Este ensayo pequeño era cumplido en el sentido de intentar observar algunas ideas eficaces en la lectura y la escritura. Para además, tentámos para observar algunas notas de algunos autores olvidadas por el tiempo, como él el caso de Bartlett es. Se trata de un primer ensayo y todavía como tal no se encuentra ni siquiera no complete ni es uno trabajo final.

This short essay was accomplished in the sense of trying to observe some effective ideas on the reading and the writing. Besides that, we tried to observe some notes of some forgotten authors in the time, as it is the case of Bartlett. It is treated of a first rehearsal and it’s not a complete nor a final work.

Este trabalho começa por considerar o desenvolvimento da linguagem escrita dos alunos do 3º ciclo do ensino básico, partindo do pressuposto que o desenvolvimento da escrita evolui à medida que o aluno progride nos seus estudos.

Durante a nossa prática diária defrontamo-nos, nos Serviços de Psicologia e Orientação, com a necessidade de avaliação psicológica dos alunos, que são encaminhados para os gabinetes dos SPOs. Aqui, são observados e avaliados devidos "dificuldades de aprendizagem", que, na sua maior parte são produtos da falta do domínio da leitura e da escrita. Tal lacuna situa-se essencialmente nas áreas da leitura e da escrita, manifestando-se por erros a nível da ortografia e por uma falta de coerência na construção frásica.

Ao iniciar este trabalho deparámo-nos com algumas dificuldades básicas: que material deveríamos utilizar com estes alunos, para se observar que tipo de evolução existia no domínio escrito.

Escolhos de diversa ordem foram aparecendo no caminho, ao tentar pôr a ideia em prática. Em primeiro lugar, todos os trabalhos escritos se situam em áreas já estudadas e reestudadas, ou seja as dislexias, que são, na sua maior parte, estudadas a nível do primeiro ciclo. Ao tentar encontrar alguma coisa escrita sobre a evolução da escrita durante o 2º e 3º ciclo do ensino básico, fica-se com a sensação de que o aluno, quando chega a esta etapa, deve já ter aprendido a dominar a escrita, não existindo qualquer evolução na sua forma de escrever.

Porém, nisto a maior parte dos professores é unânime, a maioria dos alunos quando chega ao 5º ano domina mal a escrita, e, ao ser-lhes pedido uma composição, com efeito, tais alunos não conseguem exprimir a ideia que, à partida, tinham, ou não seguem o conteúdo e as indicações dadas pelo professor.

Antes de iniciar a aplicação de qualquer um material que, não sendo desconhecido, é de qualquer forma um material diferente do que se costuma usar, deparamo-nos com uma série de interrogações sobre a validade e a adequação de tal material. Porém, outra dificuldade surgia no nosso caminho: se a evolução da linguagem escrita já foi estudada no primeiro ciclo por diverso)s autores (Margarida Alves Martins, José Silva Rebelo, Maria Delgado Martins, todos estes apontam no sentido de uma ev:olução da escrita. Porém esta noção esbate-se tal como Rebelo (1993) refere "para quem lê e escreve fluentemente uma língua, difícil se torna imaginar haver pessoas para quem a aprendizagem da leitura e da escrita é um processo moroso e cheio de obstáculos."

Como psicólogo a trabalhar nos Serviços de Psicologia e Orientação, uma das questões que me é colocada, constantemente, é a de ter de realizar observações a alguns alunos que são encaminhados para o gabinete devido a "dificuldades da aprendizagem". Porém estas dificuldades referidas pelos professores são vagas e imprecisas, não sendo referenciada nenhuma área específica de aprendizagem em particular.

O que se observa é que o aluno que apresentava dificuldades de aprendizagem, as vai apresentar também no 2º ciclo e seguidamente no 3º ciclo, e por aí adiante. Porém, o aluno desenvolve-se, a sua personalidade vai-se estruturando e todos os seus potenciais cognitivos vão amadurecendo e desenvolvendo-se. De acordo com esta situação apresentada anteriormente, a leitura e a escrita também se vai desenvolvendo. Daí que durante as nossas observações, reflictamos sobre o que Rebelo (1993, 15) diz: "ler é um processo de receber a linguagem" existindo portanto ao ler "uma representação linguística superficial, codificada por um escritor, e termina num significado, que o leitor constrói." Porém, uma dúvida nos assalta: será que o processo de tratamento da informação está suficientemente desenvolvido para que os nossos alunos consigam transmitir a mensagem que lhes é veiculada na escola?

Alguns dos aspectos da linguagem e da expressão escrita são, por vezes, deixados ao livre arbítrio do educador sem, na realidade, se ter em conta os aspectos do desenvolvimento psicológico dos alunos do 2º e 3º ciclo do ensino básico. Isto é, apesar de existir uma metodologia de observação a partir da re-escrita de um conto, este tem sido muitas vezes pouco usado como prova psicológica. Tanto é assim que já Freeman (1962) refere que as técnicas do reconto e do completamento de frases, é uma técnica que a nível do desenvolvimento da escrita, pouco utilizada, se bem que, na sua forma analítica, seja bastante utilizada.

Segundo nos refere Azevedo (2000), "é urgente enfrentar um problema de que muitos professores se queixam e de que encontramos, com frequência, ecos na imprensa: o das acentuadas lacunas na aprendizagem da expressão escrita em muitos alunos, não só ao nível do 2º e 3º ciclos" como para além destes dois ciclos, observando-se este fenómeno em escaparates, anunciando as vendas de certos produtos alimentares ou não, até erros em anúncios em jornais diários. As gralhas tipográficas sempre existiram, mas eram muitas vezes os próprios tipógrafos que as corrigiam, em última instância. Claro está que se tem vindo a observar um acréscimo de erros ortográficos, gramaticais e de sintaxe.

A aprendizagem da escrita está sem dúvida alguma ligada à aprendizagem da leitura. A opinião de diversos autores, e que é referida por Rebelo (1993, 43), é que "a escrita é o processo de codificação da linguagem, por meio de sinais convencionais, enquanto que a leitura é a sua descodificação."

Porém, ao observar os métodos psicológicos ao nosso dispor para avaliar as competências dos alunos a nível escrito e ao procurar saber se essas falhas na língua portuguesa são devidas a dificuldades de aprendizagem que poderão limitar os alunos no seu processo de aprendizagem. Deparamo-nos com um sentimento de frustração, já que na sua maioria as provas existentes encontram-se em francês, espanhol ou inglês, sendo a sua tradução e adaptação bastante controversa. Uma das provas analisada cuidadosamente foi a prova elaborada por André Inizan editada em 1991 pelas Editions EAP, que se denomina por "Detection des dyslexies – Analyse de la competence en lecture". Esta prova apresenta como subtestes os seguintes pontos (aspectos ou competências)

Em primeiro lugar uma avaliação que versa a leitura silenciosa, a sua velocidade e a compreensão do material lido, Em segundo lugar a leitura oral, a sua velocidade e correcção, e finalmente a habilidade da transcrição da língua ou seja a ortografia e a síntese.

