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«A qualidade do que ensina depende essencialmente das características pessoais do professor, da relação com as turmas, da capacidade de motivar os alunos e do modo como as actividades das aulas, da segurança demonstrada e do apoio que os alunos sentem no ‘seu’ professor».
É consensual o reconhecimento do carácter essencial da sua implicação no processo educativo, e, por consequência, na luta contra o insucesso.
As medidas tomadas distribuem-se por três linhas: o apoio à família; a integração nos órgãos de gestão; a participação nas actividades escolares န conhecimento do modo como se desenvolvem as aprendizagens na classe, auxílio no desenvolvimento do gosto das crianças pela leitura, utilização de bibliotecas para pais, disponibilização de espaços de leitura e de debate para pais, cooperação na procura de solução para as dificuldades dos filhos.
No entanto, existem obstáculos ao envolvimento dos pais no processo educativo e na vida das escolas. A escola, por si só, é incapaz de vencer a batalha do sucesso educativo. Uma tarefa tão difícil precisa de contar com o apoio das famílias e das instituições comunitárias vocacionadas para o trabalho com as crianças e os jovens. Portugal tem a mais elevada taxa de reprovações da União Europeia e a maioria das crianças que reprova não dispõe de um necessário e adequado apoio familiar.
Um dos problemas que está na base do insucesso escolar de muitas crianças é a descontinuidade entre a escola e a família. Quando não há comunicação entre estas duas partes fundamentais do mundo do aluno, quando a escola e a família estão de costas voltadas, quando a escola não valoriza nem respeita a cultura da família e da comunidade dos alunos, está aberto o caminho para o falhanço e o abandono escolares.
A família influencia a forma como qualquer criança reage ao ambiente escolar; os pais condicionam a compreensão que a criança tem da escola; aquela depende do tipo de pais, sua educação, da conduta da família, do desejo que tiveram ou não de ter filhos e do afecto que lhe souberam dar.
É ponto assente que uma estruturação familiar saudável é necessária para um desenvolvimento equilibrado da criança. Os pais, enquanto modelos, devem apresentar-se perante os filhos com uma conduta dignificante, o que algumas vezes não acontece. Um ambiente familiar tenso não permite à criança construir uma relação estável e madura.
Quando as crianças começam a frequentar a escola, muitos pais pensam e agem como se elas tivessem duas vidas distintas; por um lado, a vida familiar, pela qual os pais se sentem responsáveis, dirigindo-se à sua maneira; por outro lado, a vida escolar é dirigida pelos professores sem interferência familiar.
Esta perspectiva é incorrecta; deve existir uma interacção continua entre a escola e a família, pois as condições de aprendizagem são o espelho da situação familiar, assim como o comportamento da criança em casa, é expressão do que se passa na escola. Uma colaboração estreita entre pais e professores leva à criação da situação óptima para a educação das crianças.
3.1 - Atitudes dos pais com os filhos
Deparamos, por vezes, com pais muito exigentes e severos que exigem dos filhos um aproveitamento brilhante. Estes pais nunca estão satisfeitos, pedem sempre mais, esquecem-se da criança e o seu ponto de referência é um código rígido que tem de se ajustar a determinadas metas; confrontam permanentemente o aluno com um ideal, que o considera inacessível. A relação, assim, está dominada por uma decepção permanente, alternando com censuras constantes. A criança converte-se, muitas vezes, em depositário das ambições paternas não satisfeitas, em defesa ante possíveis feridas no amor-próprio dos progenitores, como meio de obter segurança para os seus receios e preocupações.
Por vezes, as atitudes perfeccionistas dos pais significam uma forma de sacudir, o mais cedo possível, o «jugo da paternidade». Tratar-se-ia, no fundo, de que a criança faça aquisições, realize progressos rápidos, enfim, se desligue o mais cedo possível dos cuidados e atenções que sobrecarregam a sua «agenda de trabalho».É evidente que a criança capta muito bem as rejeições, percebe que os seus pedidos estão bloqueados, porque só há lugar para compensar uns pais insatisfeitos.
