-se que a maioria dos alunos finalistas tem idade compreendida entre os15 e 20 anos. Isto é um indicador importante porque no acesso ao ISCED, regime diurno, uma das limitações é a idade, tal como se verá mais adiante.

INSTRUMENTO DE RECOLHA DE DADOS

Para a obtenção dos dados utilizou-se como instrumento, um questionário, com perguntas abertas e com perguntas fechadas, previamente validados por um grupo de experts. Este questionário não só forneceu informação geral sobre o nível de conhecimentos científicos e pedagógicos que os alunos finalistas possuíam, como também deu algumas indicações de âmbito comportamental.

APRESENTAÇAO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

Gráfico 3. Avaliação dos conhecimentos científicos de especialidade.

Em relação a avaliação dos conhecimentos científicos nas especialidades verificou-se que 35% dos alunos inquiridos estão abaixo do nível desejado, em termos de conhecimentos científicos das suas especialidades. Isto pode ter alguma relação com o que iremos ver adiante, relativamente ao aproveitamento obtido nos exames de acesso ao Ensino Superior, mais concretamente ao ISCED-Huíla.

Tabela 1. Aspectos didáctico–pedagógico: Assinale com um X a afirmação correspondente a definição de educação

Resposta							Nº de Alunos		%
Educação: é o processo que visa o desenvolvimento harmónico do homem e a sua inserção na sociedade.							43		83%
Educação: é o processo de estabelecer objectivos, directrizes e metodologias para o êxito de uma aula.							9		17%
Educação: é a harmonia dos processos vitais							0		%
Educação: é o processo de manipulação de dados qualitativos e quantitativos que alteram a consciência dos indivíduos.							0		%
Total							52		100%

De uma maneira geral, notou-se que a maioria dos alunos (83%) tem noção do que é a Educação.

Tabela 2. Aspectos didáctico–pedagógico: Quais são os critérios que considera necessários para o sucesso de uma aula?

Resposta							Nº de Alunos		%
Marcação da tarefa							0		0%
Organização inicial da aula, verificação dos conhecimentos anteriores e motivação da aula, Desenvolvimento, Consolidação e tarefa.							47		90%
Organização inicial da aula, e verificação dos conhecimentos anteriores							3		6%
Motivação, presença e participação na aula							2		4%
Total							52		100%

Em relação aos critérios necessários para o sucesso de uma aula, verificou-se que 90%, consideraram a organização inicial da aula, a verificação dos conhecimentos anteriores, a motivação da aula, desenvolvimento, consolidação, como sendo os essenciais. Disto podemos inferir que os alunos já têm uma noção da aula enquanto processo e que como tal tem fases didácticas, cuja observação concorre para o sucesso.

Tabela 3. Assinale com um X a opção que considera correcta referente ao bom comportamento do aluno na sala de aulas:

Resposta						Nº de Alunos		%
Pontualidade e assiduidade						47		90%
Conversas extras com o colega no decorrer da aula						5		10%
Fazer cábula						0		0%
Não ser participativo nas aulas						0		0%
Total						52		100%

Sobre o bom comportamento do aluno na sala de aulas, a tabela acima mostra que a maioria do aluno associa este aspecto à pontualidade e à assiduidade.

Tabela 4. Do teu ponto de vista será que a responsabilidade moral e cívica é determinante no processo de ensino-aprendizagem?

Resposta		Nº de Alunos		%
Sim		41		79%
Não		1		2%
Talvez		10		19%
Total		52		100%

Com esta questão, constatamos que a maioria dos alunos (79%) considera que a responsabilidade cívica e moral é determinante no processo de ensino e aprendizagem.

Tabela 5. Relactivamente as tecnologias de informação e comunicação: tens utilizado as tecnologias de informação e comunicação?

Resposta		Nº de Alunos	%
Sim		52	100%
Não		0	0%
Total		52	100%

Com essa questão constatamos a utilização generalizada dasTIC no seio dos estudantes.

Tabela 6. Relactivamente as tecnologias de informação e comunicação: qual é o meio que tem usado para proceder as suas investigações científicas?

Resposta	Nº de Alunos		%
Comutador	25		48%
Telefone	25		48%
Ipad	2		4%
Total	52		100%

Sobre o uso de meios para o processo investigativo verifica-se na tabela anterior que os recursos tecnológicos preferências dos alunos para fazerem investigação é o computador e o telefone.

Tabela 7. Relactivamente as tecnologias de informação e comunicação: Qual é o seu parecer sobre a influência das tecnologias de informação e comunicação no processo de ensino-aprendizagem?