Porém uma dúvida surge perante nós ao observarmos que, na sua maior parte, os estudos sobre o desenvolvimento da linguagem escrita parecem parar após o final do primeiro ciclo do ensino básico. Ao questionar vários professores, que ensinam a língua portuguesa, fomos encontrar uma resposta que parecia implicar que todos os alunos que chegavam ao ciclo preparatório teriam de dominar a ortografia, cabendo ao professor do 2º e 3º ciclo do ensino básico uma continuação de um processo de ensino que deveria ser um contínuo e que deveria começar no início do 5º ano.

Desde o início dos tempos o Homem narrava acontecimentos e feitos oralmente que eram passadas de geração em geração. De facto, estas narrativas chegam até aos nossos dias transformadas pelos narradores, que mais tarde as transcreveram para que não se perdessem ao longo do tempo. Além disso, o homem começou também a registar as suas histórias de feitos heróicos ou outros, através de registos pictográficos nas rochas. Supõe-se porém, que estas representações seriam acompanhadas por descrições orais dos acontecimentos aí gravados. Exemplos destes escritos encontramos pelo mundo fora, e praticamente em todas as civilizações. Segundo Lecours e Parente (1997: 15) o homem é levado a utilizar os registos escritos devido ao aparecimento do comércio, é assim que tal como estes autores referem o homem "condicionado pelo comércio" é quase que como que obrigado "a inventar códigos abstractos, que permitem comunicar o pensamento com a ajuda de gestos arbitrários e combinados que seguem regras arbitrárias e combinados que seguem regras igualmente arbitrárias."

Mais tarde, porém o homem começa a registar noutros tipos de materiais, dos quais encontramos a sua forma representativa com os Sumérios, em que os alguns dos seus registos chegaram até nós em placas de argila.

Porém já o homem primitivo registava através de pinturas na parede, as suas cenas de caça, as batalhas contra outras tribos, e por vezes outros fenómenos que estariam interessados em conservar esses factos.

A partir do momento que se desenvolveu a escrita, esta passou a ser a forma predominante de registo, tendo chegado até nós diversos tipos de registos escritos nos mais diversos tipos de materiais. Porém toda a transmissão do conhecimento inicialmente se fazia de uma forma oral.

Na tradição popular as lendas, as lenga-lengas anotadas por Leite de Vasconcelos na "Etnografia Portuguesa" e os contos tradicionais que apresentam no seu conteúdo algo de mágico, são transmitidos oralmente, acrescentando o novo narrador sempre algo de novo, ou transformando a história apesar do seu conteúdo se manter.

De facto, em qualquer lenda ou conto tradicional existe sempre algo de mágico ou de místico, que leva a que o indivíduo recorde afectivamente a história anos mais tarde, mesmo que o seu conteúdo integral se encontre adulterado. Esta adulteração é produto da própria memória do sujeito que altera e modifica à sua medida o conteúdo da narrativa. De facto a memória é algo volátil, quando a tarefa não é emocionalmente insatisfatória, daí que muitos dos nossos alunos apresentem dificuldades em realizar tarefas que impliquem esforço mnésico, pois que não são afectivamente nem emocionalmente agradáveis.

De facto se a premissa referida acima é verdadeira, o reconto de uma história ouvida irá certamente apresentar conteúdos alterados, já que a retenção mnésica da história pode de certa forma estar em sintonia emocional com o sujeito, e existir então uma maior retenção mnésica do conto. Perante este postulado, temos então que uma tarefa agradável é por um lado mais bem aceite, e leva a que o aprendente consiga adquirir novos conhecimentos.

Porém, a escrita, ao ser a transcrição gráfica da informação que se pretende transmitir, vai ter que ser aprendida, ao mesmo tempo que a leitura, mas a aprendizagem da escrita passa por vários estádios tal como a leitura. No capítulo seguinte iremos ver quais as etapas fundamentais da leitura e seguidamente as etapas da escrita.

Qualquer tarefa de desenvolvimento obriga a que se use a linguagem. Na maior parte das vezes usa-se a linguagem oral, porém a linguagem escrita é sem dúvida aquela que apresenta, no contexto escolar, uma complexidade maior.

O desenvolvimento da linguagem implica que o sujeito viva e se desenvolva num meio linguístico. É, segundo Rebelo (1993: 25), "a fase em que o bebé desenvolve anatómica, neurofisiológica, cognitiva e socialmente, produz formas linguisticas próprias, não convencionais para o grupo linguístico a que pertence."

É exactamente nestes períodos do seu desenvolvimento que a criança é especialmente estimulada pelo meio ambiente, adquirindo então as competências básicas da língua. Em princípio, quando a criança chega aos 6 anos, deverá dominar a linguagem oral por forma a que, ao entrar na escola primária, comece a fazer, de forma gradual, a transposição da palavra oral para a escrita.

Esta aprendizagem irá ser desenvolvida durante um ciclo de quatro anos, devendo a criança, ao fim desse período de tempo, ter adquirido o domínio da escrita.

É neste período de desenvolvimento que algumas dificuldades de aprendizagem são referenciadas prioritariamente pelos professores, pois que o desenvolvimento cognitivo do aluno vai-se manifestar, de uma forma ou de outra, através da aquisição mais rápida ou mais lenta daquilo que é transmitido dentro da sala de aula.

A criança quando entra na pré-primária, que pode iniciar-se a partir dos três ou quatro anos de idade, irá iniciar a sua aprendizagem através da modelagem, sendo o modelo a sua educadora. Esta irá transmitir e aplicar técnicas e métodos pedagógicos tentando estimulá-la e levando-a a desenvolver comportamentos e atitudes, de forma a que esta quando entre na escola primária tenha atingido as competências cognitivas, para que, sem escolhos, consiga progredir ao longo do 1º ciclo.

Porém o que a educadora do jardim de infância faz é sem dúvida nenhuma a aplicação de um programa de activação de desenvolvimento psicológico. Porém esta evolução não é feita sem confrontos. Assim o sujeito para se modificar tem, de certa maneira, de entrar em conflito com o meio que o rodeia. Assim, e segundo nos refere Sousa (1993: 91), "o conflito cognitivo só será factor de progresso desde que dê lugar a regulações de ordem cognitiva em resposta a um desequilíbrio de natureza social."

A criança ao entrar no jardim de infância ou na pré-primária vai confrontar-se com uma situação diferente da vivenciada até ao momento de entrar para a escola. Mal ela sabe que o seu percurso escolar vai ficar condicionado de mais nove anos de escolaridade para além daqueles que irá passar na pré-primária. Na realidade, a pré-primária vai ser imprescindível para algumas crianças que de outra forma não teriam contacto com determinados tipos de materiais, nem com determinados tipos de socialização. Apresenta-se esta situação efectivamente como que um situação imprescindível para que ela possa vivenciar outros factos, além do que lhe irá permitir treinar as suas competências psicomotoras de forma a que ela possa sem grandes receios enfrentar um novo mundo que terá que enfrentar quando entrar na escolaridade básica.

