Avaliação institucional na educação infantil (página 2)

O presente trabalho foi desenvolvido a fim de investigar a qualidade de trabalho quotidiano do Centro Social Integrado do Calumbiro no Município do Lubango, para se propor mudanças nos métodos de avaliação.

A avaliação institucional é um processo mergulhado em aspectos ideológicos, políticos, económicos, culturais, dentre outros.

Segundo Huguet (2001:15), a avaliação institucional é um processo interno, configurado com padrões próprios da instituição, não tem carácter público nem propósito de comparação com outras instituições. Os autores enfatizam que a avaliação institucional como tema que se leva a cabo é bastante útil, pois ajudará a quem de direito a conhecer os pontos fortes e as debilidades da realidade institucional, porém ela não deve ser realizada de forma restrita, mas deve permitir uma leitura objectiva, como observamos, como somos e como gostaríamos de ser como educadores (as).

Selecção do tema

O interesse que norteou os autores a pesquisar o tema sobre a Avaliação Institucional na Educação Infantil surgiu a quando do contacto com as crianças nas práticas pedagógicas e ter-se realizado projectos sobre avaliação institucional, ao longo do quarto ano. Constatamos que há debilidades por parte das educadoras para orientar devidamente as crianças bem como a ausência do projecto educativo, o que pressupõe a falta de uma avaliação nessa instituição.

Os poucos estudos que há sobre a avaliação institucional na educação, estão direccionados para o ensino superior e não ao ensino pré-escolar.

No Centro em causa nunca se aplicou uma avaliação institucional com carácter mais propício, para melhorar a qualidade de trabalho das educadoras. Isto motivou-nos a reflectir sobre a situação actual da a avaliação nesta instituição infantil para propor como deveria ser feita a avaliação para promover a qualidade de trabalho das educadoras.

Relevância do estudo

O conhecimento sobre a realidade da actividade das educadoras desta instituição poderá ajudar a quem de direito a estudar e aplicar estratégias tendentes a melhorar o trabalho das mesmas, concomitantemente para o aperfeiçoamento da qualidade de trabalho de educar e cuidar crianças no Centro em causa.

Problema científico

Do trabalho investigativo concebemos a seguinte questão: Será que a Avaliação Institucional na Educação Infantil contribui para o aperfeiçoamento de qualidade de trabalho das educadoras do Centro Social Integrado do Calumbiro no Município do Lubango?

Objecto da investigação

A presente investigação tem como objecto de estudo a Avaliação institucional na Educação Infantil no Centro Social Integrado do Calumbiro no Município do Lubango.

Objectivos da investigação

Objectivo geral:

Investigar a qualidade de trabalho quotidiano do Centro social integrado do Calumbiro no Município do Lubango.

Objectivos específicos:

- Constatar os problemas vividos no Centro social integrado do Calumbiro no município do Lubango.

-Analisar as diferentes teorias sobre o tema;

-Elaborar o questionário;

-Aplicar o questionário à amostra seleccionada na instituição

-Analisar os dados colhidos no inquérito aplicado;

-Elaborar as acções de intervenção, para a melhoria da qualidade de trabalho das educadoras no Centro em causa.

Campo de acção

De acordo com o objectivo geral traçado e a necessidade de restringir o campo de conhecimento da pesquisa a um limite, que permita chegar a conclusões credíveis, definiu-se como campo de acção: a Avaliação Institucional.

Desenho Teórico

A Avaliação institucional permite melhorar a qualidade do processo do ensino - aprendizagem, de formas a reduzir as insuficiências que se manifestam no processo de avaliação.

Resultados esperados

A participação efectiva das educadoras para o preenchimento dos inquéritos;

Obtenção de respostas leais ao inquérito aplicado.

Estrutura do trabalho

O trabalho está constituído por quatro (4) capítulos. No primeiro capítulo se insere: A problemática na qual se fez menção à descrição do contexto; O segundo capitulo descreve: A Fundamentação teórica, recorrendo aos diversos teóricos que abordaram questões ligadas a avaliação institucional; O terceiro capítulo abarca: A Metodologia que se utilizou durante a realização do trabalho. Finalmente, no quarto capítulo fez-se a análise e o tratamento de dados.

Capítulo I:

Problemática

O trabalho que levamos a cabo é a reflexão em torno da educação infantil e de forma geral realça acerca da avaliação e em particular da avaliação institucional. Serão aflorados conceitos e discussões acerca desta temática e posteriormente a apresentação das concepções dos autores que se debruçaram sobre o tema em estudo.

1.1-Descrição do Contexto

Na actualidade, o universo está em constante mutação dos sistemas educacionais, para mostrar o verdadeiro sentido da educação como um fenómeno social, na medida a que a aprendizagem deve ser construída como prática da própria vida, pois desde os tempos remotos, ela varia de sociedade em sociedade, de acordo o nível cultural, económico, político e religioso, por isso nunca teve um conceito uniforme. É necessário a tomada de consciência sobre os rumos de cada etapa, consubstanciado em dificuldades vivenciadas pelos seus agentes, tais como educadoras, pais, encarregados de educação e a comunidade cujos pressupostos por vezes levam a estagnação sem no entanto perceber as possíveis soluções para ultrapassá-las.

Logo, sucessos promissores se deslumbram na avaliação, para julgar qualquer sistema do poder para verificar os seus resultados, tanto no ponto de vista pedagógico como Institucional.

Avaliar compreende o controlo como também faz parte da dinâmica social, em outras ocasiões ela se torna uma sentença do poder onde os indivíduos, valores, os conhecimentos e outros, são confrontados por quem avalia e sobre quem está sendo avaliado. Esta dinâmica surge como ponto fulcral nas transformações consequentes da operacionalização e busca de consensos para mudanças significativas no processo de ensino - aprendizagem, também para todos os horizontes das esferas funcionais, onde vão convergir todos resultados esperados.

Assim, este trabalho realiza-se no Centro Social Integrado do Calumbiro no Município do Lubango, situado a Norte e a oeste do rio Caculuvale; a Sul, a Escola do Iº Ciclo do ensino secundário Mandume e a Leste, o Centro de Formação Profissional da Mecanização. O centro foi construído no ano de 1990 pelo Fundo de Apoio Social (FAS) e inaugurado em Setembro de 1999 altura em que entra em funcionamento e entregue ao Governo da Província da Huíla através da Direcção Provincial da Reinserção Social, representada pela Senhora Anita Dembele Avelino, única educadora com experiência profissional na altura.

A educação infantil é a primeira fase da educação elementar destinada a crianças dos zero aos cinco (0-5) anos de idade, ela não é obrigatória, mas um direito que a sociedade reserva prestar atenção. Denota-se que as instituições consagradas para a educação infantil integral do sistema do ensino público ou privado são as creches, centros comunitários e pré-escolas. Assim o Centro Social Integrado do Calumbiro, tem seus objectivos voltados para garantir a protecção e educação das crianças que nele afluem.

Consideramos que o gestor educacional pode promover uma gestão participativa e democrática no convívio quotidiano, compartilhar acertos, valores como respeito, confiança, sinceridade, fortalecer muito a equipa pedagógica de uma instituição, construir dessa maneira relações interpessoais saudáveis, solidárias e um ambiente de formação e os valores de conhecimentos dos profissionais. Cabe ao gestor servir e liderar, associar-se a ajustes, insucessos, ajudar, acolher, aceitar críticas e opiniões, criar ambiente que envolva prazer a toda instituição e acima de tudo ter amor e vontade para fazer do seu trabalho não uma obrigação penosa, mas uma efectivação inclinada para educação das crianças da sua equipa e da sua comunidade, valorizar sempre o conhecimento e a realização pessoal e colectiva.

1.2. 1. Caracterização da instituição

Todo e qualquer fenómeno tem a sua etimologia que o caracteriza como tal, para ser firmado a sua existência no tempo e no espaço. Assim para compreender a história de uma instituição infantil no mundo e em particular no contexto angolano, sempre há que conceber um marco. Como é óbvio, o que não deixa de ser, os Centros Infantis do País tem a sua origem manifestada num determinado contexto sócio - político, económico e cultural.

O Centro é dotado de arquitectura definitiva, com seis (06) salas de aulas, dois (02) gabinetes, uma (01) cozinha, quatro (04) casas de banho, uma sala (01) de actividades lúdicas, uma (01) lavandaria, uma (01) rouparia e uma (01) dispensa. As refeições são feitas nas respectivas salas de aulas.

