O ensino da geografia nas instituições de ensino superior em Angola (página 2)

O fim da guerra civil (2002) trouxe entre outras consequências positivas, uma visão mais integrada de Angola como nação e motivou a criação de mais "centros de saber" de carácter público ou privado para atender a demanda. Assim, a Universidade Agostinho Neto passa a ser mais uma das várias universidades criadas por via do Decreto n.º 7/09, de 12 de Maio, visando "manter sólidas, eficientes e com elevada qualidade pedagógica, científica e tecnológica a rede de instituições de ensino superior públicas". Para tal era necessária a adopção de um instrumento que balizasse o ensino superior no país. Criam-se as Normas Reguladoras do Subsistema de Ensino Superior através do Decreto 90/09, de 15 de Dezembro (Diário da República n.º 237, I Série) que inscreve como objectivos:

• preparar quadros com formação científico-técnica e cultural em ramos e especialidades correspondentes a áreas diferenciadas do conhecimento;

• realizar a formação em estreita ligação com a investigação científica (...)

• preparar e assegurar o exercício da reflexão crítica e da participação na produção;

• promover acções que contribuam para o desenvolvimento das comunidades (...) assim como a pesquisa e a divulgação dos resultados. (art. 4.º do Decreto 90/09).

Fazendo uma analogia com o ano de 2012, altura em que se realizaram as últimas eleições em Angola, é notório o incremento de Instituições de ensino superior públicas (ISPb), acompanhadas de uma maior progressão de instituições privadas[1](ISPr), em resultado da abertura do Estado tendo em conta os objectivos atrás referidos:

Gráf. 1 - Evolução do ensino superior em Angola (2012-2016)

Fonte: Elaboração própria

O ensino da Geografia em Angola está longe de atingir os níveis desejados. Embora tenha sido um dos primeiros a ser criado, somente é parte da grelha formativa de 08 Instituições de Ensino Superior (Institutos e Escolas Superiores) Públicas e apenas numa privada e está muito abaixo das suas obrigações andando a reboque de outras especialidades ou cursos. É, no entender de vários docentes, uma espécie de filha "esquecida" de uma tal ciência que tem vários séculos de história.

Sabendo-se que o ensino é a base fundamental para a progressão da ciência e o fundamento para uma educação comunitária de qualidade, baseada em princípios de formalidade e sistematização diante de métodos e sistemas próprio, os países mais avançados ultrapassaram a barreira da pobreza intelectual apostando na formação do seu povo. É também de considerar para os menos avançados, na expectativa de que todos os governos têm, em princípio, como missão a melhoria das condições de vida das suas populações. Este é um facto inegável em Angola, onde é cada vez crescente o número de Instituições de Ensino Superior[2]depois de 2002 (com o fim da guerra civil) nas mais variadas opções/especialidades quer por iniciativa ou incentivo do Estado. Todavia, urge perguntar:

• Porque é que só em nove IES é leccionada a opção Geografia?

• Que disciplinas são leccionadas?

• Há um mesmo Plano Curricular entre as IES?

• Qual é a sua significação instrutiva e educativa para o graduando?

• Ao perceber-se que a "Geografia como tem, talvez mais do que qualquer outra unidade do universo científico, condições favoráveis para a elaboração de sínteses (...) (Brito & Poeira, 1991, p. 31) porque não encaminhar o perfil da opção: ensino da Geografia à preparação de um profissional que atenda aos novos movimentos sociais, deixando-se do lado de lá a prática geográfica tradicional ainda usual em Angola?

Para resposta, "faz-se necessário questionar os conteúdos geográficos que estarão sendo ensinados e os métodos utilizados perguntando-se sempre se o saber transmitido está realmente a serviço do estudante" (Pontuschka, 2012, p. 132).

Gráf. 2 - Oferta da opção: Ensino da Geografia entre as IES em Angola até Março de 2016

Fonte: Elaboração própria

Como se nota, somente 9 das 64 IES têm a opção: Ensino da Geografia como saída formativa, o que representa apenas 14%. Aliado a isto está o facto de não se valorizar o "curso[3]quer descompensando a sua procura (dado o perfil de saída, fundamentalmente para a educação) quer desmotivando o mercado para a empregabilidade de formados em Geografia.