Note-se que a entrada para o jardim-escola ou para a escola pré-primária não tenha carácter obrigatório, é por vezes imprescindível para desenvolver os seus potenciais cognitivos, porém esta nova estrutura educacional, começa a aparecer por uma necessidade premente dos pais já que passam o dia a dia fora de casa a trabalhar, não existindo mais ninguém que possa tomar a seu cargo a educação da criança. Esta rede incipiente na década de 80 veio a alargar-se, tentando actualmente abranger todas as crianças com quatro e cinco anos. Este grande objectivo da educação pré-escolar vem reflectir-se no processo de ensino/aprendizagem, observando-se nas crianças que passaram por este fase de ensino uma maior abertura para novas aquisições. De facto, não podemos julgar o Ministério da Educação nem as Autarquias pelo insucesso escolar e pelas dificuldades de aprendizagem que começam a notar-se em todos os níveis de ensino. Convém no entanto reflectir que esta fase de ensino, veio por a nú que as crianças provenientes de classes sociais desfavorecidas, não atingem tão facilmente as aquisições que são pretendidas para ciclo de ensino. O ensino pré-escolar vai levar a uma certa homogeneidade de aprendizagens. Mas algumas reticências poderão ser postas por algumas famílias, pois que o desenvolvimento cognitivo pode ser mais estimulante em casa do que na própria escola, podendo a criança adquirir mais cedo as competências cognitivas para uma entrada na escolaridade básica, sem passar pela escola pré-primária. Todavia, nos dias de hoje esta situação torna-se cada vez mais rara, e praticamente não terem o tempo nem as capacidades de educar determinadas competências cognitivas da criança.

É em função destes conflitos a criança irá certamente adquirir algo de novo que logicamente pode entrar em conflito com o que lhe foi estabelecido pelo seu meio social. Para quê aprender aquela língua estranha, se não é aquela que usa e provavelmente nem lhe fará falta alguma no seu meio? Para quê estudar o quadrado e o círculo, se ele nem sequer lhe passa pela cabeça que, ao usar um remo, realiza com o seu braço um movimento circular ou elíptico?

O que se observa é uma situação um pouco diferente: se não existe razão para aprender também não existe desejo de evoluir, e portanto a aprendizagem não se realiza.

Por outro lado, não nos podemos esquecer do ambiente sócio-familiar onde a criança vive, pois que se ela vive num ambiente desestruturado, a representação familiar que tem não será a representação familiar que a escola lhe tenta transmitir.

Pegue-se no livro de língua estrangeira e veja-se como é transmitida a noção de família, em nada semelhante àquela que é na realidade vivenciada por muitas crianças. Famílias separadas, ambientes familiares desestruturados, falta de afectividade, falta da representação paterna ou materna, enfim um sem número de situações com que a todo o momento o educador tem que se confrontar.

Ao pensarmos no que fazer, por vezes somos levados a utilizar o condicionamento operante, que não é mais do que reforçar o comportamento que se deseja obter, através de uma palavra de estímulo. Porém, será que resulta?

O tempo de duração, devido às circunstâncias ambientais, pode ser variável - pode durar uma semana ou um mês, mas em seguida perder-se, devido à falta de estímulo ambiental condizente. Por vezes, a escola tenta transmitir regras morais, só que essas regras não são vistas pelo sujeito como as suas. E dessa forma nada vai resultar.

Objectivando, o professor pode levar os alunos a aprender algo, pois ele é nem mais nem menos que o modelo. Só que, a partir do 2º ciclo, existem vários modelos ao qual a criança tem de se adaptar. E é exactamente aí que toda a situação entra em conflito.

Ao pensar-se que o desenho deve ter um programa de desenvolvimento cognitivo, vamos debater-nos com algumas questões mais ou menos sérias: o que queremos desenvolver, o que queremos modificar?

Trata-se sobretudo de tentar estabelecer quais as metas a nível de programas de activação. Estas terão certamente um fim em vista, que é fazer passar o sujeito ao estádio seguinte. Porém, a aprendizagem envolve algo mais do que a passagem ao estádio seguinte. O sujeito não avança sem consolidar o que já está aprendido.

Ao reflectir sobre a resiliência, assaltaram-me muitas dúvidas e questões que, de uma forma ou de outra, foram sendo escalpelizadas através de leituras e de algumas observações de campo. A partir delas, pude constatar como o vocabulário psicológico se modificou significativamente, em pouco mais de dez anos. Devido a diversas circunstâncias, muitos de nós psicólogos refugiamo-nos no passado aprendido, porque na realidade é o mais seguro.

Tal como em todas as situações, o prédio mais seguro será aquele que tenha uma maior resiliência, ou seja, que não venha abaixo com um tremor de terra.

Ao realizarmos uma programa de activação de desenvolvimento cognitivo, estamos de certa forma a aumentar a resiliência do sujeito, isto é, a aumentar de certa forma a sua flexibilidade. Porém quando se observa certo tipo de alunos, observamos regra geral uma resistência à mudança de comportamentos atípicos.

Segundo Simões (2000), "a noção de resiliência pretende, assim, consubstanciar conceptualmente uma especificidade estrutural do desenvolvimento psicológico, que se traduz na capacidade que denotam certas pessoas, grupos ou comunidades para evitar, fazer ou mesmo ultrapassar os efeitos desestruturantes que seriam prováveis em consequência da exposição a certas experiências."

Neste contexto, quando uma criança apresenta um comportamento atípico que usualmente é designado pelos professores como incorrecto, trata-se de uma situação em que o aluno apresenta e demonstra, de forma específica, os comportamentos sociais do seu meio envolvente, trazendo assim para a escola a representação que tem do seu meio ecológico ou sistémico, o qual na realidade poderá não ser o mais adequado para a escola.

As tarefas especificas para desenvolver tanto os potenciais cognitivos do sujeito, como para transmitir novos comportamentos sociais, é sem dúvida alguma um problema de desenvolvimento da flexibilidade do sujeito perante as novas situações que se lhe apresentam. Estas estão ligadas de certa forma às teorias de aprendizagem que são apresentadas na alínea seguinte.

Não iremos aqui referenciar nenhuma teoria em particular, mas podemos fazer referência a alguns autores chave, tal como Erickson, Piaget, Bruner, Ausubel e muitos outros que podem ser encontrados nas diversas obras que tratam da psicologia educacional.

A aplicação das teorias cognitivistas no conceito de aprendizagem passa por um modelo que tem como pressupostos uma pirâmide de saberes:

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Esta pirâmide implica obrigatoriamente que exista um equilibro homeostático entre estes três níveis, a personalidade do sujeito, as suas condições orgânicas e as suas condições sociais.

Quando se lê Piaget e a sua teoria de desenvolvimento cognitivo identificamos as fases essenciais da aprendizagem, aquisição, assimilação, acomodação e/ou equilibração. Esta visão da aprendizagem levou Piaget a considerar a aprendizagem como algo contínuo, pois que para atingir a etapa seguinte do desenvolvimento a criança tem que obrigatoriamente ter passado pela predecessor.

Wallon vem contrapor que o desenvolvimento é descontínuo, pois que todo o desenvolvimento é feito entre oposições contrastes, crises e desequilíbrios.

Erickson vai dividir o desenvolvimento humano em oito estádios, ou tal como ele refere num dos seus livros "Childhood and Society", as oito idades do homem.