1.2.2- Historial dos centros infantis em Angola

O atendimento institucional à criança, em Angola e no mundo, apresenta ao longo de sua história concepções bastante divergentes, sobre sua finalidade social. Assim, grande parte dessas instituições surge com objectivos de atender exclusivamente às crianças de baixa renda. Este conceito no evoluir dos tempos alcançou uma outra dinâmica, englobando todo o processo de maturação da criança em relação aos aspectos da vida. Isto é, saúde, alimentação, protecção, educação como outros inerentes ao seu desenvolvimento integral.

No mundo Medieval a palavra infância era inexistente produto da ignorância do adulto, no entanto, não significa naquela época que jamais existiam crianças, mas é um preconceito que prevaleceu na consciência humana a considerar o termo «miniatura».

A ideia infância surge, com a sociedade capitalista urbana industrial, quando se inverte o papel social da criança na comunidade, isto porque na sociedade feudal ela exercia o papel idêntico ao de adulto, assim que passa a etapa da mortalidade na sociedade burguesa, a criança torna-se um objecto no ponto de vista humano, e urge a necessidade de criação de um estatuto diferencial e passa a ser considerada alguém que necessita de protecção, instrução e condicionamento futuro.

No Brasil, a educação da criança fora do convívio familiar, teve início nos finais do século XIX, isto é, em 1870, a partir de vários âmbitos de demandas, para combater a pobreza na óptica do Estado, como salário complementar na perspectiva da família.

As instituições de educação infantil começaram a serem criadas no Brasil na década de 1870, para haver um entendimento das conquistas da educação infantil, termo designado actualmente pela política educacional brasileira para crianças de 0 à 6 anos, primeira fase da infância, necessita um breve historial sobre como se desenvolveram estas instituições públicas e privadas e quais concepções de educação se desenvolviam internamente nestas instituições.

No período de 1870, a quando do Brasil - Império, houve algumas tentativas isoladas de criação de jardins-de-infância particulares, para atender crianças nobres da sociedade que precisavam ser educadas com os bons costumes da época segundo KUHLMANN, JR. (2000.sp).

Após a influência de movimentos dos operários e sindicatos por melhores condições de trabalho e atendimento dos seus filhos em instituições apropriadas, os empresários, construíram creches e instituições sociais. Em 1889, foi inaugurada a primeira creche da fábrica de tecidos designada Corcovado no Rio de Janeiro. Assim surgem várias reivindicações operárias, dirigidas inicialmente aos donos de fábricas e industriais. Com o tempo foram encaminhadas para o Estado e influenciaram com rigor pela criação de creches, escolas maternais e parques infantis por parte dos órgãos governamentais. A implantação crescente das mulheres no mercado de trabalho, para garantir a sobrevivência da família em necessidades primárias ou na perspectiva profissional enquanto indivíduo incentivou o surgimento das creches, tanto na rede pública como privada.

No contexto angolano os Centros Infantis surgem depois da independência de 1975, para acudir as crianças desfavorecidas, resultado do conflito armado e de outras calamidades naturais, tais como: pluviométricas e estiagens que assolaram o país. Actualmente este Centro Infantil está vocacionado para a orientação pedagógica, tal como, o desenvolvimento intelectual, físico, moral, estético e afectivo da criança, facilitar o seu ingresso no subsistema do ensino geral. O primeiro Centro Infantil a registar na Província da Huila, no Município do Lubango foi denominado Pioneiro Zeca que funcionou no edifício actual Necrotério adjacente ao Hospital Central DR. António Agostinho Neto, seguindo-se os Centros 1º de Junho o actual Jardim - Infantil (o Pirilampo), Anjo da Guarda e outros.

A princípio as instituições da educação infantil surgiram como um direito da mãe trabalhadora, hoje, após fortes debates sobre a educação infantil, esta constitui um direito da criança de ser atendida por uma instituição educativa. De acordo com Oliveira (2000:17), existia na época duas concepções de serviços voltados ao atendimento infantil, tendo sido adoptada nesse país, referindo-se assim, duas classes sociais distintas: "assistencial" destinada às crianças pobres e estas eram atendidas em instituições como creches, salas de asilo e escolas maternais e as outras "educacionais", para crianças de classe média, isto é, nos jardins-de-infância e pré-escolas. Esse fenómeno não foi vivenciado apenas naquele país, mas como pode se identificar em outros incluindo o nosso, comparativamente algumas legislações como por exemplo o Regulamento de 1980, sobre os Centros Infantis da República de Angola foi manifestado nesta década com o intuito de contribuir no desenvolvimento da criança dos trinta dias aos cinco anos de idade por meio de trabalho de educar e cuidar.

Em consonância com os condicionalismos do país na fase da reconstrução nacional, o objectivo imediato das instituições infantis é o de solucionar o problema da mãe trabalhadora no sentido de facilitar o seu engajamento no processo produtivo. A educação e os cuidados que se prendem os centros infantis, em colaboração com a família e com a comunidade, têm como finalidade garantir uma educação socializadora das crianças em idade pré-escolar para a sua inserção no processo de ensino - aprendizagem. O trabalho de educar e cuidar nas instituições infantis é feito através de programas que asseguram o desenvolvimento da criança. Este programa observa a produção educativa que inclui a formação, o desenvolvimento de capacidades, hábitos, atitudes e habilidades que permitam a criatividade de bases de uma personalidade generosa.

O panorama histórico sobre o preâmbulo dos Centros Infantis na sociedade angolana, em 2009 renasce duma obra que retrata a linha orientadora dos 11 compromissos para criança ao nível municipal, tais como:

1 - Esperança de vida ao nascer;

2 - Segurança alimentar e nutricional;

3 - Registo de nascimento;

4 - Educação da primeira infância;

5 - Educação primária e formação profissional;

6 - Justiça Juvenil;

7- Prevenção e redução do impacto do VIH/SIDA nas famílias e nas crianças;

8 - A prevenção e mitigação de violência contra a criança;

9 - Protecção social e competências familiares;

10 - A criança e a comunicação social, a cultura e o desporto;

11 - Acriança no plano nacional e no orçamento geral do Estado.

A qual teve como lema «pensar nacional agir local», que reconheça o papel imprescindível dos municípios na participação e na resolução dos problemas locais, nacionais e internacionais, baseado no Decreto nº 2/2007, em que as competências dos administradores municipais e não só, incluam os serviços sanitários bem como o desenvolvimento de programas de integração comunitária, de Combate a pobreza e ao analfabetismo.

João Baptista Kussumua, Ministro de Reinserção Social da República de Angola, num discurso proferido na Província do Huambo em 28 de Agosto de 2010, afirma que são necessários esforços coordenados das entidades públicas e privadas na execução de programas para a erradicação da pobreza no país.

Nessa perspectiva os centros infantis foram ganhando outras dimensões com a implementação de outros instrutivos, virados ao aperfeiçoamento do processo de educar e cuidar. Surge nesse sentido com o objectivo de expandir e melhorar os aspectos de vigiar e instruir as crianças dos zero aos cinco (0-5) anos de idade, para garantir que em 2010 sejam atendidas no mínimo uma percentagem superior de 30% de crianças a nível municipal, tendo como ponto de partida:

- Garantir a continuidade do funcionamento da classe de iniciação nas escolas com prioridade para as crianças que não tiveram a alternativa da educação pré-escolar;

- Ampliação da cobertura dos programas de forma significativa, destinados à mobilização, à educação da família e da comunidade em relação a protecção e ao desenvolvimento da primeira infância;

- Criação de um programa de formação inicial e continuada das educadoras e vigilantes da infância.

Na óptica do Ministro João Baptista Kussumua, que no fim do evento cada Província e Município produzam ao seu nível contribuições para o Plano Bienal 2011-2013, que deve ser partilhado e aprovado a nível local. Esse plano, referiu, deve garantir os orçamentos públicos, nacionais, provinciais e municipais direccionados para os serviços integrados de saúde, educação, cultura, assistência e protecção das crianças e das respectivas famílias.

Porém, todos estes processos abrem uma gama de perspectivas ao progresso, envolvendo todas as estruturas sociais, conjugando as normas essenciais da política educativa, formação dos agentes principais (educadores), capazes de materializar o subscrito nas normas, servir de base orientadora para um fim preconizado e obter seus resultados.