Quando a criança é vista, essencialmente, como uma obrigação incómoda e insuportável, as exigências educativas estão desprovidas de compreensão psicológica, não se adequam ao sujeito e, frequentemente, tomam a forma de descarga encoberta e racionalizada de sentimentos hostis. Não procuram a modificação do comportamento, mas a descarga de tensões; as frustrações e conflitos pessoais são imobilizados e depositados na criança, que, sem querer, se transforma, com a sua «deficiência», em guardião salvador da neurose familiar. Em resumo, a criança não é considerada como pessoa independente, com vida própria, mas como objecto.
Não esquecer que a criança necessita de ser reconhecida como sujeito activo, com vida autónoma e própria, tudo isso dentro de um quadro que fixa certos limites e dependências, mas que actua como factor de segurança. Este quadro em que intervém de forma decisiva a família e secundariamente a escola, não só deve limitar, como deve propiciar saídas aos seus impulsos e modelos para orientar o crescimento de forma ajustada.
Quando a criança se sente anulada, dominada, excessivamente controlada, etc., não se vê como sujeito mas como objecto. Os seus desejos, a sua vida de fantasia, as suas esperanças encontram-se bloqueados e, portanto, não constituem uma fonte estimulante de actividade e de êxitos. Nestes casos, a vida mental está dominada por atitudes de renúncia, de submissão a uma realidade exterior férrea e intransigente para com o seu mundo interior, por atitudes de aceitação passiva das exigências dos outros como meio de segurança, mas sem lhe proporcionar prazer ou satisfação. Nestas circunstâncias, por vezes, a criança mostra-se muito ajuizada, muito obediente, como se estivesse plenamente adaptada, mas, em vez de uma criança sadia, parece precocemente envelhecida န um menino velho. Pode triunfar escolarmente, mas o êxito é, normalmente, pouco consistente ou à custa do empobrecimento das suas relações pessoais, de renúncias que lhe dão um ar sisudo e triste. Esses êxitos ou triunfos pouco consistentes tornam-se mais evidentes com a entrada na adolescência, quando as necessidades instintivas pressionam, quando acontecem mudanças que ameaçam a sua identidade, quando, enfim, é preciso fazer ajustamentos emocionais a um meio diferente e até bem distante do ambiente habitual da sua infância.
Se pais duros e muito severos podem influir desfavoravelmente na progressão mental da criança, o mesmo não deixa de acontecer com os pais tão permissivos que, no fundo, abdicam de exercer a sua função de pais; evidentemente, justificam o abandono efectivo com múltiplas razões de aparência «progressista». É usual ouvir afirmações como: «a criança deve ser livre», «é perigoso contrariar ou reprimir a criança», «na vida, o mais importante é que cada um se realize». Contudo, quando se desce ao terreno concreto dos factos, revelam uma grande pobreza para dar conteúdo a esses princípios, mantêm as suas razões com uma falta de sentido das realidades e de conhecimento da criança que demonstra a sua falta de contacto com ela, bem como a sua falta de intuição.
3.1.1 - A nível da realização das tarefas escolares
Se o espaço físico em que o aluno faz os deveres escolares não é o mais adequado, a sugestão de outras alternativas, com recurso, até, a grupos locais empenhados em apoiar a comunidade, poderá vislumbrar uma saída para o problema.
Uma vigilância sobre a alimentação do aluno poderá contribuir para lhe proporcionar uma dieta mais diversificada e que contenha os elementos plásticos, energéticos, vitamínicos e celulósicos minimamente adequados a um desenvolvimento físico e intelectual regular.
3.1.3 - A nível do horário de deitar e levantar
O estabelecimento de hábitos ajustados nas horas de deitar e levantar é tarefa importante para que uma criança se desenvolva normalmente.
A má gestão do tempo, mesmo na idade adulta, passam muitas vezes por esses hábitos (ou ausência deles) e que se reflectem na qualidade do trabalho produzido. Numa criança, a não consideração destes aspectos poderá reflectir-se, para além de um trabalho escolar deficiente, em distúrbios fisiológicos e psicológicos, de que a falta de atenção, a má percepção, a apatia e a irritação são exemplos.
3.1.4 - A nível do encorajamento
As crianças são particularmente sensíveis aos encorajamentos ou às reprovações do meio familiar face aos seus resultados escolares. Uma punição efectuada pelo pai, e dada em frente de outras pessoas, equivale a uma multiplicação da mesma, se ela fosse dada por outrém. Há, pois, que utilizar mais o reforço positivo, tentando fazer salientar o que a criança tem feito de bem, do que recriminá-la constantemente pelos seus fracassos. A consideração continua destes contribuirá para que no aluno se instale um sentimento de incapacidade e de não valer a pena, gerador de uma desmotivação que dificilmente poderá ser ultrapassada pelos processos pedagógicos mais atraentes.
