O conceito de Evolução nos livros didáticos: avaliação metodológica (página 2)

Se tomarmos estudos sobre a argumentação, vamos percorrer um caminho que nos leva a dinâmica da comunicação. Breton (1999) diz que a argumentação está na base de nossa atividade social e é de natureza discursiva.

A argumentação está na nossa vida cotidiana e é ela que nos permite expressar e defender pontos de vista diferentes ou divergentes com o objetivo de convencer o interlocutor. Mesmo em situação de monólogo no contexto das palestras, ou da leitura de livros – situações presentes no cotidiano das pessoas – nos engajamos na argumentação. Trata-se, aí, de diálogo das argumentações do livro. O diálogo se realiza pela presença das idéias/argumentos do livro – interlocutor imaginário – que pretende nos convencer. Os leitores podem ser convencidos ou elaborar contra argumentos. São confrontos entre pontos de vista e entre indivíduos. A argumentação define-se como atividade social de natureza dialógica.

Na sala de aula, quando os professores, por meio do livro didático, adequam os conhecimentos/argumentos científicos aos estudantes, eles estão agindo como retoristas. Esse procedimento de adequação pode ser examinado com base nas figuras de pensamento que coordenam e condensam os significados dos livros. Isto é, os procedimentos dizem respeito à melhor apresentação do saber que faz o professor aos alunos (auditório). Se o professor ficar distante das figuras que apresentam o universo conceitual e distante do mundo afetivo do aluno, menor será o espaço para a negociação de significados com os aprendizes; tanto na retórica em geral quanto da retórica escolar, como particular.

Breton (1999, p.19) diz que "saber argumentar não é um luxo, mas uma necessidade". Pergunta o autor: "Não saber argumentar não seria, aliás, uma das grandes causas recorrentes da desigualdade cultural, que se sobrepõe às tradicionais desigualdades sociais e econômicas, reforçando-as? Não saber tomar a palavra para confrontar não seria, no final das contas, uma das grandes causas da exclusão? Uma sociedade que não propõe a todos os seus membros os meios para serem cidadãos, isto é, para terem uma verdadeira competência ao tomar a palavra, seria verdadeiramente democrática?" A argumentação é definida como o campo que "pertence à família das ações humanas que têm como objetivo convencer". Os meios são extremamente variados e põem "em ação procedimentos complexos que utilizam toda a riqueza de comportamentos humanos". Tomemos como exemplo um ministro falando da necessidade de manter a taxa de juros do Banco Central de seu país indicando em seu argumento que as estatísticas mostram que o país está em desenvolvimento econômico. Temos, nesse caso, um duplo argumento, o estatístico e o de apelo à autoridade (BRETON, 1999).

Breton apresenta a retórica de Chäim Perelman e L. Olbrechts-Tyteca, que marcou uma reviravolta no campo da argumentação ao retomar e revitalizar a retórica de Aristóteles. Sobre o trabalho de Perelman, escreveu Breton (idem, p.19):

A argumentação supõe o orador (ethos), os argumentos (logos) e o auditório (pathos), três partes que compõem o triângulo argumentativo. O orador é aquele que argumenta para si mesmo ou para outros. "Ele dispõe de uma opinião – argumento – com o qual elabora seu raciocínio pela palavra, imagem, bilhete, carta ou outro meio. O auditório pode ser "uma pessoa, um público, um conjunto de públicos ou até, em um caso extremo, do próprio orador quando ele procura se "auto-convencer´" (BRETON, 1999, p.29). O conjunto de opiniões, valores, julgamentos é partilhado por um auditório que vai ou não aceitar o conjunto de argumentos.

Na dinâmica argumentativa não se trata de convencer um auditório a qualquer custo, de dizer vamos convencer. A questão é pensar como conseguimos a adesão do auditório. Argumentos de sedução, autoridade podem convencer a qualquer custo, mas nesses casos, temos de supor a manipulação do pensamento ou os excessos que ocorrem na argumentação.

Para sair deste impasse, dois níveis de argumentos são evidenciados: o nível do conteúdo do argumento, das opiniões em si mesmas e o nível do molde argumentativo que dá forma à tese proposta pelo orador (BRETON, 1999).

Dá-se, diz Breton, diferentes nomes a estes moldes: argumento quase lógico (verossímil), argumento ad hominem ou argumento por exemplo. Argumento é também usado para designar o conjunto constituído pelo argumento e seu conteúdo particular (BRETON, 1999).