1.2.3. Intervenientes do Processo de Formação na Instituição

A sociedade funciona em regime de classes com objectivos e finalidades determinados e caracterização das suas funções. É com base na distribuição onde se insere o carácter deontológico profissional e normas que são observadas, na sua estrutura hierárquica e institucional, onde se incorpora diversas esferas funcionais, mas para um mesmo fim, a solidificação da dinâmica da instituição para o progresso social.

Assim, os intervenientes no processo de formação são os elementos que interagem directamente na instituição e na política educacional, promotores da segurança, formação e assistência necessária para educação do desenvolvimento harmonioso da personalidade da criança, educando-a no espírito de paz, dignidade, tolerância, liberdade, igualdade e solidariedade.

O Centro controla um total de vinte e três (23) funcionários e trezentas (300) crianças de um aos cinco (1-5) anos de idade, conforme a tabela abaixo descrita:

Tabela nº1 - Intervenientes do processo.

DESIGNAÇAO		MASCULINO	FEMININO	TOTAL
Directora		0	1	1
Subdirectora		0	0	0
Educadoras		0	3	3
Vigilantes		0	15	15
Cozinheiras		0	2	2
Guardas		2	0	2
Crianças		100	200	300

As pesquisas que envolvem o desenvolvimento humano, a formação da personalidade, a socialização, a construção da inteligência e as formas de aprendizagem nesta faixa etária, têm exigido um trabalho profissional mais especializado e fundamentado e a actuação deste profissional da educação infantil, vem complementar o papel da família, percebe-se então a sua enorme importância na formação das crianças.

As práticas dos profissionais da infância, aliadas às constantes pesquisas e teorias, contribuem para um trabalho de qualidade, construir um conjunto de experiências que levam a efeito a base do projecto pedagógico que atenda à formação humana nessa fase da vida.

Embora a educação infantil tenha mais de um século de história, somente nos últimos anos, foi reconhecida como direito da criança, dever do Estado e como primeiro estágio da educação básica. As formas de se conceber a criança, vem aos poucos mudar e se concretizar, actualmente a visão que se tem de criança é de que este ser é capaz de criar, de modificar e de construir o seu próprio saber, de estabelecer múltiplas relações, sendo ele produtor da cultura na qual está inserido, um ser sócio - histórico actuante.

A criança de 0 a 6 anos, tem uma curiosidade nata e investigativa, exploradora, aventureira e muitas vezes parece descabida, por estar sempre a questionar a origem dos fenómenos e querer saber o porquê de tudo que a rodeia. Possui conhecimentos acumulados através de diferentes experiências que vivência em seu quotidiano, através da sua relação com o outro e com o objecto e isso é claro, pertinente a cada faixa etária.

Com isto, a criança constrói sua identidade, na exploração do meio em que vive, na construção do relacionamento entre adultos e crianças, na obtenção dos conhecimentos e valores a ela ensinados, nas brincadeiras, que são o canal mais forte de suas construções, interacções e de seus relacionamentos. Ao conceber a criança, como ser activo e possuidor de conhecimentos prévios, é papel do educador apreciar, sistematizar e expandir essa aprendizagem.

Sendo assim, é de extrema importância que o educador crie situações de aquisição do conhecimento para suas crianças, ou seja, oportunidades de contactos com todos os meios possíveis a aprendizagem. Cabe ao adulto, organizar o espaço físico, os materiais concretos a serem manipulados e explorados, os momentos de trocas orais constantes com as crianças da mesma e de diferentes faixas etárias e com adultos, para que assim ocorra as mudanças afectivas, o enfrentamento e a resolução de problemas, perceber como a criança lida com situações de conflitos, desafios e frustrações.

Observar, avaliar e reflectir, são instrumentos importantes para a elaboração de uma planificação concreta e cheia de opções a serem trabalhadas, esta é a grande remessa da educação em si o que permite modificar e melhorar o papel do educador.

No contexto escolar, a educação infantil, antevê a existência de uma proposta pedagógica sistematizada, que tem como o eixo brincar, sendo assim, o educador é o mediador na construção do conhecimento de forma crítica e criativa.

Para perceber o duplo complexo papel do educador na vida de cada uma das crianças, imaginemos quão difícil, além de cuidar, amar, respeitar, ele precisa educar, educação esta que vai além daquela que os próprios pais são responsáveis, pois também educam para a vida, ensinam valores, conteúdos, cultura e promovem o lazer.

Todos estes aspectos acima referenciados vão influenciar para que haja a promoção humana de qualidade. Substituem por muitas vezes, o papel dos pais, ensinam, compartilham momentos únicos, corrigem actos desprovidos, como por exemplo, trocam carinhos, promovem o abrigo, percebem o estado físico e emocional de cada um, sabem quando o "Carlos" não está disposto hoje, está muito quietinho, deve estar doente, ou aconteceu algo em casa, tem a percepção aguçada pela vivência e experiência que esta lhe acarreta.

Apegando-se nos escrito de Paulo Freire (sd), que criticava a ideia de que ensinar é transmitir saber porque para ele a missão do professor era possibilitar a criação e a produção de conhecimentos. Mas ele não comungava da concepção de que o aluno precisa apenas de que lhe sejam facilitadas as condições para a auto-aprendizagem. Ele previa, para o professor, um papel directivo e informativo, portanto ele não pode renunciar a exercer autoridade. Segundo o pensador, o profissional de educação de infância deve levar os alunos a conhecer conteúdos, mas não como verdade absoluta. Freire (2001 sp) dizia que ninguém ensina nada a ninguém, mas as pessoas também não aprendem sozinhas. "Os homens se educam entre si mediados pelo mundo", escreveu.

Isto implica que o educador deve possuir uma capacidade ampla e o domínio do seu próprio trabalho, de forma a competir com o universo e não só. Tal raciocínio, nos leva a compreender um princípio fundamental que na óptica de Paulo Freire (2001,sp), de que o aluno, alfabetizado ou não, chega à escola levando uma cultura que não é melhor nem pior do que a do professor. Na sala de aulas, os dois lados aprenderão juntos um com o outro. Para isso, é necessário que as relações sejam afectivas e democráticas, garantir a todos a possibilidade de se expressar. "Uma das grandes inovações da pedagogia freireana é considerar que o sujeito da criação cultural não é individual, mas colectivo".

A valorização da cultura do aluno é a chave para o processo de consciencialização preconizado por Freire e está no âmago de seu método de alfabetização, formulado inicialmente para o ensino de adultos. Basicamente, o método propõe a identificação e catalogação das palavras-chave do vocabulário dos alunos, as chamadas palavras geradoras. Elas devem sugerir situações de vida comum e significativa para os integrantes da comunidade em que se actua, como por exemplo "tijolo" para os operários da construção civil.

O método de Paulo Freire (2001,sp) não visa apenas tornar mais rápido e acessível a aprendizagem, mas pretende habilitar o aluno a "ler o mundo", na expressão famosa do educador. "Trata-se de aprender a ler a realidade (conhecê-la) para em seguida poder reescrever essa realidade (transformá-la) ", dizia Freire. Corroborando com pensamento do autor exprime a ideia de que tudo está em permanente transformação e interacção o que é verídico o ser humano está em constante mutação.

Esse ponto de vista transmite-nos à concepção do ser humano como "histórico e inacabado" e consequentemente sempre pronto a aprender.

A partir dos estudos de Philips Ariès (1981: sp), a atribuição de um significado social à infância tem contribuído para a valorização de conceitos construídos e sustentados em torno de uma ideia de infância que se caracteriza apenas, como mera etapa biológica do ser humano. De entre estes poderá referir-se à própria ideia contida na palavra infância, que tem sido alvo de grande discussão, uma vez que etimologicamente esta palavra deriva da expressão latina" in fans " o que tem como significado "o que não fala" ou "o não falante".

A discussão em torno desta ideia da criança como sujeito que não fala, ou sujeito cujo poder do exercício da fala não é reconhecido como verdadeira fala, vem se realizar de forma muito intensa na educação de infância, suscitando, entre teóricos e profissionais, um significativo debate sobre o próprio papel da educação que tem lugar com crianças pequenas. Assim, a educação de infância pretendendo se constituir como um espaço/tempo pedagógico, onde educadores e educandos se afirmam como sujeitos historicamente construídos (cidadãos críticos, criativos e responsáveis, capazes de entender e intervir sobre a realidade vivida), tem, ao contrário, procurado afirmar-se como terreno fecundo para o exercício da fala.