O papel dos pais não é o de dar liberdade à criança mas o de lhe permitir que a possa conquistar progressivamente, a partir de um conjunto de aquisições o mais sólido possível, proporcionando-lhe os meios e aceitando que, com as suas iniciativas, possa introduzir modificações, influir no meio humano, sem que, para isso, pais e professores se submetam indiscriminadamente às exigências infantis.
De igual modo, o papel dos pais não é o de simplesmente adular ou persuadir a criança, mas o de lhe proporcionar um quadro suficientemente amplo no qual se possa desenvolver com segurança.
Os pais também não devem dar modelos ambíguos de como «realizar-se na vida», mas modelos concretos e claros, interessando-se pelos avanços e recuos de toda a ordem e tendo em conta que não se deve mortificar ou oprimir a criança com uma atitude excessivamente controladora.
Por outro lado, a criança não é somente um aluno. Embora quase toda a sua actividade esteja centrada e organizada à volta da escola, esta não a esgota. Alguns pais parecem não ver nos filhos outra dimensão além da escolar. Não mostram qualquer interesse por outras actividades através das quais o filho se revela e expressa a sua identidade, a partir da qual quer ser reconhecido como uma totalidade. A criança tem uma importantíssima actividade lúdica que é de um valor inestimável para o seu crescimento; tem uma actividade social, manifesta esperanças, desejos, recusas, receios, conflitos, e tudo isso faz parte do seu mundo através do qual quer sentir-se reconhecida.
Para alguns pais, a única coisa «séria» é a escolaridade. Tudo o mais são «coisas de crianças», ninharias, insignificâncias. No entanto, por meio dos jogos descarrega e constrói parte dos seus desejos de «ser grande», das suas rivalidades e ciúmes, das suas tendências agressivas e amorosas, etc. Através da sociabilização com os colegas e, em geral, com os membros da comunidade que está fora do espaço familiar, adquire formas de vida mais autónomas, transfere parte dos seus afectos e dos seus ódios, obtém satisfações de modo menos dependente, dispõe de outros ambientes para exprimir e orientar parte das suas tensões. E, assim, o meio familiar vê-se aliviado dessas tensões.
Em síntese, para além da dimensão escolar, há outras facetas na vida psíquica da criança que merecem atenção e interesse, que são muito sérias e completam uma visão global da sua personalidade. Reduzir a criança à vertente escolar é uma afirmação que nega a própria totalidade.
Os pais devem, pois, aceitar que a criança não é somente aluno. Mas, sendo aluno, devem aceitar que ele possa comunicar-lhes não só o desejo de saber e conhecer, o gosto de aprender, mas também as recusas e a oposição à escola. Se as atitudes negativas face à actividade escolar, e, em geral, qualquer aspecto difícil da sua existência, podem ser comunicadas aos pais e se estes, longe de ficarem desorientados, aceitam tais mensagens, é muito possível que a criança sinta como menos perigosos determinados conteúdos mentais, os seus sentimentos hostis e as suas carências.
As reprimendas e censuras exageradas e duras só servem, às vezes, para reforçar na criança o aspecto nefasto dos seus conteúdos mentais. Sente-se invadida pela angústia e fica em piores condições para enfrentar as dificuldades. A reprimenda e a censura devem ser aplicadas com o senso da medida, do justo termo, para que, aliadas à compreensão e ajuda, possam tornar-se estimulantes da actividade mental.
3.3 - Influência das relações do casal
Os pais, por outro lado, ajudam a criança de um modo realmente eficaz se formam um casal com laços sólidos, estáveis e de qualidade. As razões são várias. Em primeiro lugar, constituem um forte apoio à segurança infantil. A constante ameaça de separação do casal envolve a criança num tal estado de incerteza, de confusão e de angústia que dificilmente o pode suportar dentro de padrões de crescimento psíquico sãos, equilibrados.