Há razões para se aderir a uma argumentação e isso passa por uma fase essencial que é chamada de enquadramento do real. A pergunta é: Como fazer para que um argumento seja aceito? Breton fala em conhecer pelo menos três razões para que ocorra a adesão: a ressonância, a curiosidade e o interesse. A ressonância torna apresentável uma novidade, a curiosidade nos leva a ter boa vontade com um novo fato e o interesse, é um vetor de aceitação. A partir daí, definimos o enquadramento do real, passo que permite pensar uma ordem de mundo e partilhar com o auditório. Temos, nesse caminho, categorias de argumentos: de autoridade, de confiança, de competência, de experiência de testemunho. Temos argumentos dedutivos e argumentos que recorrem às analogias.

As analogias, de interesse nosso neste artigo, são fontes de recursos para as comparações. Entre as analogias, uma especial é a metáfora. Raciocinar por analogia é construir uma estrutura real por uma semelhança de relações (BRETON, 1999).

As metáforas não são meras figuras de estilo que ornamentam um discurso, são figuras argumentativas e como tal, elas têm uma função cognitiva:

No conhecimento científico as analogias constituem importantes figuras de argumento. Contenças (1999), analisando o alcance das metáforas em genética, salienta a função heurística e cognitiva da metáfora na elaboração dos conceitos da genética. Outro estudo interessante acerca do papel das metáforas nos argumentos científicos, também na genética é o de Robert Pollack, Signos da Vida. Os dois autores trazem as expressões metafóricas constitutivas da explicação teórica na área.

A comunicação das ciências constitui, hoje, uma fonte de novidades metodológicas. No empirismo clássico a linguagem científica traduz os procedimentos, as idéias ou os fatos científicos por meio de idéias como unidades do pensamento que, podemos dizer são os enunciados. No empirismo clássico, estabeleceu-se a comunicação pelos enunciados, rigorosamente fundamentados na coleta de dados. No empirismo lógico, a comunicação foi estabelecida recorrendo-se de um lado pela observação e coleta de dados e por outro pela lógica (CONTENÇAS, 1999). O neopositivismo postulou os enunciados da experiência sobre os objetos de qualquer espécie e os enunciados analíticos da lógica e das matemáticas como recurso para produzir seu vocabulário. Fez parte do projeto do positivismo lógico tratar a teoria científica como um conjunto de enunciados sistematicamente relacionados que incluem alguma generalização, como uma lei sempre a partir de dados empíricos (CONTENÇAS, 1999).

A crítica desta concepção de ciência partiu de pensadores que contestaram a filosofia normativa do neopositivismo. Desde a década de 50 do século XX, Khun, Popper e outros como Perelman e Olbrechts-Tyteca, Habermas, admitem que não existe uma só forma de justificação, seja teórica, seja empírica; há muitos critérios de avaliação das teorias (CHALMERS, 1993; CONTENÇAS, 1999).

Após a década de 50, houve o reconhecimento de que o conhecimento científico não podia se desligar da linguagem em que é apresentado. Se para os positivistas lógicos as analogias como os modelos somente podiam ter um papel heurístico nos processos de construção das teorias, sem valor para a estrutura lógica e da explicação teórica, na prática comunicativa da ciência das novas correntes como a dos estudos de Boyd, Ricoeur, Black, Hesse, Perelman, Olbrechys-Tyteca, Marchal, as expressões figurativas ou figuras de sentido, entre elas a metáfora, são partes do discurso científico e do contexto da descoberta científica, da função heurística da elaboração de hipóteses e dos procedimentos de investigação (CONTENÇAS, 1999).

As metáforas são elementos constitutivos das teorias científicas que ampliam os conceitos e o vocabulário das teorias, não são apenas formas de comunicação dos pesquisadores, são sempre novas significações. Darwin, por exemplo, é lembrado por Stephen Jay Gould como o mestre das metáforas. O conceito de seleção natural de Darwin foi elaborado a partir da analogia com a seleção artificial feita por criadores de animais e por agricultores. Na genética o papel das metáforas foi o de abertura das teorias (POLLACK, 1997; CONTENÇAS, 1999). O termo código genético trouxe ao público um conhecimento específico em uma linguagem mais ampla. As palavras cópia, código e informação, mensageiro estrutural, transcrição, cadeia de aminoácidos são derivadas de dois conjuntos metafóricos que se vinculam na linguagem da genética: um é referente á teoria da informação e da cibernética e o outro referente aos termos da própria lingüística. O modelo teórico da genética deve muito à introdução das metáforas que criou uma nova linguagem e também a um novo domínio de aplicação; são, assim, argumentos essenciais para a estrutura da teoria ou modelos (POLLACK, 1997; CONTENÇAS, 1999).