Philips Ariès (1981:sp), defende que a pedagogia deve proporcionar uma educação problematizadora (em oposição a uma educação domesticadora), cuja prática educativa progressista desafia os educandos nas suas curiosidades e exige dos educadores (as) uma redefinição do seu papel de ensinantes, transformando-se em: ensinantes/aprendentes, uma vez que "ensinar uns e aprender outros, todos aprendem e ensinam, sem que isso signifique serem iguais, ou que, quem ensina não aprende e quem aprende não ensina Freire, (2001:141).

Defende, portanto, a possibilidade de existência dum espaço educativo dialógico competente, sério e alegre, que jamais deve "destruir a elevação do educando, sua capacidade de opor-se e impor - lhe um quietismo negador do seu ser" Freire (2002: 33). E compreende que esta possibilidade pedagógica pode estar presente em todas as etapas da educação escolar.

Figura nº 1 sobre as competências que devem possuir as Educadoras do Centro Social Integrado do Bairro Calumbiro.

1.2.4. Regime de trabalho

O Centro Social Integrado de Calumbiro funciona na base de normas institucionalizadas dependentes do Ministério de Reinserção Social, órgão do Estado que emite políticas gestoras de forma metodológica, enquanto as comparticipações adjudicadas aos progenitores das crianças, servem de base sustentáculo da instituição.

A instituição em causa funciona com um programa pré-concebido, estabelecido em dois períodos devidamente sistematizados: manhã e tarde. O programa contempla várias disciplinas que corresponde ao nível dos assistidos.

As disciplinas leccionadas neste Centro são aquelas institucionalizadas no plano político - pedagógico e educativo no país conforme se descreve: Língua Portuguesa, Matemática, Meio Social e Natureza, Motricidade, Expressão Plástica, Música e Jogos. Esta última é a disciplina principal onde se incorpora as demais, segundo o plano temático da instituição.

Os autores deste trabalho inspiraram-se, como recurso para o desenvolvimento do Projecto, nos vários autores que se debruçaram sobre a avaliação institucional na educação infantil, conforme a explanação subsequente.

Segundo Carlos Libâneo (1994:195), a avaliação é uma tarefa complexa que não se resume apenas a realização de provas e atribuição de notas. A mensuração apenas proporciona dados que devem ser submetidos a uma apreciação qualitativa.

De acordo com este autor, pode - se afirmar que a avaliação é um instrumento que serve para constatar o funcionamento real da instituição para aprimorar os pontos fortes e superar os fracos que constituem barreiras para o progresso, deve ser abrangente, isto é, que abarca vários sectores administrativos, pedagógico, social, financeiro e outros, para melhorar a qualidade do trabalho docente.

Em concordância com o professor Cipriano Carlos Luckesi, citado pelo Carlos Libânio (1994: 196), a avaliação é uma apreciação qualitativa sobre dados relevantes do processo de ensino aprendizagem que ajuda os educadores (as) a tomarem decisões sobre o trabalho que realizam.

Salienta-se que a qualidade de trabalho hoje tem sido a inquietação de muitos trabalhadores na sociedade, como uma necessidade face aos desafios que as tecnologias impõem. O desejo dos autores deste trabalho é que o processo de avaliação institucional na educação infantil proporcione cada vez mais qualidade e progrida de forma responsável, garantindo o próprio processo fortalecido pela capacidade de análise crítica e construtiva.

Segundo Davis e Grosbaum (2002:6), a avaliação nos revela se a escola está cumprindo o seu papel e oferecendo educação de qualidade. A avaliação institucional serve para pensar, planificar e organizar a prática em qualquer esfera social e em particular na docente educativa, a qual torna-se um instrumento propício para melhoria da qualidade de trabalho e dos processos pedagógicos na educação infantil.

O desígnio da avaliação consideramos ser o de assegurar a continuidade das actividades da instituição, verificando as insuficiências, os acertos e os resultados positivos, a partir dessas informações tomar posições que garantam mudanças, estabeleçam alternativas, para melhorar a actividade.

Para compreender a história da avaliação institucional no contexto actual, a sociedade angolana passa por um processo de reconhecimento da educação como condição fundamental para oportunidades na solução de problemas, onde se apregoa princípio de autonomia, o direito da instituição educacional assumir a sua própria gestão, com liberdade para criar mecanismos apropriados, servir melhor a comunidade que atende, dentro dos limites permitidos pela legislação a qual, possui uma tendência para tornar mais flexível em nome da gestão democrática.

Para que esta autonomia se realize com perfeição e qualidade de trabalho, é exigido das instituições educativas a transparência sendo, necessário prestar contas a sociedade, divulgando os constrangimentos e ajustes para direccionar as práticas e estratégias.

De acordo com Manuel Afonso e Simão Agostinho (2008: 14) asseguram que para que avaliação desempenhe a sua verdadeira função é essencial questionar: o que, para quê, quando e como avaliar? Serve a Avaliação Institucional, o que significa determinar o valor, apreciar o merecimento ou estimar o juízo, aplicado as instituições de educação infantil. Constitui uma ferramenta para auxiliar a gestão participativa, como processo sistemático e prestação dos seus resultados a sociedade, implica um processo contínuo de aprimoramento de ensino que necessita um acompanhamento sistematizado numa interacção entre a equipa avaliadora e a instituição avaliada, para rever e aperfeiçoar o projecto político pedagógico, para promover melhoria da qualidade educativa.

Para os autores deste trabalho, reflectindo as questões anunciadas, em princípio situa o objecto em estudo, isto é, a instituição infantil para conhecer o seu funcionamento, desde o início da pesquisa utilizando os métodos que nos possibilitaram a obtenção dos dados.

Segundo Dias Sobrinho (2000: 65), o assunto avaliação é sabidamente complexo em que não há um modelo real e único para o país. Creio que é inútil procurá-lo, ele precisa ser por nós construído.

Enfatizando a ideia do autor a avaliação não tem um paradigma exclusivo, pois as instituições são diferentes uma das outras, cada gestor educacional, independentemente da instituição deve manter sempre a meta de avaliar, melhorar e construir, buscando assim aquilo que é de melhor para a sua instituição. No que se refere a metodologia de avaliação institucional, vários estudos foram feitos em distintos países do mundo, os quais até recentemente não dispunham de nenhuma metodologia unificada e sistematizada para avaliação da educação infantil. A partir da década de 1980, instituições públicas e privadas do universo lançaram-se em busca de métodos e técnicas para delinear as reflexões voltadas a melhoria da qualidade na educação infantil.

O que prevemos hoje é a avaliação da educação que deve ser o campo de estudos com teorias, processos e métodos específicos, mas também como campo abrangente que comporta sub - áreas, com características diferentes, como avaliação de sistemas educacionais, de desempenho escolar, de sala de aula, de programas, de auto-avaliação e da avaliação institucional, esta última como objecto de estudo do trabalho a desenvolver-se na instituição infantil proposta.

Logo nos permite ter uma apreciação objectiva dos problemas e proporcionar juízo de valores para melhorar o sistema de trabalho, isto é, indicar as dificuldades traçando caminhos que levam a tomada de decisões e seleccionar técnicas e instrumentos apropriados na supressão das deficiências para possibilitar o desenvolvimento integral da criança. Este trabalho chama atenção a sociedade e não só, que a avaliação não se reduz apenas em atribuir notas, mas compreende toda a sua dimensão, no sentido de verificar em que medida os objectivos preconizados foram alcançados. Há que considerar a avaliação como instrumento de orientação e cooperação dos intervenientes do processo e a sua eficácia na execução dos seus objectivos.

Avaliar o desempenho de uma instituição visa compreender os seus desafios, objectivos e finalidades. Deve-se pensar em resultados que possam privilegiar os seus agentes, e outros parceiros que envolvem a instituição, pois, o colectivo ajuda a destacar o melhor caminho na busca da qualidade de educação.

Ela deve identificar as lacunas de forma a melhorar o sistema de trabalho, avaliar deve significar diagnosticar as dificuldades para seleccionar técnicas e instrumentos apropriados na supressão destas e possibilitar assim, o crescimento do projecto político - pedagógico para o desenvolvimento integral da criança.

M. Azancot de Menezes (2010: 49), compartilha o seu pensamento sobre avaliação das escolas, com evidência para a importância estratégica da articulação entre avaliação interna e externa. A avaliação interna regra geral é realizada por membros da comunidade educativa da escola, numa perspectiva contextualizada, tanto diacrónica como sincrónica.