Resposta	Nº de Alunos				%
Positiva	44				85%
Negativa	8				15%
Total	52				100%

Sobre a influência das tecnologias de informação e comunicação verificou-se que 85% dos alunos considera que as tecnologias de informação e comunicação têm uma influência positiva sobre o processo de ensino e aprendizagem.

FICHAS DE OBSERVAÇAO

Trataram-se das observações que foram feitas na EFP, relativamente a diversos aspectos, como a seguir veremos.

Hora de entrada			7:30
Controlo de presença			+
Descrição da reacção do professor e dos alunos
Houve boa interacção entre professores e alunos. Denotou um ligeiro nervosismo por parte da professora enquanto observávamos.
Quinzenal			2ªFeira	4ªFeira	6ªFeira	2ªFeira	4ªFeira	6ªFeira

II- PLANO DE PRESTAÇAO PESSOAL

Higiene pessoal		+
Indumentaria		+
Descrição da reacção do professor e dos alunos
De forma geral os alunos estão bem apresentados e só apenas a professora não dispõe de uma bata.
Quinzenal		2ªFeira	4ªFeira	6ªFeira	2ªFeira	4ªFeira	6ªFeira

III-PLANO DE RELAÇAO AFECTIVA

Participação na aula

+ -

Empatia

+

Descrição da reacção do professor e dos alunos

Denotou haver boas relações afectivas entre a professora e os alunos. Também ao recreio em grupinhos de 3 á 4 partilhavam alimentos.

Quinzenal

2ªFeira

4ªFeira

6ªFeira

2ªFeira

4ªFeira

6ªFeira

IV- PLANO DE LINGUAGEM

Vocabulário		+ -
Linguagem totalmente científica e articulada.
Quinzenal		2ªFeira	4ªFeira	6ªFeira	2ªFeira	4ªFeira	6ªFeira

O sinal (-) Significa que não há êxito

O sinal (+) Significa que há êxito

FICHA DE OBSERVAÇAO

Hora de entrada
Controlo de presença
Descrição da reacção do professor e dos alunos
A reacçãoo entre professores e alunos é boa em função a pontualidade e o número aceitável de alunos presentes.
Quinzenal			2ªFeira	4ªFeira	6ªFeira	2ªFeira	4ªFeira	6ªFeira
						7:30

II- PLANO DE PRESTAÇAO PESSOAL

Higiene pessoal
Indumentaria
Descrição da reacção do professor e dos alunos
Neste ponto não foi possível notar algo de tão relevante, mas pode-se vêr a alegria de ambos.
Quinzenal		2ªFeira	4ªFeira	6ªFeira	2ªFeira	4ªFeira	6ªFeira
					7:30

III-PLANO DE RELAÇAO AFECTIVA

Participação na aula

+

Empatia

+

Descrição da reacção do professor e dos alunos

Houve boa interacção entre alunos e professores já que os objectivos da aula foram bem anunciados pelos professores.

Quinzenal

2ªFeira

4ªFeira

6ªFeira

2ªFeira

4ªFeira

6ªFeira

7:30

IV- PLANO DE LINGUAGEM

Vocabulário
De forma geral os estudantes fazem o uso de linguagem cuidada.
Quinzenal		2ªFeira	4ªFeira	6ªFeira	2ªFeira	4ªFeira	6ªFeira
					7:30

CAPÍTULO III -

APRESENTAÇAO DOS RESULTADOS REFERENTES AS NOTAS OBTIDAS PELOS ALUNOS INSCRITOS NOS CURSOS DE BIOLOGIA E GEOGRAFIA NOS PERÍODOS LABORAL E PÓS - LABORAL, NOS EXAMES DE ACESSO PARA OS ANOS LECTIVOS DE 2012, 2013 E 2014 NO ISCED - HUÍLA.

Neste capítulo fez-se a apresentação, dos resultados obtidos pelos alunos inscritos nos cursos de Biologia e Geografia nos períodos laboral e pós - laboral, nos anos de 2012, 2013 e 2014 no ISCED - Huíla. Assim, neste capítulo, apresentamos a população, amostra, o instrumento utilizado, e os resultados obtidos pelos alunos inscritos nos cursos de Biologia e Geografia nos períodos laboral e pós - laboral, nos anos de 2012, 2013 e 2014 no ISCED - Huíla.

Gráfico 4. Distribuição da amostra por género

No gráfico acima, observa-se uma distribuição equilibrada, sendo que 1147 alunos inscritos são do sexo masculino, (50%) e, 1147 alunos são do sexo feminino (50%).