A genética é, por excelência, uma ciência que se apresenta por belas metáforas. Pollack, geneticista que se encantou com a vida das bactérias, descreveu a biologia molecular como um projeto que visa entender como nossos corpos fazem a leitura dos textos químicos que existem nas células, o DNA. A metáfora do DNA como uma enciclopédia, dos cromossomos como os volumes, das quatro bases como grupos de frases e dos genes como as frases podem nos ajudar a aprender como o DNA copia a si mesmo tão bem, escreveu Pollack (1997).

A metáfora da dupla hélice não só foi aceita para a explicação da estrutura do DNA como também moveu muitos cientistas para a busca de respostas de diversos aspectos da genética entre eles o funcionamento da reprodução da molécula de DNA. O modelo da dupla hélice levantou questões em torno do significado do código: ficou a pergunta de como eram processadas as informações, como eram transportadas e manifestadas na célula.

De 1953 a 1966 os cientistas tentaram responder às questões do processo do código. O modelo permitiu esclarecer o mecanismo de replicação por Meselson e Stahl, em 1958, pois "se se admitisse que duas cadeias de DNA fossem o molde para a síntese de novas cadeias, eram possíveis, teoricamente, várias hipóteses. A replicação só podia ser conservativa" (CONTENÇAS, 1999, p. 107). Em 1960 François Jacob e Jacques Monod, ao descreverem a síntese protéica, afirmaram que esta síntese envolvia algo que chamaram de "mensageiro". Em 1961 outros geneticistas identificaram o que chamaram de RNA. Nestes anos, instigados pelo modelo de dupla hélice e a ele respondendo, os geneticistas elaboraram a explicação do que foi chamado de código genético, RNA mensageiro e, finalmente, construíram o modelo para a duplicação do DNA e da síntese protéica. Uma história científica considerável e uma teoria que deve muito aos modelos e às metáforas (POLLACK, 1997; CONTENÇAS, 1999).

A tarefa de ensinar requer a construção de argumentos científicos em outro nível, que chamamos de nível didático. Podemos dizer, então, que, neste nível, – no qual professores, livros didáticos e alunos se relacionam - temos um procedimento retórico que pode ser analisado e conhecido. Contenças (1999) chama o nível didático de retórica forçada, pois é um nível que visa mais entusiasmar, interessar e persuadir o aluno do que introduzi-los em uma ciência.

Nas aulas de ciências e nos manuais escolares há uma reconstrução do saber produzido pelos cientistas e uma exigência forçada para reproduzir os movimentos já feitos pelos cientistas. A exigência da aprendizagem leva o professor a lançar mão tanto de metáforas constitutivas como das exegéticas ou pedagógicas. Empenhando-se nesta tarefa, o professor recria suas próprias tarefas e, se o tema for complexo ou distante, o professor e os livros didáticos afastam-se dos conceitos originais e pode produzir uma metaforização excessiva como estratégia pedagógica para convencer os leitores (CONTENÇAS, 1999).

A divulgação científica é feita por autores que não são ligados às atividades científicas, e, como mediadores de saberes científicos, se afastam dos argumentos originais e tomam as metáforas como recursos estilísticos e não como modelos (CONTENÇAS, 1999). A passagem feita desta maneira produz um deslocamento das metáforas presentes como argumentos cognitivos para um discurso estilístico com conotações que facilitam a concepção antropomórfica, noções antievolucionistas em temas da evolução, idéias anticientíficas em modelos científicos. Nesta situação retórica os temas científicos presentes nos livros didáticos se tornam distantes dos alunos e podem produzir apenas a pseudo-adesão aos enunciados, ou seja, memorizam-se fórmulas, definições para passar nas avaliações, no vestibular e como elas não têm sentido, são esquecidas rapidamente.

No presente trabalho estabelecemos os seguintes problemas: 1) Como ocorre a transposição do conhecimento científico sobre o tema evolução pra os manuais didáticos?

2) Quais as relações existentes entre os argumentos científicos e os didáticos?

3) Quais os problemas científicos que encontramos na passagem dos conceitos evolucionistas para os conceitos escolares?