Pelo contrário, um casal harmonioso estimula êxitos, torna-se atraente, é sentido como um objectivo feliz. Os seus membros convertem-se em modelos de identificação cujas normas de acção e atitudes são interiorizadas pela criança, permitindo-lhe orientar o desenvolvimento, que é sentido como um processo de enriquecimento pessoal compartilhado, num ambiente integrado e feliz.
Resumindo, se falham os vínculos entre o casal, a criança converte-se em instrumento compensatório do casal ou de um dos cônjuges, o que é uma exigência que excede as suas possibilidades; sente como perigosas as suas rivalidades e as agressões dirigidas a qualquer dos membros, interioriza como destrutivas a dinâmica e a relação entre os pais, alimenta fantasias de triunfo e êxito sobre um dos pais ou sobre ambos; com frequência, aparecem dificuldades em sentir-se com uma identidade sexual diferenciada, para evitar fantasias incestuosas; além de que, quando o casal não funciona adequadamente, os interesses da criança são reabsorvidos pelos conflitos familiares, pelos receios deles derivados e, portanto, a capacidade de se interessar e de enfrentar problemas e dificuldades escolares fica diminuída e imbuída da problemática familiar.
3.4 - Orientações complementares
Por último, convém ter em conta uma série de informações complementares que podem nortear a relação com a criança.
De entre a diversidade de pedagogias que propiciam o seu desenvolvimento pessoal e o interesse pela frequência da escola, referem-se explicitamente:
O projecto, levado a cabo por um grupo de alunos e de animadores, supõe espírito de cooperação e abordagem interdisciplinar dos objectivos, desenvolve uma pedagogia activa fundada numa relação constante entre a prática e a teoria e acentua a criatividade e a expressão livre dos alunos.
Alguns projectos dedicaram-se ao desenvolvimento de «currículos alternativos» para jovens desfavorecidos e com baixo aproveitamento, a nível do ensino obrigatório. Tais currículos alternativos estão preferencialmente orientados para as necessidades e capacidades de aprendizagem individuais dos seus destinatários; incluem os conceitos-chave contemplados nos currículos ortodoxos baseados em disciplinas, mas organizados de um modo diferente e mais flexível, mediante um sistema de unidades de trabalho ou curtos módulos. Alguns destes módulos estão relacionados com disciplinas, enquanto que outros visam o desenvolvimento de capacidades pessoais ou práticas ou a criação de aptidões para o uso de nova tecnologia. Em relação a cada módulo, são rigorosamente definidos os objectivos, os métodos e resultados de aprendizagem a atingir, de modo a torná-los acessíveis para o pessoal técnico e também န facto que se revelou extremamente importante န para os jovens e permitir a sua discussão entre professores e alunos.
A experiência destes projectos, sugere que os seus programas alternativos para alunos com baixo aproveitamento ensinam as aptidões básicas de uma forma muito mais eficaz do que os currículos convencionais, embora uma experiência anterior de aprendizagem tradicional afecte com frequência a capacidade de aprendizagem dos alunos. Em contrapartida, tais programas exigem aptidões e padrões mais elevados da parte dos professores.
4.1 - A adaptação da criança à escola
A inserção na escola põe a descoberto o precário equilíbrio emocional de muitas crianças, de tal modo que as dificuldades de adaptação nos permitem a nós, adultos, tomar consciência de que esta não é fácil e de que a criança, para se ajustar ao novo ambiente, tem de enfrentar mudanças importantes e passar por várias vicissitudes.
A escola antecipa uma série de exigências que o meio social pedirá à criança.
Em primeiro lugar, cria uma situação de comunicação e intercâmbio, fundamentalmente para fazer determinadas aquisições. Num meio familiar normal, embora haja pressões para que a criança realize progressos em vários campos, a comunicação tem um carácter mais pessoal, predominam as necessidades emocionais ou diferentes interesses sobre os assuntos académicos.
Por outro lado, na escola a criança tem de deslocar parte dos seus afectos dos irmãos para os companheiros, dos pais para os professores e para os líderes, tem de adaptar os seus interesses tanto às exigências dos programas como às do grupo. Evidentemente, parte dos conflitos passam da sociedade familiar para a escolar, com o consequente alívio para a primeira destas sociedades.
4.2 - Limitações impostas pela escola
Na escola, a criança terá de aceitar restrições de todo o género. Entre elas destacamos as motrizes e as verbais.