Em conformidade com o pensamento do autor sobre as avaliações no sector da educação em Angola, precisamente à avaliação externa está adjudicada a inspecção escolar. Todas elas reflectem o mesmo objectivo, que visa identificar os pontos fortes e fracos que possibilitam corrigir os planos delineados, muitas vezes no âmbito do Projecto político educativo.

De Ketele (1993,sp), refere a avaliação como processo de verificação de objectivos previamente definidos. Afirma que é no processo de ensino - aprendizagem que surge a avaliação funcionando como um mecanismo que leva a conhecer os objectivos pretendidos se efectivamente são atingidos.

Para Claudino Piletti (2003: 190), avaliação é um processo contínuo de pesquisa que visa interpretar os conhecimentos, habilidades e atitudes dos alunos, tendo nestas mudanças esperadas no comportamento, propostas nos objectivos, a fim de que haja condições de decidir sobre alternativas da planificação do trabalho do professor e da escola como um todo.

De acordo com Dias Sobrinho (2000: 64), a avaliação institucional fornece subsídios e indicadores para estabelecer objectivos e metas no processo de mudança, o que por sua vez exige a participação da equipa, tendo o diálogo como factor de maior interacção entre os membros da escola para facilitar e harmonizar as relações de trabalho.

Belloni (2003:87), nos seus escritos afirma que a avaliação institucional é a mais ampla e abrangente, trata de políticas, instituições, planos, programas e projectos, assim como das estratégias ou mecanismos utilizados para sua grandeza significância e operatividade da planificação e das políticas públicas.

Segundo Dias Sobrinho (2000), citado por Reinhold, (2004:38), A avaliação institucional poderá trazer contribuições para a educação infantil, quando assumida voluntária e conscientemente pela comunidade interna, como um empreendimento colectivo de carácter pedagógico e tem o potencial de transformar a própria instituição e as pessoas que nela actuam.

Belloni (2000:7) enfatiza a avaliação como ponto de partida para diagnosticar os problemas que envolvem um determinado sistema para criar instrumentos capazes de transformar estes em soluções, tendo em atenção a sua ideia de que a avaliação institucional visa o aperfeiçoamento da qualidade da educação, isto é, do ensino - aprendizagem e da gestão institucional, com a finalidade de transformar a escola actual em uma instituição comprometida com a aprendizagem de todos para transformação da sociedade.

Avaliação permite verificar os aspectos essenciais que proporcionem traçar objectivos e estratégias substanciais que levam a conceber mudanças em todo sistema do funcionamento da instituição, dirimindo aqueles que por natureza os seus efeitos não produzem prosperidade em toda acção humana. Torna a ser um mecanismo essencial para consolidar as propostas do projecto político pedagógico pois, muito mais olhar distante, a avaliação institucional requer a postura dinâmica de conhecer, produzir e cimentar as relações à diversos níveis, áreas e demissões institucionais. Ela aumenta os processos comunicativos e as relações de trabalho, reforça, articula e intervém.

Com a evolução das Técnicas de Informação e Comunicação (TIC) e o avanço das ciências vêm-se exigir cada vez mais da instituição escolar ou similar, assumir novos desafios a serem enfrentados por todos que dela fazem parte. Consequentemente, a maneira como são encarados os desafios trazem resultados marcados pelo desempenho de cada um e de todos nas instituições, voltados para um único objectivo que é o progresso da instituição, o do processo de ensino - aprendizagem e o sucesso dos alunos.

Assim, a avaliação cumpre as funções didácticas, de diagnóstico e de controlo do sistema educativo em relação as quais recorrem as técnicas e instrumentos de apreciação do progresso da instituição escolar.

Considerando às diversas manifestações das situações didácticas das quais educadoras e crianças estão empenhadas em alcançar os objectivos preconizados no processo de ensino - aprendizagem. A apreciação dos dados através da análise crítica e construtiva dos mesmos permite a tomada de decisões do que se deve fazer e o que deve ser feito. Portanto, a avaliação institucional é um processo cuja etapa final é a tomada de decisões que visam melhorar o sistema institucional.

Assim, todo o diagnóstico aplicado a uma instituição da educação infantil ou similar assenta numa base que procura o desenvolvimento e orienta os rumos para melhoria da qualidade de trabalho transmitindo a sensação do objectivo traçado como um fenómeno capaz de iluminar o horizonte do amanhã. Consideramos ela como uma área bastante profícua porque contribui para a implementação dinâmica e transformadora exigida pelos projectos pedagógicos e uma construção colectiva que origina as condições e práticas de acordo com os objectivos socialmente desejados.

Falar da avaliação institucional na educação infantil implica analisar de forma global todos os seus intervenientes que interagem no mesmo processo, observando sempre o ser humano como factor fundamental na condução de todas as actividades quer internas ou externas.

Como afirma Stufflebeam, citado por Carlos Rosales (1971: 72 e 87), declarar que a avaliação deve ter por objectivo fundamental o aperfeiçoamento do ensino. Começa-se com um processo de identificação de necessidade e, a partir daí, procede-se à elaboração de programas de avaliação que se centrem basicamente no processo e não directamente nos resultados. Por outro lado, é necessária uma avaliação da própria avaliação, ou seja, uma meta - avaliação. Este autor para justificar esta afirmação expressa-se da seguinte forma:

"A avaliação é o processo de identificar, obter e proporcionar informação útil e descritiva acerca do valor e do mérito das metas, da planificação, da realização e do impacto do objecto determinado, com o fim de servir de guia para a tomada de decisões, para solucionar os problemas de responsabilidade e para promover a compreensão dos fenómenos implicados."

Segundo Gatti (1999), citado por Reinhold, (2004: 35), a avaliação institucional não é um processo morto, ou dados que vão para a prateleira ou arquivo, ou para servir apenas à crítica ligeira; é um processo vivo e activo ao serviço das próprias instituições. O processo vivo que se refere Gatti está numa dinâmica em que as pessoas participantes do processo de avaliação é que edificam a avaliação institucional, porque são estas envolvidas no contexto e na realidade da instituição que podem melhor pontuar as necessidades de mudança, visando o aperfeiçoamento e a qualidade do ambiente educacional, ela deve ser planificada e realizada dentro de um comportamento ético, priorizar as acções e solucionar problemas. Não pode ter um carácter punitivo e depreciador, mas deve valorizar as potencialidades de cada indivíduo.

De acordo com Lobo (2006: 29), avaliar consiste em saber/ conhecer o processo de desenvolvimento, seja a avaliação em sala, seja de professores e da instituição, porém, qualquer tipo de avaliação consiste em examinar, averiguar para aperfeiçoar e deixar de lado aspectos inúteis e criar visão para novos. A avaliação institucional não é um instrumento de medidas de indivíduos isolados; não é um mecanismo de exposição pública de instabilidade ou ineficiência de profissionais individualizados. Ela deve ser promovida como um processo de carácter essencialmente pedagógico.

Para os pesquisadores, não se trata apenas de conhecer a realidade, mas de fazer análise crítica e construtiva, reconhecendo as formas e a qualidade das relações na instituição, para construção das articulações estruturais para integrar as acções, relacionar as estruturas internas aos sistemas alargados das comunidades académicas e da sociedade. Nesta perspectiva deve-se avaliar constantemente, para tornar-se numa dinâmica a qual a apreciação dos resultados deve ser construídos com observações que visam o seu desenvolvimento qualitativo. Logo os resultados obtidos devem ser considerados, mas os elementos do processo são importantes na observação e no desenvolvimento.

A Avaliação Institucional, está conectada à mudança e o progresso, como também afirma, por exemplo, Belloni (1998:19), se adequadamente instrumentalizada, uma vez que se constitui em meio, em ferramenta e não em um fim. Quando se afirma, por exemplo, que se pretende identificar as insuficiências e as potencialidades de instituições e do sistema ou ainda, que a avaliação institucional é um processo de auto-conhecimento e tomada de decisões, Belloni (1998: 9), transparece a ideia de que o sujeito da avaliação institucional é a elite dirigente, que é quem decide conhecer e toma decisões a partir desse conhecimento da realidade. Aos outros, que não orbitam o poder e o mundo das políticas competem aceitarem, aderirem e operacionalizarem políticas e decisões, sem dúvida, essa é uma das suas dimensões essenciais.

Segundo Santos Guerra citado por Carlos Alberto Ferreira (2007:11), a avaliação é imprescindível para conhecer e melhorar o que se faz, através da compreensão da acção realizada, é possível verificar o que está bem e o que está mal, procedendo-se as mudanças no sentido. Pois, a avaliação é a trave mestra de todas actividades, repercutindo em todos resultados em análise e criar bases sólidas na tomada de decisões para mudanças substanciais.