Muitos estudos têm vindo a ser apresentados tendentes à melhoria do Processo de Ensino-Aprendizagem, mas não têm, com a devida profundidade, trazido à luz os reais problemas da formação na área das ciências geográficas, com nota para a Geografia em Angola.

Este aspecto é visível na fundamentação dos objectivos do ensino da Geografia no quadro das ciências da Educação, fundada numa almofada de sacrifício de quem ensina e de quem aprende (ou devia aprender) a geografar para a vida. A escola universitária, ao isolar-se no seu aspecto integrador e formativo para a diversidade, incumpre um dos seus maiores objectivos (previsto na alínea e) do art. 30.º do Dec. 90/09, de 15 de Dezembro): "prestar serviços à comunidade (...)".

Crente num ensino universitário "orientado para formações científicas sólidas, com acções de formação aliadas à investigação" (n.º 2 do art. 21.º do Dec. 90/09, de 15 de Dezembro), o Estado angolano regula este subsistema tendo como pressuposto que "o ensino tem, portanto, como função principal assegurar o processo e transmissão e assimilação dos conteúdos do saber escolar e, através desse processo, o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos alunos" (Libâneo, 2009, p. 80). No entanto, sendo uma pessoa colectiva, depende dos seus agentes para se reposicionar ante novos desafios e é ai onde se deve centrar a acção pedagógica na visão de, periodicamente, reavaliar a pertinência da formação que se dá ao homem que se quer. A reflexão desafiadora leva-nos a sugerir que ainda há um enorme desfasamento entre aquilo que se ensina e o que se devia ensinar, dando ao professor a liberdade de "fazer o que pode" em face do orientado (cumpridor de programa!) deixando de lado as expectativas dos alunos. Não é por acaso que, conforme Bartolomeis (1997, p. 19) "Não se pode estabelecer um programa qualquer com a suposição de que basta desenvolvê-lo em sentido activo". Daí não ser incomum, mesmo ao nível do ensino superior o registo de que

as condições de trabalho do professor não favorecem um efetivo momento destinado ao planejamento de aula e à pesquisa sobre o conteúdo de ensino (...)" o que "contribui para que as aulas sejam ancoradas nos conteúdos dos livros didáticos, nos manais de ensino ou nas orientações curriculares oficiais referentes ao componente curricular (Mello, s.d., p. 119)

Da parte do aluno, não são poucas as "queixas" sobre si e de si. Isto é, há do lado dos docentes o desabafo de que os estudantes graduandos chegam mal preparados para enfrentar do ensino superior, sem bases e dificuldades de raciocínio lógico, surgindo dos estudantes frases do tipo "o prof. é mau, não sabe dar aulas; o professor até sabe, mas só para ele; a geografia serve, mas para preencher o horário" e assim por diante. São aceitáveis tais posicionamentos se se tiver em conta a fraca integração social de quem curse Geografia. Uma base de discussão é o quadro abaixo:

Quadro 1 - Plano de estudos do curso de Bacharelato e Licenciatura em: ENSINO DE GEOGRAFIA [UKB, 2008?]

Entende-se aqui como profissional de Geografia aquele que faz, ao nível da graduação, a formação em Geografia e não aquele que se tenha especializado em ensino da Geografia. Volta-se, deste modo, a "crítica[4]discussão sobre "se quem estudou 4 anos no ramo da Geografia numa instituição de ciências da educação não é especialista em. e é, puramente, professor de Geografia, então quem o é?

Naturalmente que os mais optimistas partirão em busca da verdade e, para estes, a verdade é simples. A pergunta, embora tenha valor, porque é dúvida, não tem lógica! Mas, opinião diferente, têm aqueles que, "sabendo" apenas algumas teorias da Geografia tradicional, não percebem que o espaço em que vivem, o ar que respiram, as pessoas com quem trabalham ou convivem para não dizer dos animais que cuidam (ou não) têm respaldo no mundo da Geografia. Mais do que definir leis entre os homens, a Geografia é necessária porque nos remete a melhor relação com o meio e com os outros homens.