Nos grupos a liberdade de movimentos é restringida; por isso terão de substituir o movimento físico pela acção mental, pela atenção e concentração no trabalho; o movimento terá de se sujeitar aos imperativos das exigências externas, acomodando-se à delineação da forma, à ordem, à classificação e diferenciação, etc. As actividades estão reguladas por normas estritas e contrariam parcialmente a omnipotência da imaginação e do desejo. E estes últimos aspectos expressam-se muito mais de harmonia com a realidade nas actividades espontâneas da criança, isto é, nos seus jogos.
Do mesmo modo terá de aceitar restrições no plano verbal. É preciso saber esperar, dialogar, evitar o ruído, exprimir-se com correcção, respeitar as leis da lógica e ater-se às suas prescrições.
A criança tem tendência a ser ávida e imperiosa, o que se manifesta em forma de impaciência.
4.3 - Atitudes para com os professores
A aceitação da autoridade é uma característica significativa e distintiva entre os alunos. Uns sentem-na como uma intromissão intolerável que os anula, os controla, os domina. Mais que sujeitos, sentem-se objectos. Actuam compulsivamente contra normas e critérios indicados pelo professor. Do mesmo modo, o reconhecimento do saber do professor é sentido fundamentalmente como uma diminuição de si próprios. Sentem-se, pois, manipulados e diminuídos de tal maneira que o seu comportamento tende a transgredir normas e a desvalorizar qualquer mensagem ou assunto que venha do mestre. Não aguentam sentimentos de culpa e por isso não mostram atitudes reabilitadoras. Manifestam agressões disfarçadas em forma de aborrecimento, lentidão, não utilizam a informação que têm, cometem erros crassos, etc.
Ao contrário destes, outros aceitam a autoridade, as normas e regras, embora com certa ambivalência, como é natural, já que presumem restrições aos seus desejos. São capazes de admirar, de reconhecer os conhecimentos do professor sentem desejo de «ser como». Podem aceitar sentimentos de culpa, censuras e tomar atitudes reabilitadoras. Verbalizam as agressões de um modo socialmente aceitável, sob a forma de crítica e de maneira directa e responsável.
4.4 - Atitudes para com os colegas
Como prova de maturidade e dinamismo encontramos crianças que podem admirar as qualidades dos colegas, que desejam mesmo superá-los, mas sem os querer destruir. Aceitam as relações e os vínculos que se estabelecem entre os seus amigos sem sentirem a necessidade premente de os separar ou de os enfrentar. São capazes de estabelecer novas relações sem terem de abandonar as anteriores, ainda que, por força das circunstâncias, tal possa acontecer. Aceitam certo grau de frustração nas suas relações sociais, sem converterem essas frustrações em agressões violentas ou atitudes delituosas, como roubar ou destruir objectos pertencentes aos amigos. Participam construtivamente nas actividades do grupo, respeitam as suas leis, podendo integrar-se nos jogos e nos trabalhos. As atitudes de rivalidade e de exibicionismo são moderadas e pouco interferem na continuidade dos vínculos.
Poderíamos alongar esta lista, mas já é suficiente para abordar a ideia atrás exposta de que a escola é reveladora da personalidade da criança, em muitos aspectos.
Ao longo da exposição e de análise dos dados tivemos ocasião de explicitar um conjunto de interpretações e de considerações teóricas que, em regra, se reúnem e apresentam como conclusões, no termo de um trabalho desta natureza.
Não iremos aqui repetir o que, em tempo, ficou dito. Consideramos útil, no entanto, sublinhar de novo, e com brevidade, alguns aspectos.
Assim, após esta breve reflexão que se quis mais ou menos ampla e abrangente do fenómeno do insucesso escolar, pois apresentámos aqui aspectos que vão desde as condicionantes comportamentais ou psicológicas dos agentes mais directamente relacionados com a temática em causa até à sociologia ou funcionamento das organizações e instituições que gerem este problema.
De facto, houve aspectos que requeriam um aprofundamento maior, só que o tempo urgia e num trabalho desta natureza tornava-se inviável, pois assim sendo não conseguiríamos alcançar os objectivos que previamente tínhamos proposto.
Se entre 1 a 5% dos alunos apresenta dificuldades na aprendizagem, a percentagem de insucesso escolar é muito superior.