Para aprofundar estes problemas tomamos de Gould (1987) suas avaliações das teorias de Lamarck, Darwin, Wallace, Haeckel em seu livro Darwin e os grandes enigmas da vida. Talvez uma das maiores contribuições aos problemas das interpretações de Darwin tenha sido dada por Gould visto que ele apresenta o tema evolução com especial tratamento das questões evolucionistas do final do século XVIII e do século XIX. Além disso, Gould é bom retorista: seus argumentos e a apresentação das metáforas das teorias evolucionistas destinam a toda sorte de leitor, sobretudo se pensarmos que ele está debatendo com outro orador, o criacionista.

Nesse sentido, para a apresentação dos argumentos evolucionistas em livros didáticos, tomamos de Gould seu debate a favor do modelo de evolução que nasceu com Darwin. Tomamos, também, de Jordanova (1984), o estudo sobre a construção da teoria de Lamarck durante os anos de 1779 a 1829, ano de sua morte. Nesse caminho, o texto de Roque (2002) Sobre girafas, mariposas, corporativismo científico e anacronismos didáticos marcou, efetivamente, o que intentávamos: analisar livros didáticos sob o ponto de vista das argumentações e suas analogias.

Selecionamos 12 livros didáticos. O critério para esta seleção foi a disposição dos livros em uma pequena biblioteca de uma escola pública estadual para a consulta e estudo dos professores. São 7 livros escritos para o ensino médio e 5 para o ensino fundamental; possivelmente dois destes são para as séries iniciais. Estes livros abrangem material didático para crianças desde os 7 anos até o jovem de 17 anos de idade.

Dados os textos, efetuamos um recorte no tema evolução: selecionamos o tema introdução ao pensamento evolucionista, ou seja, as explicações das teorias básicas da evolução em Lamarck e Darwin. Enfatizamos: a) O conceito de evolução em Lamarck, b) O conceito de evolução em Darwin, c) As ilustrações e os exemplos de evolução decorrente das idéias apresentadas nos livros. Apresentamos na quadro 1, a seguir, os argumentos dos textos didáticos utilizados:

Dos 12 livros analisados, as lições sobre evolução são uniformes. Os mesmos argumentos traduzem aos professores e aos seus alunos a noção de evolução com a analogia de escada; trata-se de demonstrar a evolução ao longo do tempo1 ou ao longo das gerações como dizem os autores dos livros, de uma escada menor para a maior. O que aparece são imagens de seres enfileirados, o antecessor gerando o sucessor. Cada novo ser nasce do ser preexistente, melhor e mais complexo, ou pelo menos em pé quando se trata do homem.

O tempo para os autores dos manuais é algo que aparece como uma entidade à parte, pela qual passam os seres vivos. "Ao longo do tempo", de um tempo linear, os animais e plantas passam como em um túnel, o do tempo, como determinante da evolução, mas é um tempo genérico, sem os aspectos geológicos e biológicos. Os autores dos textos falam em evolução em um tempo lento e gradual. É claro que o tempo é uma dimensão da evolução, mas escadas não representam a trilha desse tempo quando se trata da evolução, nem esse tempo é aceito como lento e gradual entre os paleontólogos. No caso da evolução humana a metáfora da escada, como vemos, controla o argumento nos livros didáticos e, como diz Gould (1987), controla o pensamento humano. A analogia da escada mostra que "temos procurado uma única e progressiva seqüência que ligue o símio ancestral ao homem moderno, através de uma transformação contínua e gradual. O elo que falta poderia ser chamado o degrau que falta" (GOULD, 1987, p. 50).

A metáfora da escada ignora a riqueza da história humana dadas pelas descobertas paleontológicas. Pelas descobertas de Louis e Mary Leakey e o filho deles, Richard Leakey, temos três linhagens diferentes de pré-humanos vivendo contemporaneamente. Em 1975, na Tanzânia, África, quando Mary Leakey descobriu fósseis de Homo, pôde levantar que este pré-humano e o Australopithecus boisei tenham vivido contemporaneamente. O Homo é considerado descendente direto do Australoptithecus. Já em 1950, Mary Leakey, havia descoberto restos fósseis do A. boisei; essa descoberta fez com que fossem admitidas duas espécies australopitecinas vivendo na mesma época. Em 1964, Louis Leakey e seus colegas, no leste da África, classificaram uma nova espécie, o Homo habilis, mais tarde considerado como contemporâneo das duas espécies australopitecinas. Ou seja, o Homo é tão antigo quanto o Australopithecus (GOULD, 1985).