Presentemente, "O curso de Geografia, no quadro do Instituto Superior de Ciências da Educação, pretende formar professores de Geografia com perfil aceitável que reflicta um conhecimento global, nas áreas de Geografia e nas Ciências da Educação", conforme se lê no Plano de estudos do Curso de Bacharelato e Licenciatura em: Ensino de Geografia [UKB, 2008?] extensivo a todas as instituições que leccionem esta opção.

No quadro mais específico, de acordo com aquele Plano de Estudos em vigor, a licenciatura em Ensino da Geografia divide-se em dois grupos, designadamente:

• Bacharelato: Formar professores de Geografia para o Primeiro Ciclo do Ensino Secundário.

• Licenciatura: Formar professores de Geografia para o Ensino Secundário.

Estes grupos apresentam a seguinte padronização quanto à sua distribuição percentual:

• Bacharelato: 35 Cadeiras

Área científica principal (específica): 16 Cadeiras = 45,7%

Área científica complementar: 12 Cadeiras = 34,3%.

Área científica Geral: 7 Cadeiras = 20,0% 3.2.

• Licenciatura: 43 Cadeiras

Área científica principal (especifica): 23 Cadeiras = 53,5%

Área científica complementar: 13 Cadeiras = 30,2%

Área científica geral: 7 Cadeiras = 16,3%.

Com efeito, mesmo que haja uma tendência para um ensino crítico da Geografia no ensino superior, ainda se assiste a um padrão "no qual "professor não passa de um mero aplicador de apostila ou de livro didático, porque nestas situações o conteúdo encontra-se pronto, cabendo a ele somente reproduzi-lo"(Campos, 2012, p. 6).

As incertezas voltadas às multi-saídas dos quadros formados em Geografia é, na generalidade, fruto da inexistência de uma linha nacional de formação nesta vertente. Isto é, devia caber aos departamentos ministeriais a advocacia em torno da (in)existência de opções de ensino como são os casos dos Ministérios da Geologia e Minas, Agricultura e Desenvolvimento Rural, Ambiente, do Planeamento e do Ordenamento Territorial, das Pescas, Energia e Águas, só para citar alguns, os quais necessitam de profissionais de Geografia que, se não voltamos para o ensino, ao menos voltamos para a investigação. Isto requer uma avaliação constante dos planos de estudo e é matéria prevista nos números 1 e 2 do art. 90.º do Dec. 90/09, de 15 de Dezembro, admitindo-se "inovações aos planos de estudo", bem como as "reformas curriculares" após um ciclo de formação, isto é, após cinco anos. Ao nível do ensino superior, acredita-se que a última reforma tenha sido efectuada em 2008, ou seja, há 8 anos, quando ainda eram menos debatidos nas IES temas ligados às alterações climáticas, riscos naturais, (de)ordenamento territorial, entre outros. De acordo com Tavares (2015, p. 69)

Em muitos casos, as políticas educativas e curriculares definidas e implementadas pelo poder central acabam por desencorajar os professores em relação à configuração do currículo de forma à contextualizá-lo em função da comunidade educativa onde se insere a escola e dos interesses e características dos alunos, posição que, para além de transformar os professores em meros implementadores do currículo, causa prejuízos aos próprios alunos.

Está-se diante do que se chama "Reforma Curricular" sendo o currículo definido como "o que é transmitido com êxito em diferentes níveis a diferentes alunos por professores implicados, utilizando matérias e acções apropriadas (.) (Tavares, 2015, p. 45). Por isso, mesmo ao nível do ensino superior,

os próprios professores não podem esquecer que são sujeitos ativos nos processos de decisão curricular, uma vez que se encontram numa posição singular quer ao nível da realização do currículo, visto que lhes compete tomar as decisões quer ao nível da escola e da sala de aulas, quer ao nível da sua contextualização à realidade escolar e às características dos alunos (Tavares, 2015, p. 71).

Por isso, um corpo docente com formação de elevado pendor científico assente em actividades de pendor didáctico-pedagógico, muito contribuirão para o aumento de livros didácticos desta área, outra lacuna encontrada no ensino da Geografia (tema para outra discussão).