Há vários factores que estão na origem ou base do insucesso: o desencorajamento familiar, da escola, a falta de motivação, as diferenças de nível cultural, a diferença entre os interesses do aluno e os assuntos tratados nas aulas até ao modo como são dadas as aulas.
Para superar esta situação é importante fazer a ligação entre a escola e a comunidade em que está inserida, ou seja, a descentralização do poder educativo. Pois a coordenação entre os pais e os professores é importante e determinativo para o sucesso dos alunos. Em termos pedagógicos, o professor deve aproveitar as situações de participação de modo a captar os alunos, valorizando as suas intervenções e capacidades.
Normalmente, tanto os alunos bem sucedidos como os mal sucedidos consideram a escola aborrecida. A diferença está no percurso escolar dos alunos, se valorizam ou não a escola e os resultados escolares. De facto, os alunos com insucesso têm uma imagem negativa de si próprios não apresentam grandes objectivos a médio ou longo prazo. Ao contrário, os alunos com sucesso têm objectivos a longo prazo. Por outro lado, enquanto que os alunos com insucesso fazem depender a sua dedicação do professor, os outros tentam tirar proveito, qualquer que seja a posição ou método do professor.
Em termos históricos e epistemológicos ficou subjacente que a problemática do insucesso escolar está relacionada com a escola de massas e democratização do ensino e a sua evolução no pós-guerra, na generalidade dos países desenvolvidos, a qual, ao pretender eliminar as desigualdades sociais, introduziu um conjunto de práticas uniformes, no sentido de todos os cidadãos, em igualdade, poderem atingir os seus objectivos, postulando-se que este facto apenas dependeria das suas capacidades.
Movidos por estes princípios e pela dominância da psicologia patológica e da sociologia funcionalista, o princípio da causalidade do insucesso escolar foi atribuído ao aluno.
A incapacidade explicativa destes modelos levou ao alargamento do princípio de causalidade às famílias de proveniência dos alunos, as quais transmitem um tipo de "infra-cultura" relativamente à veiculada pela escola, a qual, numa visão etnocêntrica, era aceite como universal.
Na década de 70, as teorias, vêm apresentar a escola como principal responsável pela questão do insucesso escolar, na medida em que ela se encontra estruturada e orientada para lidar com um tipo de aluno que não corporiza todos os que a frequentam. A escola é vista como o local ideal de selecção, porque ao apresentar-se como igualitária não só selecciona como legitima as desigualdades.
Cada um dos entendimentos sobre o insucesso escolar e as suas causas influenciou, condicionando, o tipo de políticas destinadas à sua eliminação. Os dois primeiros casos levam a que se incida sobretudo no aluno, quer no que respeita aos aspectos físico-patológicos e correcção de disfuncionalidades psicológicas, quer facultando-lhes compensações diversas a fim de ultrapassarem o "handicap" cultural transmitido pela família.
A atribuição das causas do insucesso à forma como a escola e a sociedade estão estruturadas vem, não só pôr em cheque a velha ideia de escola, como a necessidade de se introduzirem alterações aos seus conteúdos e à forma como funcionam. Esta visão, ao incidir sobre estruturas, as quais, como é sabido, tendem por si a resistir à mudança, sobretudo quando implica perda de poder pelos grupos que o detêm, conduziu a um impasse do qual não vislumbra uma saída fácil.
Qualquer política de fundo sobre a escola terá de prever novos conteúdos curriculares, novas formas de orientação e funcionamento, novos métodos de avaliação e onde as desigualdades económicas e culturais dos alunos sejam claramente contempladas. Claro que isto, se por um lado impossibilita o uso (de forma objectiva) do conceito de escola democrática, permite repor a análise numa base sólida de discussão e consequente resolução do problema.
As políticas de combate ao insucesso escolar, em Portugal, ao terem incidido sobre os handicaps físicos, psicológicos, sociais e culturais, e não sobre os processos escolares, não se têm mostrado adequadas à sua eliminação. As esperanças radicam na reforma do sistema educativo, a qual se processa num quadro complexo e de pouca ou nula visibilidade.
Posto isto, na generalidade dos casos os alunos que apresentam elevadas taxas de insucesso escolar pertencem a uma destas três categorias:
Considerando apenas o aluno, há uma série de variáveis a ter em conta, como aspectos genéticos, hereditários, neurológicos, fisiológicos, sensório-motores, percepção e atenção, linguagem, inteligência (com os seus múltiplos factores), dimensão afectiva e motivacional, personalidade (a nível consciente e inconsciente), variáveis sócio-cognitivas da personalidade (autoconceito, locus de controlo, atribuições causais, etc.), interacção familiar, escolar e social, idade, sexo, raça, ...