A analogia da escada sustenta a idéia de evolução linear, na qual de um ancestral pré-humano surge, um a um, humanóides mais aprimorados. A evolução em escada tira da evolução apresentada por Lamarck, Darwin e Haeckel, no século XIX, seus argumentos centrais: 1) não há uma seqüência evolutiva para a descrição das espécies vivas como mostram os manuais didáticos Há seqüências evolutivas elaboradas a partir dos fósseis e do tempo geológico, ou como diz Gould (1987), de trilhas labirínticas, construídas ramo a ramo de uma árvore cuja linhagem sobrevivente está no topo. A seguir mostramos duas imagens, ambas cumprem função cognitiva, uma do livro didático analisado, o número 6, figura 1, outra aceita como a mais verossímil entre os paleontólogos, figura 2.

2) Provavelmente ocorreu especiação nestes ramos, ou seja, muitas espécies novas apareceram de ramos que ficaram isoladas geograficamente.

3) O Homo sapiens não é o produto de uma escada que desde o início até os dias atuais sobrevive em direção ao degrau maior. "Constituímos tão somente a ramificação sobrevivente de um arbusto outrora exuberante" (GOULD, 1987, p. 55).

Além do tempo linear e a analogia da escada, os textos didáticos tomam Lamarck e Darwin como os mentores do termo evolução. Nem um nem outro usaram o termo evolução, pois era uma noção muito complicada para a época; evolução pressupunha significados ligados à noção preformista2.

Lamarck utilizou o termo transformismo e Darwin usou o termo descendência por modificação. A palavra evolução vem do latim evolvere e era a base da teoria do biólogo alemão Albrecht Von Haller. Este biólogo desenvolveu a teoria de que os embriões se desenvolviam a partir de homúnculos pré-formados no óvulo ou esperma; os embriões evoluíam ou desenrolavam-se (evolvere). Tinha o sentido de progresso, noção que Darwin sempre combateu; a descendência por modificação ou evolução em sua teoria, não afirmava que existia alguém superior e algo inferior. Tampouco afirmou que a adaptação significava que um ser vivo era melhor que outro.

Lamarck também não usou o termo evolução; para ele as espécies eram capazes de mudar. Em sua vida interessou-se pela geologia, climatologia, botânica e zoologia. Cunhou o termo biologia propondo-a como área do estudo dos seres vivos que não poderia prescindir da união da geologia e climatologia para entender as plantas e os animais. Lamarck trabalhou em duas frentes científicas: uma foi a de elaborar uma história da natureza e outra a de trabalhar para a constituição da biologia com método. Em seus trabalhos de taxonomia, esforçou-se para encontrar metodologias adequadas para descrever o conhecimento sobre o mundo natural. Criou modelos e analogias para ir além do método de classificação da época que se detinha na descrição das partes de uma planta ou animal, propondo o uso da dedução. Queria ampliar o campo de atividade científica e construir um modelo de processo natural (JORDANOVA, 1984).

Nos textos didáticos, o nome de Lamarck está, invariavelmente, ligado ao conceito de herança dos caracteres adquiridos. Não foi uma idéia original de Lamarck, era uma idéia de muitos no século XVIII e XIX quando a genética ainda não havia explicado os processos de transmissão de caracteres dos seres vivos às gerações futuras.

Lamarck foi, por mais de 40 anos, um homem ativo. Estudou as plantas, animais, fósseis, a relação mente-corpo, o papel do comportamento dos animais nas mudanças e adaptação ao meio ambiente; buscou sempre uma linguagem adequada para expressar os pontos de vista científicos. Trabalhou no Museu Nacional de História Natural de Paris atendendo e dando aulas aos jovens sobre história da natureza e taxonomia. Para este trabalho recebeu o apoio de Buffon. Suas obras são importantes pelo esforço em relacionar a química e a física do ambiente com as plantas e os animais que resultou na teoria sobre o transformismo das espécies. Para descrever suas idéias fez um grande trabalho metódico para a explicação dos fenômenos naturais e para isso era rigoroso nos detalhes e tecia muitas analogias (JORDANOVA, 1984).