Desde o nascimento até à velhice o HOMEM está constantemente a aprender, esta actividade é um processo pessoal, reflexiva e sistemática, dependente do accionamento de todas as potencialidades do educando sob a orientação do educador, afim de que conduzam a um ajustamento pessoal e sociocultural.

Trata-se de um processo dinâmico, cognitivo, global, pessoal, gradativo e cumulativo. Estas dimensões estão por sua vez ligadas ao próprio meio onde o indivíduo vive, tanto que ao se modificar determinados tipos de comportamentos num sujeito este irá transmiti-los ao longo do tempo ao seu meio social.

No trabalho pedagógico da escola, poderá ter-se em conta uma teoria que se aproxima da "modelagem". Efectivamente, na escola primária o aluno aprende através de um determinado modelo que é o professor que lhe vai transmitindo os conhecimentos. Se essa modelagem não funcionar, então a aprendizagem não se dá ou é uma aprendizagem deficiente.

Parece claro que, na maioria dos casos, nem tudo se pode adquirir por auto-aprendizagem. É necessário haver um guia, e esse guia é na realidade o professor. No caso da escola primária, o guia é um único professor que desempenha, ou deveria desempenhar, essa função durante quatro anos.

Porém, com as muitas dificuldades de fixação dos professores, estes mudam, mudando ao mesmo tempo o método de ensino e todo um conjunto de relações interpessoais que se desenvolvem ao longo do tempo.

A figura do Mestre-Escola caiu em desuso. Essa figura tradicional e representativa de toda uma cultura, descrita literariamente por Júlio Diniz, é uma figura que muitos de nós educadores deveríamos seguir. Porém, dadas as características sociais actuais, a figura do Mestre-Escola tem tendência a diluir-se, porque não existe uma fixação nem uma permanência significativa do professor.

O professor ao ensinar leva a que os alunos se desenvolvam, e dessa forma irá desenvolver as suas competências que devem ser desenvolvidas durante um processo longo de aprendizagem.

As novas técnicas pedagógicas, as novas formas de ensinar, sobre as quais a reflexão se tem realizado, têm inevitavelmente os seus problemas, vindo na realidade a demonstrar-se que aquilo que é transmitido aos actuais professores é por vezes mal aplicado na prática.

Quando um adulto reflecte sobre a aprendizagem, para aprender alguma coisa mediante a reflexão sobre determinado problema, põem-se duas situações bem claras:

1º - que nem todos os adultos conseguem reflectir sobre esses problemas, por apresentarem determinado tipo de rigidez que os impede de tal;

2º - que esta actividade mental implica que exista aquilo que podemos designar por capacidade intelectual, a qual permite que o sujeito reflicta sobre esse problema.

Claro está, que levar uma criança a aprender a tabuada, através da reflexão e somente da compreensão, é por vezes um erro crasso. Isto porque o exercício de memória não se estabelece, o traço mnésico não existe, e mais tarde o esforço mental para realizar uma simples operação de cálculo mental torna-se ineficaz, porque os traços mnésicos para tal formulação não existem. O simples facto de o aluno memorizar a tabuada é, por paradoxal que pareça, uma actividade imprescindível para que todo o potencial a nível do raciocínio matemático evolua.

Nos últimos estudos realizados por Castro-Caldas, Reis e Guerreiro (1997) sobre a ‘iletracia’ observou-se que as zonas cerebrais das áreas linguístico-verbais estão deficientes na população analfabeta, porém à medida que estas adquirem algumas competências de leitura e de escrita, estas zonas transformam-se, começando a ser utilizadas, embora permanecendo sempre como zonas deficitárias, porque o estímulo não terá sido dado na altura adequada.

Na realidade a insuficiente estimulação do cálculo, do raciocínio numérico, etc., vai provocar esse mesmo déficit, sendo muitas vezes difícil, senão impossível de recuperar.

Tal como Erickson referiu a idade primordial da escola é entre os 6 e os 12 anos, altura essa em que o sujeito apresenta o cérebro predisposto para aprender e adquirir determinadas competências. Ora quando essas competências não são adquiridas ou o são de forma deficiente, será que não existe processo de remediação? Ele existe e deverá ser aplicado por todos os professores.

Programas de activação e programas de promoção do desenvolvimento cognitivo existem muitos, porém não nos podemos esquecer que toda e qualquer tarefa tem que ser gradual, tornando-se em seguida mais complexa.

Rivas (2000), refere-se a Durkheim, afirmando que para este "a educação é um conjunto de práticas, de maneiras de proceder, de costumes, que constituem factos perfeitamente definidos e cuja realidade é similar aos demais factos sociais."

Claro está que estes costumes têm que ser transmitidos pelo professor. Se este processo não se tiver realizado, então não existiu transmissão de conhecimentos nem saberes, nem se conseguiu que a criança tivesse aprendido.

As teorias de aprendizagem são diversas, não podendo neste pequeno ensaio descrever cada uma delas per si. Porém a nível da pedagogia e na escola podemos defender uma teoria que se aproxima da "modelagem", pois que desde a escola primária o aluno aprende com um determinado modelo, que é o professor que lhe vai transmitir os conhecimentos. Se essa modelagem não funcionar então, a aprendizagem não se dá, ou é uma aprendizagem deficiente.

Claro está, que a aprendizagem não pode ser feita só por si, tem que ter um guia, sendo esse guia na realidade o professor. No caso da escola primária, o guia é, um único professor que desempenha ou deveria desempenhar essa função durante quatro anos, porém e com as diversas dificuldades de fixação dos professores, estes mudam, mudando ao mesmo tempo o método de ensino e todo um conjunto de relações interpessoais que se desenvolvem ao longo do tempo.

A figura do mestre-escola caíu em desuso, porém esta figura literária e representativa é descrita por Júlio Dinis, é uma figura que muitos de nós educadores deveríamos seguir. Porém dadas as características sociais actuais, a figura do mestre-escola tem tendência a diluir-se, porque não existe uma fixação nem uma permanência significativa do professor.

O professor ao ensinar leva a que os alunos se desenvolvam, e dessa forma irá desenvolver as suas competências que devem ser desenvolvidas durante um processo longo de aprendizagem.

As novas técnicas pedagógicas, as novas formas de ensinar, em que a reflexão foi e tem sido discutida, tem inevitavelmente os seus problemas, vindo na realidade a demonstrar-se que por vezes aquilo que é transmitido aos actuais professores, é por vezes mal aplicado na prática. Isto é, se um adulto pode reflectir sobre a aprendizagem, e aprender determinadas coisas através de reflectir sobre determinado problema, então põe-se duas situações bem claras:

1º - Nem todos os adultos conseguem reflectir sobre esses problemas, isto porque apresentam determinado tipo de rigidez que os impede de tal;

2º - Esta actividade mental, implica que exista aquilo que podemos designar por uma intelectualidade, que permita que o sujeito reflicta sobre esse problema.