É um processo fundamental em todas as esferas da sociedade, busca as virtudes concretas que abarcam as estruturas da sociedade, da política e do poder. Esse conjunto de factores traça um perfil dos objectivos para a resolução de problemas em torno do processo de ensino aprendizagem e não só.

Para José Augusto Pacheco e Maria Assunção Flores (1999:67), avaliação é um instrumento de desenvolvimento pessoal e profissional, que reforça a significação de uma acção de melhoria individual centrada na realidade problemática do ensino. Uma instituição faz parte de um conjunto integrante de um sistema cujos valores assentam no processo produtivo.

Para Jorge Valadares (1998), citado por Manuela de Carvalho Rodrigues (2006:28), avaliação é um processo sistemático e planificado de recolha de informação destinada a formular juízos de valores com base nas quais se tomam determinadas decisões.

Na óptica de Hoyles, citado por Corazza (2002: 94). A infância é uma convenção social e não um estado natural e que tanto quanto a família nuclear são invenções que datam do século XVII.

E acrescenta que, mesmo depois do aparecimento do conceito de infância acompanhado pela ideia da responsabilidade dos pais em melhorar os cuidados físicos e morais dispensados aos filhos, este grupo constituído como infância prossegue sendo um dos principais grupos oprimidos, por sua natureza imputada de subserviência e dependência. Como se pode constatar em muitas ciências humanas em particular a Psicologia, vem evidenciando o termo infância e apreciar as respostas à sua volta. A partir desta base e das contribuições de Jean Piaget (1979:9), a criança passou a ser considerada como sujeito epistémico capaz de construir conhecimentos que auferem complexidade em que seus esquemas mentais igualmente se complexificam, em representação do mundo na criança, fica patente na sua obra, quando expõe o realismo infantil na sua dissertação sobre a noção de pensamento.

Para Vygotsky (1988:9), é preciso compreender que a criança é uma sujeita histórica, social e cultural, uma vez que esta influencia como dominante e determinante que constituem a sua formação social de onde se encontra inserido.

Achamos que o desenvolvimento humano pode ser entendido como produto das relações sociais que os diferentes sujeitos estabelecem para produção da sua existência material para transformá-la e se transformando a um só tempo, mediante o estabelecimento das mesmas. Também consideramos com certeza a ausência dos adultos ao propósito da vida real da infância em todo o planeta, em particular a sociedade angolana onde se encaram vários fenómenos na vida da criança, a sua submissão a violência de todo o tipo, o abandono, tortura até tirando-a a preciosa matéria «a vida». É um processo que deve ser remetido a toda sociedade como um fenómeno a ser estudado com profundidade e encontrar a verdadeira essência e promover actividades em torno da sua protecção e formação para que prevaleça a dignidade humana.

Segundo Nicolau (1997:14), afirma que Froebel foi o primeiro pedagogo que sistematizou as metodologias sobre o uso de brinquedo, jogo e desenho na educação infantil, pois entendia que a educação como actividade se desenvolve num contínuo diálogo entre pensamento e acção, na base metodológica da didáctica como parte integrante pedagógica. Destacando as vantagens intelectuais e morais destes, para além do desenvolvimento psico-motor e sócio - afectivo da criança. Enfatiza ainda que para uma educação integral de infância é feita através de actividades lúdicas espontâneas.

De acordo com Philippe Ariès (1981:10), o conceito infância foi produzido de forma ampla na obra infância disseminada de forma substancial, mas mostrando algumas inquietações por simples factores históricos, por suas metas e princípios. Afirma ainda, o conceito da infância, surge com o mercantilismo quando se vivenciam alterações nos sentimentos e nas relações perante a infância, relativa a base social. Para ele foi necessário reunir um conjunto de categorias que se manifestam a respeito dela como, a descoberta; a invenção; conceito; natureza, consciência; sensibilidade e sentimento, das sociedades humanas na actualidade, como uma necessidade de extrema importância preservar o espaço desta faixa etária, eternizando a sua dignidade como ser que merece a protecção e um futuro auspicioso na construção da nova sociedade.

" A reprodução da infância deixa de ser uma atribuição exclusiva da mulher, no âmbito privado da família. É a sociedade que tem que cuidar da infância. É o Estado que, complementando a família, tem que cuidar da infância e que hoje tem que ser objecto dos deveres públicos do Estado, da sociedade como um todo. Infância que muda, que se constrói, que aparece não só como sujeito de direitos, mas como sujeito público de direitos, sujeito social de direitos." (ARROYO, 1994: 78).

A educação infantil nos termos da Lei de base do sistema educativo angolano nº 13/01 de 31 de Dezembro, no seu art.11º, o subsistema de educação pré-escolar é a base da educação, cuidando da primeira infância, numa fase da vida em que se deve realizar as acções de condicionamento e de desenvolvimento psicomotor. Assim, este universo se caracteriza por faixa etárias dos zero aos três (0-3) anos na creche e dos quatro aos cinco (4-5) anos no jardim infantil. As particularidades da faixa etária dos zero aos cinco (0-5) anos exigem que a educação infantil exerça duas funções inseparáveis e complementares: cuidar e educar. Considerar o cuidar na esfera da instituição de educação infantil, significa como parte integrante do educar.

De acordo Kuhlmann Júnior citado por Wania (2000:471), o termo "creche" está associado ao asilo da primeira infância, a ideia de abandono, pois seria uma casa para cuidar crianças pobres, abandonadas, na roda dos expostos, principalmente após a lei do ventre livre que libertava os filhos nascidos de escravos.

Em função deste conceito e na óptica de Oliveira citado pela Wania (2002:93-95), a creche veio atender às mães necessitadas e operárias que precisavam seus filhos para alguém cuidar, enquanto exerciam actividades nas fábricas, e a maioria dos homens dedicavam-se ao serviço da lavoura.

A Lei Constitucional da República de Angola (2010: 30-31), no seu artigo 80º, consagra princípios sobre a protecção da criança, direitos a atenção especial da família, da sociedade e do Estado os quais, em estreita colaboração, devem assegurar a sua ampla protecção contra todas as formas de abandono ou a descriminação, opressão, exploração, o exercício de abuso de autoridade na família e nas demais instituições.

Portanto, a construção dos centros comunitários e parques infantis no âmbito da sociedade angolana teve dois objectivos: primeiro de acolher crianças abandonadas e órfãs e em segundo lugar responder aos objectivos de socialização e prestação destas para inclusão no subsistema de ensino geral.

2.1.1- A função social do centro infantil

A concepção de infância desde tempos remotos não foi análoga, isto leva-nos acreditar que as acepções a ela atribuídas nos diferentes tempos e espaços, também não foram sempre as mesmas. Ela não deve ser vista como algo estático, mas sim, dinâmico com constantes variações na forma de vê-la, em função das transformações que ocorrem na sociedade.

Enfatizando os pressupostos da Santa Catarina (2005:49), compreende-se que, o papel das instituições da educação infantil é fundamental para possibilitar os espaços de laser, tais como: brincadeiras, conversas, argumentações, negociações, expressão de sentimento, ideias, sensações e outros.

Neste contexto a função social das instituições da educação infantil é de garantir a todos o acesso a cultura e ao conhecimento científico. Ela desempenhará o seu verdadeiro papel, partindo daquilo que a criança já conhece o seu convívio quotidiano, a respeito dos fenómenos quando ela for capaz de ampliar os desafios para construção de novos conhecimentos.

As instituições de educação infantil, hoje têm a finalidade de desempenhar uma função essencial na formação do indivíduo, não apenas de cuidar, mas de educar. Nesta vertente a instituição infantil deve criar condições materiais, pedagógicas, culturais, sociais, humanas, alimentares e espaciais, para que a criança experimente diferenças, vivências e planificar actividades que despertem á atenção da criança e correspondam ao seu nível de desenvolvimento.

Reflectir o conceito infância nos permite recordar o pensamento de Rousseau citado por Cláudio Dalbosco (2011: 62), traduzida na sua obra o "Emílio", quando se refere de que «a criança não é um adulto inacabado, ela possui seu valor nela mesma». Importa tomar consciência e especificar as ideias de que cada idade corresponde a si mesma. Nesta época o adulto concebia a criança como um pequeno adulto, esquecendo-se de que ela é um ser em franco desenvolvimento, a qual o seu crescimento depende do adulto como orientador do processo da sua maturação.