Seu livro Filosofia Zoológica, publicado em 1809, é sua obra síntese de anos de estudo, observação e classificação. Aí se lê a noção de transformismo como trocas contínuas de adaptação e equilíbrio harmônico na natureza (JORDANOVA, 1990). A hipótese central de Lamarck era a de que o ambiente exercia pressões sobre os seres vivos. Elaborou, assim, as hipóteses de que os seres vivos poderiam dar respostas a estas pressões, se adaptando ao ambiente. O corpo manifestaria mudanças sob estas pressões utilizando algumas partes do corpo mais do que outras. Neste contexto de análise das mudanças, surge a noção de uso e desuso. Essas mudanças seriam transmitidas para os descendentes, uma idéia bastante plausível no século XVIII e início do XIX, antes da teoria de Mendel.

No entanto, dessa riqueza de vida e de ciência do século XVIII e XIX, os autores dos textos didáticos passam de geração a geração, contando uma história, a do pescoço das girafas, periférica da história do debate evolucionista.

Na história de Lamarck, a alusão ao pescoço das girafas está presente, de modo breve, em um parágrafo de sua obra Filosofia Zoológica. Nesta obra, a obra magna de sua vida, ele apresentou, de modo mais profundo, a idéia de que as espécies mudam incluindo seu grande interesse, os fósseis. Dos inúmeros exemplos animais que ele descreveu o da girafa não tem a importância que os livros dão. Mas, por que a lei do uso e desuso está presente nos livros tratando somente dos pescoços das girafas? Por que de os crustáceos, os insetos, os fósseis, as plantas analisadas por Lamarck perdem lugar para um comentário breve e sem detalhes? Jordanova (1990) diz que Lamarck foi o primeiro naturalista que ofereceu um panorama sistemático do desenvolvimento histórico da natureza. Tentava demonstrar que o passado continuava no presente e para comprovar que as formas naturais se transformam dedicou sua vida aos estudos da geologia, zoologia, metereologia, química e psicologia. Anotava muitos aspectos da natureza e, às vezes, incluía um exemplo sem citar a fonte de sua leitura. O pescoço da girafa atraiu muitos leitores, mas apenas depois do debate de St Georges Mivart e Darwin em 1871 e 1872.

O pescoço das girafas tornou-se "pop star" das lições de evolucionismo após o debate entre o antievolucionista Georges Mivart e Darwin. Roque (2002) relata o contexto do debate trazendo inúmeros trabalhos sobre a origem da história mal contada do pescoço da girafa, um deles é o ensaio de Stephen Jay Gould, The Tallest Tales, de 1996. Outra pesquisa que Roque (2002) apresenta contra a desmoralizante e a falsa história do pescoço das girafas são as dos zoólogos Robert Simmons, Lue Scheepers e do professor de evolução, Steve Rissing.

O embate de Mivart e Darwin começou com a publicação da Origem das Espécies em 1859. Nesta edição ele faz referência à cauda da girafa. Em 1871, Mivart publicou uma crítica a Darwin no texto The genesis of species; nesse ensaio Mivart centrou fogo no pescoço da girafa em uma linguagem sarcástica. Em 1872, na última edição da Origem das Espécies, Darwin escreveu um capitulo sobre o exemplo que gerou debates (ROQUE, 2002).

Foi assim que a história das girafas surgiu. De um modo ou outro prevaleceu o argumento de que Lamarck foi o autor da lei do uso e desuso e das folhinhas dos altos das copas das árvores gerando a seleção de girafas com pescoço alto. Neste ponto, podemos dizer que as editoras de livros didáticos são pródigas em imagens. A maioria dos textos didáticos usa o carimbo com o desenho das girafas comendo as folhas mais altas das árvores. É a lei do uso e do abuso da história antievolucionista.

O pescoço das girafas ou "torre de observação" com a qual a girafa pode controlar a aproximação de predadores tem mais histórias, desta vez, mais verossímeis, relatadas por Simmons e Sheepers no artigo Winning by a nek: sexual selection in the evolution of giraffe (Vencendo por um pescoço: seleção sexual da girafa), de 1996 (ROQUE, 2002). Para os dois zoólogos, o pescoço comprido seria resultado da correlação genética entre os sexos e da observação do ambiente. Na disputa pelas fêmeas os machos lutam e o pescoço é parte deste duelo que levam, inclusive, à morte do perdedor.

As observações de Simmons e Scheepers mostraram que na estação seca as girafas alimentam-se de arbustos, ou seja, dobram o pescoço para comer, sim.

Na estação das chuvas, elas se alimentam das folhas em copas mais altas. Não há relação do pescoço com a altura das folhas nas árvores.