A readaptação dos planos curriculares ou, ao menos, da praxis académica em sala de aula ao quotidiano é uma das maneiras de as universidades e os seus actores (docentes, discentes e gestores) poderem responder à demanda social e, assim, estarem em condições de prover a comunidade de quadros a altura das exigências. Deste modo, numa era em que são cada vez mais visíveis vários fenómenos naturais e sociais, não prover a Geografia de meios para poder se tornar conhecida, amada e respeitada é meio crime. Com a Geografia a deriva, quando ainda há muito mar para navegar, tudo fica a deriva. Assim posto, sugere-se uma reactualização do plano curricular de Geografia comparando com outras instituições internacionais onde esta é leccionada (como as Universidades do Minho e de Coimbra), melhoria do quadro programático da disciplina nos ensino geral; a potenciação do corpo docente (especialização) e a harmonização do currículo entre as IES nacionais em que se leccione Geografia[5]de modo a permitir uma maior mobilidade entre estudantes e docentes desta opção.

Tendo em atenção os aspectos focados, sugere-se:

Tabela 1 - Proposta de melhoria do Plano Curricular em Ensino da Geografia

Fonte: elaboração própria

Postos estes dados, é possível chegar-se ao seguinte:

• 1. Que o curso de Geografia possui uma maior percentagem de cadeiras dentro da área científica principal, o que é aceitável num primeiro momento. Porém, analisando-se os paradigmas da formação, em que se aconselha uma visão mais centrada na relação homem-natureza e não no sistema político, percebe-se a necessidade de se repensar na melhor categorização da formação de professores de Geografia para que

- Dominem os pressupostos teórico-metodológicos que possibilitem ocupar o espaço que lhe cabem como professores de Geografia (...); 

- Atuem como professores a partir da concepção social crítica incentivando a formação de cidadãos (...);

–   Atuem como professores capazes de incentivar a produção de conhecimento dos seus alunos, a partir de experiências oriundas do campo científico geográfico, que podem ser aplicadas no cotidiano e escala local (Fundação CECIERJ, 2016).

Isto posto, observa-se, por exemplo, que na grelha de cadeiras respectivas ao curso (vede quadro 1) há uma "suposta correspondência" entre a coluna da inscrição com a da precedência. Ou seja, é possível notar-se o seguinte:

• Elevada carga teórica e pouco sentido crítico;

• Limitação semestral ou de pouca profundidade de disciplinas de elevado sentido para a formação do profissional de Geografia (ver n.os 1, 2, 15, 16, 23 e 24). Isto deixa de lado disciplinas necessárias ao profundo conhecimento da Geografia e pouco contribui para que o futuro docente de Geografia tenha um "perfil aceitável que reflicta um conhecimento global, nas áreas de Geografia e nas Ciências da Educação" [UKB, 2008?].

Como se pode admitir, num mundo em constante modificação, onde se fala constantemente de mudanças climáticas, onde são cada vez mais frequentes os riscos naturais, mistos e antrópicos, onde são frequentes os apelos à educação ambiental entre outros, não tenha havido ainda a inclusão de unidades curriculares que reforcem a aprendizagem em Geografia e aproximem mais o estudante do estudado? Fazendo um diagnóstico, é objectivamente necessária uma abordagem mais séria para o redesenho do paradigma de ensino da Geografia, na perspectiva de que se busque uma formação mais efectiva e eficiente. Concordando com Resende (1986 apud Oliveira, 2012, p. 218), é necessário que se reflicta sobre a "formação deficiente do professor que não sabe ou não é capaz de relacionar a forma com o conteúdo daqueles que produziram os compêndios e suas respectivas visões do mundo". Ao sair do carácter tradicional do ensino, ao futuro professor de Geografia se deverá indicar algo mais baseado na resposta aos problemas sociais e não circunscrito à sala de aula, isto é,

o geógrafo, no quadro das actuais preocupações sobre a avaliação e conservação de recursos, pode contribuir para uma certa desdramatização da problemática ambiental, face às pressões do desenvolvimento, não só pela metodologia de investigação, como pela capacidade de julgamento global das situações (Brito & Poeira, 1991, p. 158).

