Divulgação Científica: Efeitos de sentidos na escrita de bilhetes (página 2)

Ao levarmos para sala de aula livros que tratam de ciência de uma maneira mais atraente para os leitores tivemos o objetivo de compreender a diversidade de sentidos produzidos pelos estudantes no funcionamento da leitura escolar desses livros de divulgação científica, em condições de produção especificas que possibilitassem a manifestação desses sentidos.

De forma geral, o modelo de leitura habitualmente utilizado em sala de aula supõe que ciência deve ser ensinada em aulas de disciplinas cientificas com o objetivo único de que ocorra a apropriação de determinados conteúdos científicos. E para tal, o professor apresenta a sua interpretação como única, interpretação que ele busca nos manuais didáticos, e que os estudantes devem memorizar.

Neste estudo, partimos da hipótese de que a diversidade de informações a partir de leituras variadas, tais como de textos de divulgação científica, pudesse abrir o leque de interpretações, possibilitar a contraposição de visões e facilitar a manifestação pelos estudantes de suas opiniões e interesses.

O referencial teórico deste estudo foi a Análise de Discurso da chamada escola francesa. Com o auxílio desta linha de investigação nos propusemos a compreender como os discursos dos estudantes produziram sentidos em determinada situação. As reflexões sobre os discursos que procuramos fazer neste trabalho estão sustentadas na intenção de relacionar condições de produção e efeitos de sentidos, ou seja, de estabelecer quais as posições de quem diz, onde e quando o discurso foi feito. Isto é, a partir dos discursos dos estudantes procuramos compreender suas interpretações e identificar que outras condições de produção, além das imediatas em sala de aula, levaram a formulações de seus discursos.

Assim, a análise se sustenta na consideração da importância das condições de produção da leitura na produção dos sentidos. Ou seja, para a análise de discurso, nessa abordagem, compreender os sentidos implica em buscar as condições de produção dos discursos. Condições de produção que incluem o contexto sócio-histórico e ideológico de formulação dos textos, do qual fazem parte os sujeitos (quem escreve/sujeito-autor e quem lê o texto/sujeito-leitor), as posições em que eles se situam, e a interdiscursividade, isto é, a memória discursiva considerada como constitutiva da produção do sentido.

Orlandi (2001) chama atenção para a existência das "histórias das leituras" que se relacionam com a historicidade que rege a relação dos sujeitos com os textos. Assim o mesmo leitor não lê o mesmo texto da mesma maneira em diferentes momentos e em condições distintas de produção de leitura, e o mesmo texto é lido de maneiras diferentes em diferentes épocas, por diferentes leitores. Ou seja, a leitura não tem a ver só com a situação em que ocorre, mas depende de outras leituras e do próprio contexto de vida do leitor.

As condições de produção nos indicam que existe uma história de quem diz e de quem lê, e esta é constitutiva de quem lê ou ouve e de quem escreve ou fala, Orlandi (2001). Por isso, é necessário considerar os estudantes, sejam eles sujeito-escritor ou sujeito-leitor, como produtores de sentidos e indivíduos com suas histórias de leitura. Pensar a leitura em sala de aula implica em considerar a multiplicidade de modos de leitura e de sentidos, já que no espaço escolar, lendo um mesmo texto, encontram-se diferentes sujeitos-leitores, com histórias de vida e leitura distintas, Silva e Almeida (1998).

Refletir sobre leitura de divulgação científica pressupõe pensar esse discurso em relação ao discurso científico. De acordo com Maingueneau (1997) no discurso da ciência a tendência é fazer coincidir o público de seus produtores com o de seus consumidores: escreve-se apenas para seus pares que pertencem a comunidades restritas e de funcionamento rigoroso. Gouvêa (2000) parte da questão organizacional para considerar que o texto científico é denominado como tal não somente porque versa sobre ciência. Segundo esta autora, o texto científico apresenta uma organização esquemática convencional, que os usuários da linguagem científica aprendem no seu processo de socialização.

Consideramos também interessantes algumas considerações feitas por Possenti (1997) sobre o discurso científico. Este autor ressalta que a falta de subjetividade do discurso científico não significa ausência de sujeitos no fazer científico. Dois lugares de presença da subjetividade na produção científica, destacados por ele, são a formulação das hipóteses e o próprio trabalho científico.

O discurso de divulgação científica, na concepção de Authier (1999), Moirand (2000) e Leibruder (2001), apresenta-se como prática de reformulação de um discurso fonte (científico) em um discurso segundo (divulgação), ou seja, o discurso de divulgação científica é visto como uma reprodução simplificada do discurso da ciência. Já para Orlandi (2001) e Zamboni (2001), o discurso de divulgação científica se constitui um gênero de discurso específico, resultado de um efeito de trabalho de formulação de um novo discurso.

Ao realizarmos o trabalho aqui apresentado, também assumimos que, o discurso de divulgação científica não é uma mera reprodução do discurso científico. Rejeitamos a idéia de que o divulgador de ciência seja apenas tradutor de fonte especializada. O divulgador, seja jornalista ou cientista, constrói um novo discurso. E este deve estar contextualizado com os procedimentos científicos e suas implicações políticas, econômicas e sociais.