Outro aspecto observado por Simmons e Sheepers é que as fêmeas passam metade de seu tempo alimentando-se com o pescoço em posição horizontal (comportamento tão típico que é útil para identificar o sexo do animal à distância). Além disso, ambos os sexos alimentam-se mais freqüentemente com o pescoço curvado para baixo. Tudo isso, segundo eles, sugere que o tamanho do pescoço não teria evoluído especificamente em decorrência da busca de alimento em locais mais elevados. Para refutar a possível objeção de que a competição entre os machos não explicaria o comprimento do pescoço das fêmeas, Simmons e Sheepers argumentam que lê seria um resultado da correlação genética entre os sexos e que outras espécies exibem correlações similares entre sexos – ou seja, no caso das fêmeas, o pescoço longo teria vindo como uma espécie de "brinde" (ROQUE, 2002).

Steve Rissing, professor de evolução e ecologia, na Universidade Estadual de Ohio, EUA, diz que o conto das girafas faz parte das preferências dos cartunistas de Noé e defende que a tese de seleção sexual e não seleção natural não invalida a teoria darwinista, pois é também um mecanismo de evolução dos seres vivos (ROQUE, 2002).

Na exposição que fizemos até aqui, podemos ver que as questões sobre evolução são ricas e densas; os argumentos de Darwin e de Lamarck mantêm uma atualidade em um século que a genética colabora mais para a densidade da evolução. Entretanto, os manuais de ciências fazem uma opção por argumentos "didáticos" que significa, em outras palavras, opção por reduzir as metáforas e os modelos das ciências, noções constitutivas das teorias evolucionistas por metáforas e ou noções pedagógicas não mais das teorias, mas por elementos periféricos do discurso científico. No caso de Lamarck, esse movimento didático omite aos leitores – alunos e professores – a verdadeira teoria do transformismo e oficializa, nas palavras de Roque, uma versão fácil, "pedagógica" que ridiculariza e desmoraliza o naturalista.

Os textos didáticos analisados, embora recentes, trazem as mesmas lições de décadas passadas. Alguns inovam essas lições trazendo citações/cabeçalhos de Edgar Morin, por exemplo, mas mantêm as velhas histórias que não são as histórias dos métodos e das ciências da evolução.

As figuras argumentativas não mais carregam o leitor ao universo cognitivo das teorias evolucionistas e permitem abertura ao mundo científico; ao contrário, em nossa opinião, a adesão às lições evolucionistas dos textos didáticos é passageira e endossa os argumentos criacionistas, pois:

a) Tratam de um tempo linear sem história geológica, biológica e humana.

Todos – rochas, animais, plantas e o homem – vivem em um mesmo túnel do tempo. A expressão "ao longo do tempo" é corrente nos livros analisados e joga com a abstração das observações dos fósseis, com os argumentos baseados nas evidências empíricas, tão caras à biologia evolucionista. O argumento temporal, nesse caso, atende a noção de "design inteligente", o criacionismo moderno, isto é, "ao longo do tempo", as formas e a fisiologia dos seres vivos se aprimoram. Nada mais preformista, criacionista do que o ícone tão propalado representando a evolução (linear, em escada) do macaco ao Homo sapiens.

b) Descrevem, no caso de Lamarck, uma suposta teoria, suposta leis (transmissão dos caracteres e do uso e desuso) a partir de um único exemplo que se transforma em modelo novamente.

c) Abandonam a riqueza dos detalhes observados por Lamarck e Darwin e a construção metodológica que estes teceram para dar as explicações teóricas pela generalização das idéias sobre evolução tais como: "os homens atuais são descendentes modificados de nossos antepassados", "supõe-se que a evolução do chimpanzé, dos gorilas e orangotango tenha surgido na mesma época que a dos homens". Há dois movimentos mentais que invertem as teorias, no caso, de Lamarck e Darwin: a primeira é desconhecer as teorias, suas hipóteses, suas evidências empíricas e a construção das analogias que sustentam a teoria. A segunda é tomar destas grandes teorias, os exemplos (que, no caso, são partes das evidências empíricas), como a própria teoria. As generalizações presentes nos livros didáticos não são, para nós, deduções, mas sim, argumentos pedagógicos que pretendem apresentar a teoria, seu vocabulário, seus conceitos sem a teoria. O resultado, mais uma vez, é uma teoria evolucionista tornada criacionista.