Quanto ao professor, é incontestável a sua importância decisiva, dependendo não apenas daquilo que sabe (competência científica) e sabe ensinar (formação pedagógica e didáctica), mas ainda e sobretudo do que sabe ser (atitudes, valores). Por outras palavras, ele vale mais por aquilo que é do que por aquilo que faz. Está em causa a sua personalidade mais ou menos sadia ou neurótica, mais ou menos pacífica ou agressiva, mais ou menos optimista ou pessimista, democrática ou autoritária. O clima afectivo da aula é sumamente importante para a motivação e aprendizagem dos alunos, e é criado em grande parte pelo docente. Outro aspecto importante é a sua capacidade de controlo da ordem ou da disciplina, sem a qual é difícil um clima propício à aprendizagem.
Ainda quanto ao sistema escolar é de considerar o tipo de escola, a estruturação da classe (número de alunos, critério de formação das turmas), textos e outros subsídios empregados, gestão do tempo ou horário das aulas e dos recreios (ritmos escolares), situação geográfica da escola, pessoal de apoio, material de apoio (audiovisual, etc.), outras estruturas, como campos de jogo, e sobretudo variáveis relativas ao professor.
No sistema escolar deve ainda incluir-se as autoridades políticas que interferem directa e decisivamente com a escola e com os professores, particularmente o Ministério da Educação, responsável pelos programas, critérios de avaliação, preparação inicial e contínua dos professores e seus vencimentos, criação de infraestruturas ou parque escolar adequado, etc.
A família está sempre presente em todos os momentos da criança e da criança-aluno. O aluno reflecte em grande parte o ambiente familiar.
A família é um complexo muito vasto e intricado de interacções entre os pais e os filhos e entre o próprio casal. Estas mútuas relações, a nível consciente e inconsciente, são mais importantes para o desenvolvimento e rendimento da criança do que o seu estatuto socioeconómico-cultural, embora este influencie em grande parte a qualidade afectiva da família. Mas acontece que há famílias de médio ou alto nível sócio-cultural e com pobreza de relações humanas, enquanto que pode haver famílias modestas a até mesmo degradadas socialmente mas que, apesar de tudo, mantêm laços afectivos fortes. Família ideal é a que pertence a um estrato social médio ou elevado a nível socioeconómico ou cultural (este é mais importante que aquele န pode haver famílias ricas sem nível cultural) e com qualidade afectiva. Esta é mais decisiva a nível educativo e de rendimento escolar, embora o estatuto social também influencie indirectamente, mas sem ter um peso automático e determinista que alguns autores lhe atribuem.
Quanto ao sucesso escolar, pode adaptar-se o ditado: "diz-me de que família vens, e dir-te-ei que sucesso escolar tens". Efectivamente, muito fracasso dos alunos (e já antes o seu comportamento na sala de aula) está a indicar fracasso da família, com relações perturbadas no seu interior, sentindo-se a criança descompensada afectivamente, e por isso também sem motivação intelectual. A criança escolar depende grandemente da "criança familiar" ou da "personalidade familiar" que pode reflectir uma "neurose familiar".
Os estilos educativos parentais podem ir desde o amor com autonomia à hostilidade sem autonomia ou com autoritarismo, dando lugar a diversos estilos educativos: democrático ou cooperativo, hiperprotectivo, autoritário ou exigente, negligente ou indiferente. Pode falar-se em pais onde prevalece a capacidade de resposta aos problemas dos filhos, centrados sobre os filhos, ou então onde a atitude fundamental é a exigência, centrados sobre si mesmos, considerando os filhos quase como um obstáculo ao seu egoísmo e comodismo. É claro que não há estilos puros de total democracia ou autoritarismo, de perfeito amor ou hostilidade, mas conforme predomine a afectividade, conjugada com uma autoridade dialogante, ou a frieza mais ou menos autoritária, o comportamento geral e intelectual da criança é diferente em casa e evidentemente na escola.