Posto isto, é relevante considerar que

a universidade não é capaz de oferecer ao mercado de trabalho um professor pronto, porque o professor é o sujeito de sua história, protagonista do seu tempo e do seu trabalho. Tendo em vista estas considerações, o processo de formação deste profissional se realiza de maneira continuada, seja a partir de cursos de pós graduação (especialização, mestrado e doutorado), como na ressignificação de sua prática cotidiana em sala de aula, tendo sempre uma postura aberta, dialógica e indagadora, nunca apassivada em relação a seu trabalho (Campos, 2012, p. 14).

Além disto, se é de considerar a pertinência de um "professor técnico", visto como um "executor", na opinião de Morgado (2005), citado por Tavares (2015, p. 75); de um " professor reflexivo", definido como aquele que "procura reflectir sobre a sua experiência profissional, no sentido de encontrar outros mecanismos que o ajudem a melhorar as suas práticas" (Tavares, 2015, p. 75) não seria demais exigir do professor de Geografia em Angola uma forma de actuação proactiva tal e qual "intelectual crítico", que conseguem ultrapassar os "os limites que condicionam o seu trabalho e superar a visão tecnicista e instrumental que tem caracterizado a educação" e não aquele que "circunscreve a resolução de problemas à mera aplicação de soluções agendadas por terceiros e reduz os processos de ensino-aprendizagem ao cumprimento dos objectivos e metas predeterminadas à partida" Tavares (2015, p. 81).

Bartolomeis, F. de (1977). Introdução à Didáctica da Escola Activa (Introduzione alla Didattica della scuola attiva). Trad. José Coelho. 2.ª ed. Lisboa: Livros Horizontes, Lda.

Campos, Margarida de Cássia (2012). A formação do professor de geografia: a difícil construção do saber/fazer docente. Disponível em http://www.geosaberes.ufc.br/seer/index.php/geosaberes/article/viewFile/124/pd f600. [Acedido aos 16.05.2016].

Carvalho, P. de (2014). Avaliação do ensino superior em Angola. RAS [online] 9, 51-58. Disponível em: http://ras.revues.org/422. [Acedido em 21 de Julho de 2014]. Decreto n.º 7/09, de 12 de Maio. Diário da República n.º 87, I Série. Disponível em: http://www.pnfq.gov.ao/sites/default/files/docs/decreto_7-09.pdf. [Acedido em 13 de Maio de 2014].

Decreto n.º 90/09, de 15 de Dezembro. Diário da República n.º 237, I Série.

Fundação CECIERJ. (2016). LICENCIATURA EM GEOGRAFIA. Disponível em http://cederj.edu.br/cederj/cursos/geografia/. [Acedido em 10 de Abril de 2016].

Libâneo, J. C. (2009). Didáctica. São Paulo: Cortez Editora.

Mello, M. C. de O. (2016). Da teoria à prática do ensino da Geografia. Universidade Estadual Paulista. Disponível em: http://www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/47181/1/u1_d22_v9_ta.pdf. [Acedido em 30 de Janeiro de 2016]. Pontuschka, N. N. (2012). A Geografia: Pesquisa e Ensino. In Novos caminho para a Geografia. São Paulo: Editora Contexto.

Raquel, S. de B.& Poeira, M. de L. (1991). Didáctica da Geografia. Lisboa: Universidade Aberta.

Tavares, Maria Alice (2015). Professor, Currículo e Mudança. A reforma educativa em Angola. Benguela: Ondjiri Editores.

Universidade Katyavala Bwila. (2008). Plano curricular do bacharelato e licenciatura em Ensino da Geografia.

Autor:

Isaac Santo

isaacsanto82[arroba]outlook.pt

Quadro administrativo da Universidade Katyavala Bwila/ISCED de Benguela e docente colaborador do ISPMaravilha. e-mail:

Este artigo é uma forma de agradecimento a todos aqueles que defendem uma mudança de paradigma no ensino da Geografia, particularmente em Angola e um tributo a todos os docentes dos Departamentos de Ciências da Terra da FCTUC, de Geografia da UMINHO e da FCTA da Universidade Pedagógica de Moçambique