Contenças (1999) afirma que as metáforas presentes nos livros didáticos são excessivas. Isso pode ocorrer no caso da genética. Na análise dos manuais brasileiros, temos um quadro, no que diz respeito à evolução, um discurso que utiliza a técnica de apresentar argumentos por exemplos e a situação retórica, nesse caso, impede o acesso dos leitores (auditório, professores e alunos) aos fundamentos da teoria evolutiva. Não há excessos de metáforas, mas sim a redução das analogias elaboradas por Lamarck e Darwin; nos textos didáticos de ciências, efetivamente, temos a redução das boas metáforas em prol de exemplos inconsistentes que não cabem para os modelos teóricos de Lamarck e Darwin. O resultado disso é que não vamos precisar de conflitos pedagógicos contra alguns representantes políticos e religiosos (alguns, como no caso do Rio de janeiro, já oficializaram o criacionismo nas escolas), pois os livros didáticos quando trabalham o tema Evolução, traduzem os preformismo do século XVII e XVIII e, de quebra, trazem o "design inteligente" como teoria adjacente.

Respondendo, então, a pergunta feita na introdução deste artigo, diremos que a passagem das ciências para os livros didáticos é feita em versão anticientífica, com modelos inconsistentes e com vocabulário reducionista, que provoca uma adesão imediata à teoria, mas esmorece em seguida, pois não permite novas aberturas para a compreensão de fenômenos evolutivos.

• Livro 1: PAULINO, Wilson Roberto. Biologia Atual. 10ª ed. São Paulo: Editora Ática, 1998. volume 3.
• Livro 2: BARROS, Carlos; PAULINO, Wilson Roberto. Os seres vivos. 60º ed. São Paulo: Editora Ática, 1999. Volume voltado para a 6ª série.
• Livro 3: SOARES, José Luis. Fundamentos de biologia. São Paulo: Editora Scipione, 1998.
• Livro 4: LOPES, Sônia. Bio. Volume único completo e atualizado. 11ª ed. São Paulo: Saraiva, 2000.
• Livro 5: CRUZ, Daniel. Ciência e Educação ambiental. 2ª ed. São Paulo, 2004.
• Livro 6: CARDOSO, Alcina Maria de Souza; GONÇALVES, Heitor Antonio; CARDOSO, Marcos Antonio Benigno. Ciências da Escola Para a Vida. Belo Horizonte: Editora Lê, 1996.
• Livro 7: CANTO, Eduardo Leite. Ciências naturais. Aprendendo com o cotidiano. São Paulo: Editora Moderna, 1999. Para as 5ª a 8ª séries.
• Livro 8: DIAS, Diarone Paschoarelli. Biologia Viva. São Paulo: Editora Moderna, 1996.
• Livro 9: CHEIDA, Luiz Eduardo. Biologia Integrada. São Paulo Editora FTD, 2002.
• Livro 10: FAVARETTO, José Arnaldo; MERCANDANTE, Clarinda. Biologia. São Paulo: Editora Moderna, 1999.
• 25 Livro 11: LINHARES, Sérgio; GEWANDSZNAJDER, Fernando. Biologia (Programa completo). São Paulo: Ática, 1999.
• Livro 12: OLIVEIRA, Nyelda Rocha de; WYRROTA, Jordelina Lage Martins. Ciências. Descobrindo o ambiente. Formato Editorial, 1991. Para a 1ª a 4ª séries.

Para a elaboração deste artigo tive a colaboração da acadêmica Mariana Gomes Clemente, aluna do Curso de Ciências Biológicas da Universidade Estadual de Maringá, Paraná que selecionou o material didático para a análise.

Agradeço a Isabel Rebelo Roque. Embora eu não a conheça pessoalmente, seu material foi muito importante para meu projeto de análise de livros didáticos e para este artigo em especial. Após eu ter finalizado o artigo, encontrei-me, via internet, com Isabel Rebelo que o leu e enviou algumas sugestões.

1. Stephen Jay Gould e Niles Eldredge propuseram, na década de 70, a hipótese de equilíbrio pontuado que preconiza que a evolução ocorre em saltos relativamente rápidos, de cerca de 10000 anos e, depois, as espécies tendem a se manter constantes por até milhões de anos.

2. Ver no livro Darwin e os grandes enigmas de Stephen Jay Gould, o capitulo Acerca de heróis e de tolos na ciência no qual o autor apresenta os preformistas como cientistas cuidadosos e diz que eles nunca acreditaram no homúnculo como muitos livros dizem.