Claro está, que levar uma criança a aprender a tabuada através da reflexão e somente da compreensão, é por vezes um erro crasso. Isto porque o exercício de memória não se estabelece, o traço mnésico não existe, e mais tarde o esforço mental para realizar uma simples operação de cálculo mental torna-se ineficaz, porque os traços mnésicos para tal formulação não existem. O simples facto de o aluno memorizar a tabuada é parecendo que não uma actividade imprescindível para que todo o potencial a nível do raciocínio matemático evolua.

Nos últimos estudos realizados por Castro-Caldas, Reis e Guerreiro sobre a iletracia observou-se que as zonas cerebrais das áreas linguistico verbais estão deficientes na população analfabeta, porém à medida que estas adquirem algumas de leitura e de escrita, estas zonas transformam-se, começando a ser utilizadas, porém aprecem sempre como zonas deficitárias, porque o estímulo não terá sido dado na altura adequada.

Na realidade a insuficiente estimulação do cálculo, do raciocínio numérico, etc., vai provocar esse mesmo déficit, sendo muitas vezes difícil senão impossível de recuperar.

Tal como Erickson referiu a idade primordial da escola é entre os 6 e os 12 anos, altura essa em que o sujeito apresenta o cérebro predisposto para aprender e adquirir determinadas competências. Claro está, que quando essas competências não são adquiridas ou o são de forma deficiente, será que não existe processo de remediação? Ele existe, e deverá ser aplicado por todos os professores.

Programas de activação, programas de promoção do desenvolvimento cognitivo, existem muitos, porém não nos podemos esquecer que toda e qualquer tarefa tem que ser gradual, tornando-se em seguida mais complexa.

No artigo de Rivas (2000) ao referenciar Durkheim refere que para este "a educação é um conjunto de práticas, de maneiras de proceder, de costumes, que constituem factos perfeitamente definidos e cuja realidade é similar aos demais factos sociais." Claro está que estes costumes tem que ser transmitidos pelo professor, se este processo não se faz então não existiu transmissão de conhecimentos nem saberes, e como tal não se conseguiu que a criança tivesse aprendido.

Todos nós temos um potencial cognitivo que se pode desenvolver. E a escola pode e deve desenvolver esse potencial cognitivo. Esse potencial é na realidade uma entidade, se tal se pode chamar a uma série de funções cognitivas. Essas funções podem ser listadas, podendo-se então observar se determinadas funções estão ou não deficitárias.

Em Portugal, temos um programa de desenvolvimento, mas direccionado apenas para alunos do 3º ciclo. O seu autor é o Prof. Dr. Leandro de Almeida, da Universidade do Minho. Claro está que a sua finalidade é comum a todos os programas, isto é, o desenvolvimento de determinadas funções deficitárias.

Com base no trabalho desenvolvido por Leandro de Almeida tem aparecido outros trabalhos que tentam remediar e estimular determinadas funções cognitivas, seja a da leitura, a de cálculo, a memória, atenção, a discriminação perceptiva e outras.

A aplicação destas fichas apresenta por vezes algumas dificuldades que se resumem simplesmente a como é que o professor deve utilizar esse material.

Dê-se a ficha à criança, dizendo-lhe para ela ir para uma mesa e tentar realizá-la... Errado!

O procedimento tem que ser bem diferente: na sua maioria, estas fichas de trabalho deverão ser realizadas em trabalho de grupo. Além disso, o professor deve ser o modelo a seguir, ou seja deverá modelar o pensamento da criança.

Essa modelagem não passa exactamente por lhe dizer os resultados. Passa sim por ajudá-la a conseguir chegar a esses resultados, ajudá-la a resolver a contradição ou a nova situação que lhe é apresentada.

Víctor da Fonseca, em 1993, quando apresentou o "Programa de Envolvimento Instrumental" de Feuerstein, referia que a aplicação deste programa implicava que o formador/modelador fizesse um treino prévio do comportamento cognitivo a ter perante o sujeito.

Todos os procedimentos têm como base exercícios que, sendo simples, vão desenvolver as capacidades do sujeito. Todos eles devem partir da simplicidade para a complexidade. Ao mesmo tempo, deverão ser heterogéneos.

Por exemplo, se existir um exercício de palavras cruzadas, não deverão cingir-se somente às palavras cruzadas, pois que só se desenvolve um único factor cognitivo, ou seja, sinónimos.

O sujeito pode saber muitos sinónimos, mas não conseguir compreender um texto. Uma criança pode saber a tabuada de cor, mas não conseguir passar à concretização do problema. A criança pode saber colocar em equação toda essa problemática, porém não conseguir chegar à resolução do problema, porque não sabe como realizar os cálculos.

De facto, só a modelagem consegue transmitir à criança como é que se chega à resolução do problema. Por tal motivo, este trabalho de desenvolvimento tem que se observar de forma cuidada, para não se cair no erro da mecanização, pois a aprendizagem não é de forma alguma uma mecânica pura e simples.

Segundo Chall (1970), Clerk (1987) citados por Rebelo (1993; 44) existem "duas formas de leitura bem diferenciadas" que são descritas como "elementar e a de compreensão." Segundo estes autores "as características da leitura elementar é o conhecimento visual e auditiva rudimentares das letras, o relacionamento destas com os sons que representam a junção dos grafemas formando palavras e a identificação destas como entidades globais." Este tipo de leitura só se atinge segundo Rebelo (1993; 45) quando o leitor identifica e reconhece a palavra escrita. Trata-se ainda segundo o mesmo autor do reconhecimento automático, ou da leitura automática. Porém, existe ainda um outro tipo de leitura, ou seja a leitura de compreensão esta é logicamente posterior à elementar, pois que tem como pressuposto que o leitor já tenha adquirido a capacidade de leitura elementar. Este tipo de leitura, segundo Rebelo (1993) vai ter como objectivos os actos de "ler palavras, frases e textos, para entender-lhes o significado, interpretando-os e apreciando-os e servindo-se da sua mensagem para adquirir e criar conhecimentos." Trata-se na realidade de ler para aprender, ou seja a leitura é uma das formas de aprender.

O desenvolvimento da língua oral e escrita passa por o aluno dominar os aspectos gramaticais e sintácticos. Tanto assim que o Machado (2001) "Novo Programa de Língua Portuguesa para o 3º ciclo apresenta como um dos domínios do processo de ensino/aprendizagem da língua materna o estudo do funcionamento da língua". Deste ponto de vista o aluno ao entrar no 3º ciclo do ensino secundário deve ter adquirido determinados conhecimentos da língua materna, incluindo a gramática.

Do ponto de vista evolutivo o jovem deve ter adquirido determinadas competências a nível da linguagem oral e escrita, porém observa-se que os nossos alunos cada vez menos agarram em livros para ler, se bem que existam autores que tentam escrever para esta faixa etária, porém o que é que os nossos jovens lêem? Se eles na realidade lêem, o seu mundo imaginário deveria ser mais rico e como tal poder ser expresso através da escrita.