É evidente que nenhuma família é o ideal. Quase não há família que não tenha algum ‘handicap’, sendo as mais atingidas as de nível socioeconómico baixo. Por isso, o estatuto sócio-cultural tem também o seu peso determinante na educação e no rendimento escolar, dele dependendo outros aspectos, como a presença dos pais no lar, a grandeza da família, as possibilidades de leitura (livros, jornais), o interesse dos pais pelo estudo dos filhos, o nível de aspiração, etc.
Resumindo algumas variáveis familiares com influência no sucesso escolar dos filhos: expectativas dos pais quanto ao futuro intelectual dos filhos (nível de aspiração), interesse (participação) nos seus trabalhos escolares, contacto com a escola e os professores, ambiente afectivo familiar (harmonia ou desarmonia), estilos educativos parentais, presença ou ausência dos pais no lar, número de filhos, saúde física ou mental do casal, nível socioeconómico e cultural (profissão dos pais), e ainda famílias mais ou menos ‘anormais’ (como é o caso de pais divorciados, toxicodependentes, mães prostitutas).
A família constitui a micro-sociedade envolvente da criança, como a escola a meso-sociedade. Mas existem outros sistemas sociais mais ou menos próximos da criança, da família e da escola, como o grupo de colegas fora da escola, as diversas instituições sócio-culturais e recreativas, a que eventualmente pode pertencer, o grupo étnico ou religioso, a complexidade dos mass-media. Segue-se a macro-sociedade em geral, onde se situam também os sistemas políticos e mais em particular as instituições responsáveis pelos programas educativos e por tudo o que diz respeito à política educativa. Tudo isto interfere, directa ou indirectamente, com a aprendizagem e com o rendimento escolar, sobretudo agindo na criança-aluno através da influência que exerce na família e na escola.
Dada a enorme complexidade causal do fenómeno do (in)sucesso escolar, além das múltiplas interacções que se estabelecem entre as diversas causas, estando presentes predominantemente umas ou outras, conforme os casos, torna-se difícil apontar vias de maior promoção do sucesso ou de evitamento do fracasso. Acreditamos que se deve investir em todos os agentes educativos, a começar pelos próprios alunos, que são o centro da convergência de todas as forças, prosseguindo pelos professores, que devem acreditar até ao fim nas suas potencialidades, mesmo em condições adversas, continuando pela família que tem um papel determinante na realização escolar dos filhos, e ainda pelo ambiente onde a escola e a família se inserem. O poder político, e em particular o Ministério responsável directo pela educação, devem esforçar-se por criar as condições o mais possível favoráveis ao sucesso.
A intervenção deve fazer-se o mais precocemente possível, já desde a maternal e pré-primária. Permitir a todas as crianças frequentar a escola pré-primária, constitui já um grande remédio ao eventual insucesso futuro, pois as estatísticas demonstram que o sucesso na escola primária, e mesmo na secundária, é maior quanto maior foi a pré-escolarização, particularmente com crianças provenientes de meios desfavorecidos.
É verdade que o insucesso escolar não corresponde automaticamente a insucesso na vida, e às vezes, paradoxalmente, pode até funcionar como rampa de lançamento para o sucesso profissional. Mas na maior parte dos casos, o fracasso escolar significa fracasso pessoal e social. Daí a necessidade de lutar com todos os meios e a todos os níveis contra este flagelo social, acreditando que ele "não é uma fatalidade", antes que "todas as crianças podem aprender", embora "não sob qualquer condição".
No caso concreto da Escola Básica dos 2.º e 3.º Ciclos de Taveiro salienta-se a elevada taxa de insucesso escolar de algumas turmas em geral e de alguns alunos em particular, cujos elementos são oriundos de áreas suburbanas. Ao contrário, existem turmas onde o rendimento escolar é razoável e se encontra dentro dos limites do aceitável.
A análise dos inquéritos só vem confirmar os postulados teóricos em que nos baseámos, embora alguns aspectos necessitariam de ser melhor aprofundados, nomeadamente os aspectos referentes às relações familiares dos alunos, uma vez que em relação à escola o grau de satisfação dos alunos é razoável e só se explicam muitos casos de insucesso escolar através de condicionantes externas à escola e que são problemas do seio familiar e de localização das áreas de residência dos alunos e suas relações de vizinhança.
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Autor:
José Alberto Afonso Alexandre
jaaalexandre[arroba]hotmail.com
1999
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