Tabela 8. Distribuição da população por idades

Período	Faixa etária	Nº de estudantes	%
Diurno (Laboral)	(18-25 anos)	1500	65%
Pós – Laboral	(26-40 anos)	794	35%
Total		2294	100%

 

No ISCED – Huíla, a possibilidade de frequentar o regime laboral (diurno) é apenas para indivíduos que tenham idade inferior a 25 anos. Uma idade superior a esta, remete o indivíduo para o regime pós – laboral (nocturno). Nota-se que, relativamente aos anos lectivos em estudo, que há uma maior procura pelo regime diurno (65%) e não pelo regime pos laboral (35%).

INSTRUMENTO DE RECOLHA DE DADOS

Para a obtenção dos dados consultamos as pautas dos anos 2012, 2013, e 2014 no sentido de obtermos os resultados obtidos pelos alunos inscritos nos cursos de Biologia e Geografia nos períodos Laboral e Pós – laboral no ISCED Huíla.

APRESENTAÇAO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

Referimos anteriormente nesta investigação que foram seleccionados de forma aleatória 2294 alunos inscritos nos cursos de Biologia e Geografia nos períodos laboral e pós - laboral, nos anos de 2012, 2013 e 2014 no ISCED - Huíla. Mas, importa referir nesta secção que, os dados foram apresentados de forma separada, ou seja, 1155 inscritos (50%) em 2012, 1001 inscritos (44%) em 2013 e 138 inscritos (6%) em 2014 somando estes dados todos obtivemos o total da nossa amostra, ou seja, os 2294 alunos (100%) inscritos nos cursos e períodos acima citados. Os dados encontram-se apresentados nas seguintes tabelas e gráficos:

Tabela 9. Resultados obtidos pelos alunos inscritos nos cursos de Biologia e Geografia nos períodos Laboral e Pós – laboral no ISCED Huíla no ano de 2012.

Notas		Nº de alunos/ 2012		%	Nº de alunos/ 2013		%	Nº de alunos/ 2014		%
(0-06Valores)		437		19%	448		20%	62		3%
(07-13valores)		466		20%	384		17%	3		0%
(14-20valores)		252		11%	169		7%	73		3%
Total		1155		50%	1001		44%	138		6%

Na tabela 9, verificamos que há uma oscilação nas notas obtidas nos exames de acesso. Entretanto observamos que, no geral, é menos frequente os alunos obterem notas entre os 14 e 20 valores, do que notas entre 0 e 6 valores. Uma vez que a maioria dos candidatos ao ISCED – Huíla são provenientes da EFP, esta constatação pode estar relacionada com o grau de conhecimentos científicos desses alunos, avaliado neste estudo como sendo Mau.

CAPÍTULO IV-

APRESENTAÇAO E ANÁLISE DOS RESULTADOS OBTIDOS ATRAVÉS DO INQUÉRITO APLICADO AOS ESTUDANTES DO 1º ANO DOS CURSOS DE BIOLOGIA E GEOGRAFIA DO ISCED – HUÍLA.

Neste capítulo fez-se a apresentação, análise e discussão dos resultados obtidos através de um inquérito aplicado aos estudantes do Instituto Superior de Ciências da Educação – ISCED-Huila, do 1º Ano dos cursos de Biologia e Geografia dos períodos Laboral e Pós - laboral inscritos no ano de 2014.

POPULAÇAO

A nossa população foi constituída por 163 estudantes, do 1º ano dos cursos de Biologia e Geografia, do período laboral e pós - laboral, do ISCED-Huila no ano lectivo de 2014.

AMOSTRA

Seleccionamos, aleatoriamente, 16 estudantes, das duas turmas acima indicadas.

INSTRUMENTO DE RECOLHA DE DADOS

Para a recolha dos dados utilizou-se um questionário, com perguntas de diversas modalidades, previamente validado por um grupo de experts, visando a sua percepção sobre as metodologias de ensino, avaliação, relação professor – aluno e utilização de recursos tecnológicos, comparativamente a EFP.

APRESENTAÇAO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

Tabela 10. As metodologias de ensino utilizadas no ISCED-Huila são compatíveis com as metodologias de ensino utilizadas na Escola de Formação de Professores?

Resposta	Nº de Estudantes		%
Sim	5		31%
Não	9		56%
Talvez	2		13%
Total	16		100%

Constatamos que a maioria dos alunos não considera compatíveis as metodologias que os professores usam com aquelas que os seus professores utilizavam na EFP.

Tabela 11. Os conhecimentos científicos básicos adquiridos na Escola de Formação de Professores são suficientes para aprofundar os conhecimentos científicos no 1º ano do ISCED-Huila?

Resposta	Nº de Estudantes	%
Sim	8	50%
Não	7	44%
Talvez	1	6%
Total	16	100%

Com esta questão, observamos uma clara divisão de opiniões na consideração deste aspecto. Isto deve levar a uma preocupação no sentido de se procurarem vias de recuperação/superação das debilidades científicas dos alunos no 1º ano.