"A atenção indispensável aos factores de heterogeneidade não pode, porém, ocultar aquilo que, para além das diferenças, contribui para considerar a infância como uma categoria social. Portanto, trata-se de avaliar um conjunto de variáveis que de alguma forma contribui por vezes, são determinantes na constituição do que seja a infância. (ADORNO, 1993: 185).

Contextualizando a ideia de Rousseau citado por Gadotti (2004, sp), descreve que a educação formadora é fruto da natureza dos homens e das coisas, em seu livro os mestres de Rousseau, cita os três mestres como sendo: A educação da natureza, aquela que é percebida pelos órgãos dos sentidos, processado pelas faculdades cognitivas e intelectuais de cada individuo ou seja o "eu". A educação que vem dos homens é aquela que se recebe dos outros através da medição, interacção e estimulação. E a terceira educação a que vem das coisas fruto de experiência pessoal.

O ambiente escolar é um espaço que precisa ser explorado, é importante que o educador não utilize somente uma sala para ensinar, a criança necessita conhecer espaços diferentes, sentir o gosto dos alimentos, tocar, visualizar. E em uma brincadeira é possível trabalhar inúmeros conceitos como as cores, as formas geométricas, dentro/fora, grande/pequeno, cheio/vazio e outros.

2.1.2- Direitos da criança.

"Brincar com crianças não é perder tempo, é ganhá-lo; se é triste ver meninos sem escola, mais triste ainda é vê-los sentados enfileirados em salas sem ar, com exercícios estéreis, sem valor para a formação do homem." Compartilhando com as ideias de Arce (2007:30-31), a criança é compreendida como um ser em construção, em processo de humanização, pois a natureza humana é fruto da nossa história social e não de processo psico-genético, ela não está dada no acto do nascimento biológico. Apropria-se da cultura acumulada pela humanidade é um passo fundamental para a criança tornar-se humana, para o seu nascimento como ser social e humano.

O direito da criança é uma temática que desde algumas décadas, o mundo reflecte para encontrar uma plataforma de resolver esse complexo cenário, onde foram exornando uma série de resoluções para que o homem como tal tenha noção de dignificar a vida humana. Foi consagrado nas declarações de 1924 à 1959, a primeira referência sobre direitos da criança um instrumento jurídico internacional prescrito em data acima mencionada, porquanto a sociedade das nações adoptou uma resolução endossando a declaração dos direitos da criança promulgada no ano anterior pelo Conselho da União Internacional de protecção a Infância.

Este Instrumento reconhece que a criança deve ser protegida independentemente de raça, nacionalidade ou crença religiosa deve ser atribuída assistência venerando a inteireza da família, proporcionar acima de tudo o seu desenvolvimento de forma normal desde do ponto de vista material, moral e espiritual. No âmbito dessa declaração, vinculam as necessidades primárias a serem observadas, relacionadas com o desenvolvimento, protecção, saúde, alimentação e a educação da criança.

Após a segunda Guerra Mundial de 1945, os sistemas de protecção a criança multiplicaram a atenção substancial para a criação de organismo, como por exemplo, o Fundo de Emergência das Nações Unidas para Criança (UNICEF), com objectivos de promover a defesa dos direitos das crianças, ajudar as suas necessidades básicas e contribuir para o seu crescimento. Esta constituição no acto da sua fundação esteve virada para as preocupações das crianças da Europa vítimas da IIª Guerra Mundial, no desenrolar das suas actividades na década de cinquenta alargou-se para responder às necessidades destas e das mães dos países em desenvolvimento. E finalmente em 1953 torna-se uma Agência permanente das Nações Unidas passa a ocupar-se especialmente das crianças mais pobres da África, Ásia, América Latina e Médio Oriente, imediatamente passa a designar-se por Fundo das Nações Unidas para Infância (FNUI), mas mantendo a sigla inicial conhecida por todo o mundo (UNICEF).

Segundo a Assembleia das Nações Unidas de 1948, adoptou a Declaração Universal dos direitos do homem como primeiro instrumento internacional que anuncia direitos de carácter civil e político, mas também de natureza económica social e cultural de todos os seres humanos incluindo as crianças que devem beneficiar-se.

2.1.3- O papel da família no processo de ensino - aprendizagem.

Segundo Beals e Hoijer (1969: 475), define a família como um grupo social cujos membros estão ligados por laços de parentesco ou ainda um grupo de parentes afins e seus descendentes que vivem juntos.

Ou seja, a família é o conjunto de pessoas que possuem grau de parentesco entre si e vivem na mesma casa formando um lar. Uma família é normalmente formada pelo pai e mãe, unidos por matrimónio ou união de facto, e por um ou mais filhos, compondo uma família nuclear ou elementar.

A família é considerada uma instituição responsável por promover a educação dos filhos e influenciar o comportamento dos mesmos no meio social. O papel da família no desenvolvimento de cada indivíduo é de fundamental importância. É no seio familiar que são transmitidos os valores morais e sociais que servirão de base para o processo de socialização da criança, bem como as tradições e os costumes perpetuados através de gerações.

As características da faixa etária das crianças, bem como as necessidades actuais de construção de uma sociedade mais democrática e pluralista apontam para a importância de uma atenção especial entre as instituições e as famílias.

A Família é definida de diferentes formas pelos vários autores. Alarcão (2002:39), diz que a família é "um sistema, um conjunto de elementos ligados por um conjunto de relações, em contínua relação com o exterior, que mantém o seu equilíbrio ao longo de um processo de desenvolvimento percorrido através de estádios de evolução diversificados".

É essencialmente à volta dos pais que se estabelecem as relações intra-familiares. Os problemas surgem ao mesmo tempo da relação pai/mãe e das relações destes com os filhos. Vê-se que a personalidade dos pais desempenha um papel infinitamente importante no desenvolvimento da criança. Uma atitude educativa, aparentemente racional, tende de facto, a maior parte das vezes, a mascarar reacções que dependem, da organização afectiva dos pais. Ou ainda, segundo Birou (1982:160) "o termo família pode designar o conjunto dos ascendentes, descendentes, colaterais e parentais da mesma linhagem ou a comunidade dos cônjuges e dos filhos que constituem a primeira célula ou unidade da vida social e natural".

Enfatizando a dimensão holística, a família pode ser vista como "um sistema de

interacção que supera e articula dentro dela sistemas e que é essencial a exploração das relações interpessoais e das normas que regulam a vida dos grupos significativos a que o indivíduo pertence, para uma compreensão do comportamento dos membros e para a formulação de intervenções eficazes" (Adolfi, 1981, citado por Alarcão, 2002: 40).

É importante salientar a importância do papel desempenhado pelos pais, pois muitos consideram que outras forças externas à família são mais determinantes na aquisição do carácter cívico e social dos filhos.

A família é um espaço de comunicação necessária para o início e para a continuidade da existência do homem. Essas relações que o indivíduo vai estabelecendo com tudo o que o rodeia, vão introduzir marcas profundas na sua personalidade.

Assim, as políticas públicas no domínio da família, da educação e da saúde devem salvaguardar o princípio superior de interesse da criança, como forma de garantir o seu pleno desenvolvimento físico, psíquico e cultural, cabe ao Estado assegurar especial protecção a criança órfã, com necessidades especiais educativas, abandonada, ou por qualquer forma privada de um ambiente normal.

A família, desde uma perspectiva sociológica, é vista como a célula da sociedade e sem dúvida alguma, o núcleo básico da educação. É um erro histórico, pensar que a escola substitui à família na configuração educativa de seus membros. A escola poderia, e deve ter um papel cada vez mais preponderante nos processos educativos, mas nunca substitui a família, pois é inerente à educação, é o núcleo fundamental, desde a perspectiva pedagógica, a família é responsável pela educação de seus membros. Isso é independentemente do sistema sócio - político governante.

Assim, a escola surgiu como instituição social, ao longo da história, à medida que a organização das sociedades foi se tornando mais complexa, a tecnologia mais avançada e as aquisições culturais mais vastas e sistematizadas. (HAYDT,R.1997:12).

2.1.4-Teoria de aprendizagem social.

Segundo Alberto Bandura citado por Manuel M. Monteiro e Noémia Pereira (2006: 241), a personalidade é fundamentalmente constituída pelo conjunto de aprendizagens que ocorrem ao longo da vida, concretamente as que resultam das interacções sociais.