Muitas interrogações nos surgem na realização deste trabalho, e a luta constante que é sentida pelo mestrando que realiza a tese, investigando por sua conta e risco, sem ter na realidade um suporte institucional que o apoie. Porém contra diversas contrariedades e frustrações que pelo caminho se vai colhendo, alguns resultados práticos começam a despontar, se bem que diminutos a princípio, mas ao mesmo tempo levando ao aparecimento de algo que já tinha sido intuído durante a avaliação psicopedagógica de alguns alunos que são encaminhados para o gabinete do psicólogo escolar devido a diversos problemas de aprendizagem, que na sua maior parte não passam de dificuldades de leitura, pois que ao lerem deficientemente, a recolha e tratamento da informação torna-se dessa forma morosa.

Os diversos tipos de leitura foram referidos por Rebelo (1993) em que ele define os diversos tipos de leitura. A mais evoluída será sem dúvida alguma a leitura silenciosa, em que é possível a leitura rápida e fluente sem hesitações e sem paragens. Esta é sem dúvida nenhuma a capacidade que o aprendente deverá de alguma forma ter activada para que consiga bons resultados na leitura de qualquer texto, seja este uma notícia, uma história, uma novela ou um romance.

Porém para que esta aquisição se dê é necessário que a aquisição de certas estruturas estejam adquiridas para que possam levar a que qualquer texto trabalhado ou lido. Porém da mesma forma tem que existir o inverso, ou seja a escrita. Se a criança ou o jovem lê, deve no mínimo saber narrar tanto oralmente como por escrito esse acontecimento. Segundo Rebelo (1993) ao citar Jeanne Chall "ler é compreender a linguagem escrita e reagir a ela – reagir no sentido amplo de compreender, tanto de modo literal como interpretativo." Se o aluno consegue ler então dever saber interpretar, e deverá certamente conseguir reproduzir oralmente a mensagem do que foi lido, ouvido ou narrado.

Weiss (1983) vê a aprendizagem da leitura em três estádios de aprendizagem, os quais segundo o autor se dividem num primeiro estádio que vai dos 2 aos 5-6 anos, um segundo estádio que se inicia por volta dos 6 – 7 anos, e um terceiro estádio que se inicia por volta dos 7 anos de idade.

No primeiro estádio a criança aprende naturalmente com a família e do contacto natural com jornais, livros e revistas, nesta etapa a criança aprende naturalmente através de um comportamento imitativo, ou seja não lhe é dado nenhum modelo, porém o modelo existe e como tal vai ser adquirido. Não é raro observarmos crianças entre os 3 e os 5 anos a imitar certas acções do adulto, assim se o adulto lê afanosamente um jornal ou um livro, é natural para a criança imitar. Porém esta imitação implica também da parte da criança o desejo de saber mais, e como tal passa a questionar o adulto sobre as letras que estão impressas aqui ou ali. Através deste processo a criança vai aprender só por si uma série de letras, e inclusivé alguns fonemas. Trata-se de certa forma de uma aprendizagem natural, ela aprende com aquilo que está à sua volta, porém só este tipo de aprendizagem que poderemos considerar inata não chega. Durante este estádio a criança vai adquirindo as noções das primeiras letras, descobrindo tal como refere Rebelo (1993, 46) citando (Ferrero e Teberosky, 1984) que a criança vai gradualmente, descobrir "uma relação entre o que eles dizem e o que está escrito nos livros." A partir daqui começa a aquisição do sinal gráfico, ou seja começa a escrever o seu nome, e o nome de alguns objectos", tentando ligar "o som às palavras que os representam." Numa segunda etapa que tem lugar entre os 6 - 7 anos a criança começa a ler, é também nesta altura que a criança começa a ler, identificando o significado de cada palavra uma por uma.

Taylor e Taylor (1983) distinguem na aprendizagem da leitura quatro níveis, que consideram em continuidade; o reconhecimento de letras e palavras; a leitura de frases; a leitura de histórias; a leitura independente.

Chall (1987) distingue seis fases de leitura; a pré-leitura; descodificação; fluência; aprender algo de novo; assumir pontos de vista; construir e reconstruir.

Para Allard e Sundblad (1987) o desenvolvimento da leitura tem a ver com o desenvolvimento linguistico, para eles "o desenvolvimento da leitura é exactamente como o do falar", segundo Rebelo (1993, 48) para estes autores esta aprendizagem está ligada à aprendizagem escolar e às suas diversas etapas de desenvolvimento.

Porém ler é uma das formas que existem de aprendizagem assim e segundo Viana (1949, 23) que refere "não basta ler: torna-se necessário saber ler."

A escrita é observada como dependente da leitura, trata-se assim do inverso, ou seja se o indivíduo que sabe ler deve saber escrever. Segundo Rebelo (1993, 48) "a leitura, na medida em é um processo inverso" ao da leitura "consiste em codificar a linguagem por meio de sinais gráficos." Porém não é somente este aspecto que está em causa, pois que quando se avalia um aluno, este é avaliado através de processos escritos.

Para se poder observar o desenvolvimento da escrita deve-se antes de mais referenciar as etapas de desenvolvimento que levam a esta aquisição. Antes de mais é necessário que a motricidade fina esteja plenamente desenvolvida para que o aprendente de uma nova "arte" possa desenvolver essa capacidade. Quando nós escrevemos pouca consciência tomamos dos diversos passos que foram necessários até atingir-mos a performance de escrever tão fluentemente como se fala. Poder-se colocar a questão para quem é que se escreve, este acto que para o adulto pode ser simples, pois o facto de se pegar numa caneta ou num lápis e escrever um pequeno texto, leva-nos a pensar para quem é que se escreve, a quem é que o texto é dirigido? Muitas das vezes o escritor já não usa o tradicional método de escrita, pois que a velocidade da escrita manuscrita é algo lenta e fastidiosa, daí que tenham aparecido outros métodos de escrita, mais rápida, pois que o nível de velocidade entre o pensamento e a transposição para o papel é feita com maior velocidade, do que o acto de se escrever manualmente.

O uso da máquina de escrever manual ou eléctrica veio mostrar-se desde há muito tempo uma forma rápida de escrever, porém com o advento dos computadores vários sistemas de processamento de texto apareceram, permitindo dessa forma ao escritor escrever mais depressa, podendo emendar imediatamente aquilo que acha que está mal. Porém, até chegar a este processo o "escritor" teve de adquirir uma série de conhecimentos que instintivamente vai depois aplicar quando escreve.

Para Rebelo (1993, 49) "as fases da aprendizagem da escrita constam, em linhas gerais, os mesmos elementos que nas de leitura: ordenamento e junção de letras para formar palavras, relevância dada à acentuação e junção de letras para formar palavras, relevância dada à acentuação e pontuação, aplicação de regras ortográficas." Trata-se assim de certa forma de por em actuação o mecanismo contrário à leitura, porém acresce que o sujeito terá de reproduzir a ideia que tem por escrito.

Para Delgado Martins (1992) "a escrita é uma actividade de transposição para o código escrito de uma mensagem verbal organizada interiorizadamente.", de facto quando o indivíduo escreve transpõe aquilo que pensa para o papel, utilizando os conhecimentos previamente adquiridos, para tal o sujeito tem que usar uma série de competências adquiridas, assim e segundo a mesma autora o acto de escrever implica quatro fases consecutivas, referindo a primeira como a «formulação "mental"», a segunda como a «codificação linguística», a terceira como a «passagem da mensagem linguística para a modalidade escrita» e a quarta «como a execução motora do acto de "desenhar" as letras correspondentes» à mensagem que quer escrever.