Tabela 12. Existe uma diferença na metodologia de avaliação no ISCED-Huila e na Escola de Formação de Professores?

Resposta	Nº de Estudantes	%
Sim	6	38%
Não	5	31%
Talvez	5	31%
Total	16	100%

Pelos resultados expressos nesta tabela, evidencia-se novamente o fenómeno identificado na tabela anterior, levando-nos a sugerir, de igual modo, um esforço no sentido melhor integração dos alunos à esta realidade, que para eles é nova.

Tabela 13. Que diferenças notou nas relações aluno - aluno e professor - aluno?

Resposta	Nº de Estudantes	%
Pouca afectividade	10	62%
Muita afectividade	3	19%
Muita empatia	1	6%
Pouca empatia	2	13%
Total	16	100%

Esta tabela coloca em evidência uma realidade sentida pelos alunos, relativamente à pouca afectividade que sentem na sua relação com os professores. Vários são os autores que advertem para a questão da afectividade e a sua influência na qualidade de aprendizagem do aluno.

Tabela 14. Será que os conhecimentos básicos adquiridos na cadeira de Informática na Escola de Formação de Professores são considerados suficientes para servirem de auxílio nos trabalhos de investigação científica no 1º Ano do ISCED -Huíla?

Resposta	Nº de Estudantes		%
Sim	9		56%
Não	6		38%
Talvez	0		0%
Total	16		100%

Na tabela 5, observamos que 56% consideram que a disciplina de Informática lecionada na EFP serviu de base suficiente para auxiliarem nos seus trabalhos de investigação no ISCED.

Tabela 15. Relativamente as tecnologias de informação e comunicação TICs qual é o meio que tem usado para proceder as suas investigações científicas?

Resposta	Nº de Estudantes		%
Computador	11		69%
Telefone	5		31%
IPAD	0		0%
Total	16		100%

Coincidentemente com o que sucedia com os alunos finalistas da EFP, também os alunos do 1º ano do ISCED encontram no computador e no telefone os seus principais meios de investigação.

Tabela 7- Qual é o seu parecer sobre a influencia das tecnologias de informação e comunicação no processo de ensino-aprendizagem?

Resposta	Nº de Estudantes		%
Positiva	14		88%
Negativa	2		12%
Total	16		100%

Neste grupo de inquiridos, também constatamos que a maioria considera que as TIC têm uma influência positiva sobre o processo de ensino-aprendizagem (88%).

NOTAS CONCLUSIVAS

Com este estudo constatamos que os alunos consideram que não existe compatibilidade metodologia de ensino utilizada pelos professores da EFP e a metodologia utilizada pelos professores do ISCED - HUILA. Relativamente a metodologia de avaliação verificou-se que, os estudantes consideram existir também uma diferença nas formas de avaliação entre a EFP e o ISCED. No âmbito das relações aluno - professor e aluno – aluno, os alunos consideraram que existe pouca afectividade o que pode nos levar a salientar que, as relações aluno - professor e aluno – aluno ainda são das melhores.Com relação aos conhecimentos básicos adquiridos na cadeira de informática na EFP verificou-se que, os mesmos têm sido úteis no auxílio dos estudantes aquando da elaboração dos seus trabalhos investigativos. Sobre o uso de meios tecnológicos, verificou-se que, maior parte dos questionados, fazem o uso de um computador para o processo investigativo. Por último, maior parte dos estudantes consideraram positiva a influência das TICs no processo de ensino-aprendizagem.

REFLEXÕES FINAIS

Num mundo como este em que vivemos, a necessidade de estarmos informados, formados, nas mais diversas áreas dos saberes, constitui uma necessidade constante; exigindo-nos uma actualização constante para que as reformas sistemáticas, possam dar lugar a saberes indispensáveis nos mais variados domínios científicos e não só.

O trabalho levado a cabo pelos estudantes do 3º ano dos cursos de Biologia e Geografia em ambos regimes no ano de 2014, no âmbito do tema abordado, tendo como base o conceito de Currículo, permitiu-nos concluir que qualidade de professores formados determinará a qualidade de ensino que se irá desenvolver e consequentemente, refletir-se-á no nível intelectual e social da comunidade angolana.

A formação de professores em geral, deve integrar conhecimentos específicos sobre Didáctica e também sobre o desenvolvimento profissional.

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Autores:

MSc. Henriqueta Mulateno Camenhe Pereira

Professora Assistente do ISCED – Huíla

mutaleno.pereira[arroba]gmail.com

Jucilene Helena Fernandes Mualopangue

Estudante do 3º Ano do Curso de Geografia do ISCED – Huíla

jucilenemualopangue11[arroba]gmail.com