A maturação do ser humano concebe-se através do meio social em que ele está inserido, dada a evolução do meio ambiente, concorrendo assim com os factores para o seu desenvolvimento psico - sócio -pedagógico do indivíduo.

Esta teoria destaca alguns aspectos que fundamentam a versão como, a observação, o reforço e modelos. Tudo isso resulta da interacção social que o ser humano está sujeito e que deve observar durante o seu desenvolvimento, a considerar os processos de aprendizagens.

O brincar infantil não é apenas uma brincadeira superficial desprezível, pois no verdadeiro e profundo brincar, acordam e avivam forças da fantasia, que por sua vez, chegam a ter uma acção plasmadora sobre o cérebro.

Nesse sentido o brincar é o acto de movimentar-se e é de grande importância biológica, psicológica, social e cultural, pois é através da execução dos movimentos que as pessoas interagem com o meio ambiente, relacionando-se com os outros, aprender sobre si, seus limites, suas capacidades e selecção dos seus objectivos.

Brincar é uma das actividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia. O facto de a criança, desde muito cedo, poder se comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde representar determinado papel na brincadeira faz com que ela desenvolva sua imaginação. Nas brincadeiras, as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes tais: como a atenção, a imitação, a memória e a imaginação. Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por meio da interacção e da utilização e experimentação de regras e papéis sociais.

Ensinar por meio de jogos é um caminho para o educador desenvolver aulas mais interessantes, descontraídas e dinâmicas, poder competir em igualdade de condições com os inúmeros recursos a que o aluno tem acesso fora da escola, despertar ou estimular a sua vontade de frequentar com assiduidade a sala de aula e incentivar o seu envolvimento no processo de ensino -aprendizagem, já que aprende e se diverte, simultaneamente.

Algumas instituições de ensino não valorizam a aprendizagem através das actividades lúdicas. No entanto, é primordial que as práticas pedagógicas nas salas de aulas envolvam brincadeiras ou jogos, para que a criança sinta prazer de aprender.

Esta ideia assemelha-se a do KRAMER (2006:806) segundo a qual, fundamenta-se sobre o planeamento e o acompanhamento pelos adultos que actuam na educação infantil, devem ter em conta a singularidade das acções infantis e o direito à brincadeira, à produção cultural, na educação infantil. Isto significa que as crianças devem ser atendidas nas suas necessidades a de aprender por meio de brincar.

Consideramos o brincar como a primeira linguagem da criança, a partir das actividades lúdicas é que ela irá se adaptar e desenvolver ou facilitar o seu processo de socialização, comunicação e a construção de pensamento. No primeiro momento a criança brinca sozinha, representando vários papéis, dar vida aos objectos atribuir-lhes sensações e emoções. Aos poucos ela começa a sentir necessidade de interagir com as outras crianças e a partir disto, a brincadeira começa a se tornar mais complexa. O educando começa a respeitar a vontade do outro. E assim a brincadeira evolui na sua estruturação e fazer com que haja uma evolução mental da criança. As actividades lúdicas não só dão prazer como também preparam o sujeito para viver em sociedade, impulsiona o indivíduo a buscar soluções para situações de conflitos do dia-a-dia.

A criança precisa aprender cedo como encontrar por si mesmo o centro de todos os seus poderes e membros, para agarrar e pegar com suas próprias mãos, andar com seus próprios pés, encontrar o caminho que lhe permite criar estabilidade no ponto de vista social.

2.1.5- Teoria construtivista.

Fundamentando-se na teoria construtivista de Jean Piaget reflecte que a aprendizagem infantil através do construtivismo, objectiva-se compreender as formas que as crianças aprendem e como os professores constroem essa aprendizagem. Também tem como nesta desmistificar o que se entende como construtivismo e esclarecer o que realmente essa forma de ensinar e aprender como professor deve trabalhar a partir desse referencial teórico.

De acordo com Augusta Nalufe Cláudio (2005:8), a faixa etária do pré-escolar dos três aos cinco anos é bastante complexa, com carácter desafiador porque nesta idade, as crianças aprendem a fazer as coisas ouvindo os/as educadores/as e os pais, até imitando seu comportamento. Assim resume-se que é imprescindível que os adultos como fonte inspiradora do comportamento educativo desta faixa etária, devem implementar programas compensatórios, ao processo de ensino - aprendizagem fortalecendo uma geração moderna com carácter sócio - cultural e humanitário.

O desenvolvimento psico-cognitivo, motor e sócio - afectivo da criança parte da observação e o manuseamento de objectos baseada nas brincadeiras consubstanciadas em jogos, dramatizações, respeitando as regras estabelecidas pela sociedade e que se eleva até a instituição educativa, onde o seu comportamento diversificado, se manifesta por simpatia, tristeza, choro, felicidade tal como pode alterar seu comportamento de um momento para outro. Por isso torna-se tarefa do educador (a) ter o domínio dos aspectos inerentes a sensibilidade da criança, o que significa educar é transformar o homem no seu sentido integral.

Para Muzukami (1986.sp) que se baseia nas ideias de Piaget, o ensino numa concepção cognitivista que procura desenvolver a inteligência, deverá em primeiro lugar priorizar as actividades do sujeito considerando-o inserido numa situação social. A concepção de Piaget de aprendizagem tem carácter de abertura e comporta possibilidades de novas indagações, assim como toda a sua teoria e epistemologia genética.

Para ele a aprendizagem reflecte em assimilar o objecto aos esboços intelectuais. O aluno aprende dependendo da esquematização existente ao estágio. O educador deve assumir o papel de mediador, pesquisador, orientador e coordenador. É importante interagir com as crianças, para observar os seus comportamentos, promover diálogo com elas, perguntando e sendo interrogado, expôr as suas experiências para ajudar na sua aprendizagem e desenvolvimento.

Conforme Franco (1995:58), afirma em seu estudo: "estamos admitindo que a vida humana é uma constante vir a ser e que o processo de desenvolvimento implica uma continuidade, ponto essencial da concepção construtivista". Por isso, existem várias instituições e escolas infantis, mas se formos observar, cada uma adopta uma forma de educar e uma maneira de ver a criança em sua totalidade. Sua concepção de educação, de cuidado e do que é ser um educador infantil. Uma prática adaptada com a teoria construtivista deve ser baseada na ideia da interacção do sujeito com o meio físico e social. Portanto, trabalhar com os "pequenos" não é simplesmente acompanhar seu crescimento biológico, nem "treiná-los" para que adquiram hábitos sociais, mas possibilitar que estabeleçam uma relação com o meio que os cerca. Por isso, o trabalho nas creches e pré-escolas deve ser um trabalho educativo. Nesse sentido, Franco (1995:60), diz: "podemos detectar que o desenvolvimento depende da interacção que o sujeito estabelece com o meio físico e social, podemos concluir ainda que só se chega ao máximo do desenvolvimento quando trilharmos bem o caminho. Isto é, quando a qualidade das interacções estabelecidas for satisfatória para provocá-lo. Daí a responsabilidade de quem trabalha com crianças". As vivências na Educação Infantil tornam-se de facto a base para o desenvolvimento cognitivo, motor, verbal e mental. Durante a Educação Infantil a criança passa a ser sujeito da sua acção, que constrói autonomia, cidadania, educação, socialização e seus conhecimentos através da interacção. A partir das situações lúdicas e dos momentos em que a criança de facto brinca, ela está construir seu conhecimento, de uma maneira única e agrado. Se o sujeito faz o que lhe traz prazer, ele jamais irá esquecer o que aprendeu. Através deste estudo, pode-se dizer que a teoria construtivista – interaccionista, propõe a aprendizagem das crianças num mundo letrado o educador e o educando saem com ganhos positivos e sentem prazer de estar em contexto onde os mesmos são os agentes do processo educativo e, pode-se educar e transmitir o conhecimento de maneira recíproca, divertida, lúdica e única.

É ponto assente que o resultado vem através das crianças que amam o que fazem, que estudam, apreciam os livros, as obras artísticas, vão à escola com prazer e esperam pelo momento de estar em contacto com esse ambiente escolar. Com base aos conteúdos que o educador deve contemplar na educação infantil e o papel que ele tem na aprendizagem das crianças.

2.1.6-Funções de avaliação.

Para Pacheco (1994), citado por Carlos Alberto Ferreira (2007:17) fundamenta e faz menção de quatro funções principais da avaliação que são: a função pedagógica, a função social, a função de controlo e a função crítica.