De facto, ao ser um acto instintivo para muitos adultos é de certa forma um processo extremamente elaborado da cognição, pois que vai ter que ser utilizado a nível psicológico uma série de funções cognitivas, para poder escrever aquilo que deseja.

De facto a escrita pode ser considerada como a representação última do pensamento, este facto de avanços e recuos foi descrito por Delgado Martins (1992) que refere que o sujeito "enquanto escreve, ...vai articulando em silêncio, como se estivesse a falar." Porém a escrita parece ser para além disso um processo psicológico bem mais complexo, pois que não é de somente a representação oral do pensamento. A transcrição do que o sujeito pensa para a escrita é diferente do que a tradução oral do pensamento. De facto e segundo a autora, este processo de articulação do sujeito enquanto escreve uma mensagem é verificável em "adultos com baixo nível de escolarização" tanto no hábito de ler como no hábito de escrever, o indivíduo vai soletrar à medida que vai ler, bem como vai soletrar à medida que vai escrever. Para a autora o processo de escrita é um processo de avanços e recuos, de forma a poder corrigir aquilo que escrevem assim Delgado Martins ao citar Hayes e Flower (1987) refere que "sujeito parece pensar e depois escrever, a seguir pára, pensa e volta a escrever ou a corrigir." Este processo vai revelar para Delgado Martins (1992), que o sujeito ou ainda não "sabe" o que pretende escrever ou que não conseguiu ainda atingir uma escrita automatizada enquanto pensa. Na verdade a escrita é o produto do pensamento, porém este produto que pode parecer automatizado para certos sujeitos, para outros como foi referido acima apresenta-se de uma forma muito rudimentar, levando a que toda uma série de processos automáticos se transformem numa tarefa laboriosa e fastidiosa, já que o acto de escrever parece tornar-se uma tarefa extremamente penosa para o sujeito, pois que, implica a aplicação de uma série de processos cognitivos que não estão totalmente adquiridos. Porém tal como Delgado Martins (1992: 11) reflecte "certas pessoas parecem ter uma organização preestabelecida e a seguir escrevem sem interrupções e quase sem hesitações. Outras parecem organizar a mensagem pela escrita, escrevendo, riscando, recomeçando, emendando."

Para Delgado Martins (1992; 12) a escrita tem diversas finalidades, assim o primeiro ponto seria para "conservar o oral, tomando notas, transcrevendo um discurso"; num segundo ponto será "uma forma de "comunicar com alguém que não está presente"; num terceiro ponto será "a forma de organizar o discurso que se pretende oralizar"; num quarto ponto serviria para "conservar ideias, pensamentos em diários, ensaios" e num quinto ponto seria "para a criação literária, poesia romance, artigos de jornais." A forma de expressão escrita e o vocabulário utilizado vai de ter em conta o leitor a quem é dirigida a mensagem escrita, já que um simples recado é bem diferente de um conto ou de um ensaio científico.

A transcrição do oral para o escrito é algo subjectivo, pois que cada um de nós, vai segundo Delgado Martins, ser influenciado por uma série de factores subjectivos que vão transformar e condicionar aquilo que se escreve no reconto daquilo que é ouvido.

Ao aplicarmos uma prova deste género temos que verificar as variáveis parasitas existentes, sendo uma delas a acústica das salas de aula que não é na realidade das melhores, por outro lado o mecanismos reprodutores também não são os mais adequados. Porém apesar disso podemos observar que os alunos que iniciaram o 3º ciclo ainda apresentam dificuldades a nível da expressão escrita.

A escrita é observada como dependente da leitura, trata-se assim do inverso, ou seja se o indivíduo sabe ler, deve saber escrever. Segundo Rebelo (1993, 48) "a escrita, na medida em é um processo inverso" ao da leitura "consiste em codificar a linguagem por meio de sinais gráficos." Porém não é somente este aspecto que está em causa, pois que quando se avalia um aluno, este é avaliado através de processos escritos.

Para se poder observar o desenvolvimento da escrita deve-se antes de mais referenciar as etapas de desenvolvimento que levam a esta aquisição. Antes de mais é necessário que a motricidade fina esteja plenamente desenvolvida para que o aprendente de uma nova "arte" possa desenvolver essa capacidade. Quando nós escrevemos pouca consciência tomamos dos diversos passos que foram necessários até atingirmos a performance de escrever tão fluentemente como se fala. Poder-se colocar a questão para quem é que se escreve, este acto que para o adulto pode ser simples, pois o facto de se pegar numa caneta ou num lápis e escrever um pequeno texto, leva-nos a pensar para quem é que se escreve, a quem é que o texto é dirigido? Muitas das vezes o escritor já não usa o tradicional método de escrita, pois que a velocidade da escrita manuscrita é algo lenta e fastidiosa, daí que tenham aparecido outros métodos de escrita, mais rápida, pois que o nível de velocidade entre o pensamento e a transposição para o papel é feita com maior velocidade, do que o acto de se escrever manualmente.

O uso da máquina de escrever manual ou eléctrica veio mostrar-se desde há muito tempo uma forma rápida de escrever, porém com o advento dos computadores vários sistemas de processamento de texto apareceram, permitindo dessa forma ao escritor escrever mais depressa, podendo emendar imediatamente aquilo que acha que está mal. Porém, até chegar a este processo o "escritor" teve de adquirir uma série de conhecimentos que instintivamente vai depois aplicar quando escreve.

Para Rebelo (1993, 49) "as fases da aprendizagem da escrita constam, em linhas gerais, os mesmos elementos que nas de leitura: ordenamento e junção de letras para formar palavras, relevância dada à acentuação e junção de letras para formar palavras, relevância dada à acentuação e pontuação, aplicação de regras ortográficas." Trata-se assim de certa forma de por em actuação o mecanismo contrário à leitura, porém acresce que o sujeito terá de reproduzir a ideia que tem por escrito.

Para Delgado Martins (1992) "a escrita é uma actividade de transposição para o código escrito de uma mensagem verbal organizada interiorizadamente.", de facto quando o indivíduo escreve transpõe aquilo que pensa para o papel, utilizando os conhecimentos previamente adquiridos, para tal o sujeito tem que usar uma série de competências adquiridas, assim e segundo a mesma autora o acto de escrever implica quatro fases consecutivas, referindo a primeira como a «formulação "mental"», a segunda como a «codificação linguística», a terceira como a «passagem da mensagem linguística para a modalidade escrita» e a quarta «como a execução motora do acto de "desenhar" as letras correspondentes» à mensagem que quer escrever.

De facto, ao ser um acto instintivo para muitos adultos é de certa forma um processo extremamente elaborado da cognição, pois que vai ter que ser utilizado a nível psicológico uma série de funções cognitivas, para poder escrever aquilo que deseja.

De facto a escrita pode ser considerada como a representação última do pensamento, este facto de avanços e recuos foi descrito por Delgado Martins (1992) que refere que o sujeito "enquanto escreve, ...vai articulando em silêncio, como se estivesse a falar." Porém a escrita parece ser para além disso um processo psicológico bem mais complexo, pois que não é de somente a representação oral do pensamento. A transcrição do que o sujeito pensa para a escrita é diferente do que a tradução oral do pensamento. De facto e segundo a autora, este processo de articulação do sujeito enquanto escreve uma mensagem é verificável em "adultos com baixo nível de escolarização" tanto no hábito de ler como no hábito de escrever, o indivíduo vai soletrar à medida que vai ler, bem como vai soletrar à medida que vai escrever. Para a autora o processo de escrita é um processo de avanços e recuos, de forma a poder corrigir aquilo que escrevem assim Delgado Martins ao citar Hayes e Flower (1987) refere que "sujeito parece pensar e depois escrever, a seguir pára, pensa e volta a escrever ou a corrigir." Este processo vai revelar para Delgado Martins (1992), que o sujeito ou ainda não "sabe" o que pretende escrever ou que não conseguiu ainda atingir uma escrita automatizada enquanto pensa. Na verdade a escrita é o produto do pensamento, porém este produto que pode parecer automatizado para certos sujeitos, para outros como foi referido acima apresenta-se de uma forma muito rudimentar, levando a que toda uma série de processos automáticos se transformem numa tarefa laboriosa e fastidiosa, já que o acto de escrever parece tornar-se uma tarefa extremamente penosa para o sujeito, pois que, implica a aplicação de uma série de processos cognitivos que não estão totalmente adquiridos. Porém tal como Delgado Martins (1992: 11) reflecte "certas pessoas parecem ter uma organização preestabelecida e a seguir escrevem sem interrupções e quase sem hesitações. Outras parecem organizar a mensagem pela escrita, escrevendo, riscando, recomeçando, emendando."

Para Delgado Martins (1992; 12) a escrita tem diversas finalidades, assim o primeiro ponto seria para "conservar o oral, tomando notas, transcrevendo um discurso"; num segundo ponto será "uma forma de "comunicar com alguém que não está presente"; num terceiro ponto será "a forma de organizar o discurso que se pretende oralizar"; num quarto ponto serviria para "conservar ideias, pensamentos em diários, ensaios" e num quinto ponto seria "para a criação literária, poesia romance, artigos de jornais." A forma de expressão escrita e o vocabulário utilizado vai de ter em conta o leitor a quem é dirigida a mensagem escrita, já que um simples recado é bem diferente de um conto ou de um ensaio científico.

A transcrição do oral para o escrito é algo subjectivo, pois que cada um de nós, vai segundo Delgado Martins, ser influenciado por uma série de factores subjectivos que vão transformar e condicionar aquilo que se escreve do reconto daquilo que é ouvido.

10 - As competências a atingir a atingir a nível de produção escrita

Apesar da reforma do 3º ciclo se iniciar somente no ano lectivo de 2002-2003 a nível do sétimo ano, no actual momento todas as escolas já elaboraram de acordo com a reforma do Ensino Básico as linhas programáticas para todas as disciplinas. Ao observar-se com atenção quer as linhas orientadoras que foram publicadas em 1997, após a reflexão participada, foram elaboradas as linhas de orientação geral para o 3º ciclo a nível da escrita. Conforme se poderá verificar os conteúdos programáticos apontam para "objectivos de desenvolvimento". Estas competências que podem ser descritas como as competências que o aluno deverá ter atingido no final do 3º ciclo, observando-se na realidade que, não é de forma alguma que o aluno irá terminar o seu desenvolvimento da escrita nesta fase de ensino.

As competências gerais do 3º ciclo são nomeadamente:

• Escrever com total correcção ortográfica, recorrendo, se necessário, prontuários e correctores ortográficos, e usar a pontuação de acordo com os objectivos visados;
• Usar com o desenvolvimento o processador de texto no processo de elaboração, revisão e correcção;
• Escrever cartas formais, tendo em conta o objectivo e o destinatário;
• Escrever textos com diversos objectivos comunicativos (Expor, comentar, questionar, convencer alguém de um ponto de vista);
• Dominar as técnicas de escrita compositiva para a elaboração de conhecimento;
• Redigir projectos de trabalho;
• Resumir textos informativos e reduzir a um texto a esquema;
• Escrever notas a partir de textos lidos ou de comunicações orais, para reter informação ou para reorganizar;
• Usar a escrita como forma de organização do pensamento;
• Usar vocabulário rico e preciso, recorrendo, se necessário a processos figurativos;
• Usar a diversidade sintática na produção escrita;
• Organizar parágrafos de forma e extensão apropriadas, estabelecendo entre eles relações temporais e lógicas.

Podemos observar que se tratam de grandes objectivos para um ciclo de três anos. Estes vão ser divididos por ano, apresentando o ano intermédio ou seja o 8º ano, objectivos mais específicos. Estes seguem de perto as linhas orientadoras do programa geral do 3º ciclo, sendo de observar que as escolas tentam de certa forma promover este tipo de actividade, através de jornais escolares, seja o "Quebra-Mar" elaborado na Escola EB 2,3 Dr. Joaquim Peixoto de Magalhães, seja o "Caça Notícias" na Escola EB 2,3 de Montengro, ambas escolas situadas Em Faro.

Os objectivos propostos por ambas as escolas citadas acima pertencem a três domínios concretos: "Experimentação, Redacção e Aperfeiçoamento".

No domínio da linguagem escrita os professores dão grande importância aos erros ortográficos, já que trata-se de uma área onde os alunos não deveriam cometer certos erros ortográficos, porém e nesta perspectiva observa-se que o meio sócio-cultural do aluno tem um peso bastante acentuado, já que o aluno que apresenta um apresenta competências a nível da escrita, apresenta normalmente melhores resultados nas diversas disciplinas. Esta situação leva a um reflexão que se pode formular da seguinte forma; o aluno que apresenta um melhor desenvolvimento na escrita, adquiriu competências cognitivas facilitadoras da aprendizagem.

BIBLIOGRAFIA

Azevedo. F. (2000) – Ensinar e Aprender a Escrever – Através e para além do erro, Porto Editora.

Bartlett, F. (1932). Remembering, N. Y., Macmillan.

Faria., I.H. (1988). Linguagem e memória: A propósito do Rei Bamba, Para publicação nas Actas do Encontro de Homenagem a Lindley Cintra – Lisboa, APL.

Freeman. F. S. (1962, 735-739) – Teoria e Prática dos Testes Psicológicos, 2ª edição, Fundação Calouste Gulbenkian, Lisboa.

Lecours, A. R. e Parente, M. A. M. P. (1997) – Dislexia – Implicações do Sistema de Escrita do Português, Artes Médicas, Porto Alegre.

Machado, J. L. (2001) O desenvolvimento da gramática na escola, http://wwwtpn/literatura/letras/ensaio30/htm.

Rebelo. J. S. (1993) – Dificuldades da leitura e da escrita em alunos do ensino básico, Colecção Horizontes da Didáctica, Edições ASA.

VIANA, M. G. , 1949, "A arte da leitura", Editora Educação Nacional, Porto.

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