Por outro lado, assim como o discurso de divulgação científica é um novo discurso, o discurso escolar sobre a ciência não pode ser pensado apenas como o discurso científico simplificado, mas sim como um discurso que se constitui no embate entre o discurso científico e outros discursos que circulam na escola, Lopes (1999).

Não podemos avaliar a leitura feita pelos estudantes sem antes apresentar algumas características dos livros de divulgação científica. Nas organizações textuais dos dois livros que colocamos em funcionamento em classes de ensino médio há a predominância dos elementos lingüísticos marcantes do gênero ou tipologia narrativa, tais como mudanças progressivas de estado, marcação temporal cronológica, sucessão mínima de acontecimentos, e o elemento principal, a ação.

Admitimos que a utilização de textos do gênero narrativo no ambiente escolar tenderia a prender mais a atenção e a despertar o interesse do aluno pela leitura. No caso específico dos livros Isaac Newton e sua maçã e Albert Einstein e seu universo inflável há um atrativo a mais: serem biografias, as quais têm um certo poder de sedução.

Além do foco no elemento humano, a biografia se aproxima da literatura pela utilização das principais técnicas literárias (cena-a-cena, diálogos, alternância de foco narrativo e reconstituição minuciosa).

Por possuírem particularidades comuns às biografias, esses livros podem ser considerados um misto entre divulgação científica e literatura. Ao mesmo tempo em que têm como principal finalidade divulgar o conhecimento científico a um público não especializado, e por isso definidos como de divulgação científica, esses livros valem-se da narrativa biográfica, a qual se origina do conjunto de diversos saberes, entre eles da literatura.

As linguagens científicas, de divulgação científica e literária têm suas particularidades, porém são passíveis de encontros. São gêneros distintos que podem sim caminhar umas próximas das outras. Os livros de divulgação científica, disponibilizados para leitura em sala de aula, são exemplos desse entrelaçamento. Nas biografias de Isaac Newton e Albert Einstein, os autores utilizam recursos literários na narração das idéias desses cientistas, dos processos de produção de seus conhecimentos e dos contextos históricos de suas vidas. São demonstrações de que, através da linguagem, ciência e literatura se unem, sem que cada uma perca suas marcas.

Através dos bilhetes que lhes pedimos que escrevessem após as sessões de leitura, os estudantes manifestaram posições não só sobre a leitura de divulgação científica, mas também sobre práticas pedagógicas a que eram e estavam sendo submetidos, e também a respeito de conhecimento escolar e do papel do professor. Os bilhetes podem ser considerados a materialidade discursiva dos estudantes, na medida em que seus discursos remetem a uma memória. Ou seja, embora estivessem falando do presente, implicitamente eles comentaram sobre aulas vivenciadas anteriormente e sobre suas histórias de vida.

Ou seja, as opiniões que os estudantes deram sobre a leitura não foram baseadas apenas no que tinham acabado de ler, ou seja, essas opiniões não se baseiam apenas nas condições de produção imediatas, mas também em experiências anteriores, isto é, em condições de produção amplas. Como o sentido das palavras está associado a posições de quem as emprega, é fato que, os alunos não falaram apenas da posição de leitores daqueles livros específicos. Suas observações se pautaram em outras vivências escolares e não escolares., Ou seja, eles falaram apenas da posição de leitores dos livros em questão. Eis alguns exemplos (1):

Tivemos uma aula diferente, discutimos sobre o livro "Isaac Newton", foi muito melhor do que aquelas aulinhas chatas, que agente nem entende direito o que aquela professora tenta ensinar.

(...) Acho que as aulas deveriam ser mais dinâmicas como hoje pois da para entender muito mais.

Quanto aos atributos dos livros, de acordo com os bilhetes, estes foram: engraçado, uso de linguagem mais simples, divertido e interessante, principalmente por ser uma novidade. Essas opiniões reforçam a hipótese de que o uso de material diferenciado do didático faz com que as aulas sejam consideradas mais interessantes pelos estudantes, o que certamente pode facilitar a aprendizagem. Muitos alunos, de alguma forma, atribuíram ao livro o melhor aproveitamento das aulas:

Para alguns estudantes, o fato de estarem lendo um texto mais voltado para a Física não fez com que a aula deixasse de ser da disciplina de História, na qual propusemos a leitura:

É a primeira vez que a aula de História foi legal é divertida, espero que toda segunda seja assim.

Isso demonstra que, dependendo da atividade realizada, para o estudante pode não existir a segmentação tão marcante no currículo escolar. Com isso abre-se a possibilidade de discutir em sala de aula assuntos relevantes para os estudantes e que não sejam os considerados do conteúdo estrito de uma determinada disciplina.

No bilhete abaixo nota-se que o ressaltado não é apenas a consideração de ser uma aula de História, mas a temática "história de Newton" e não a parte propriamente do conteúdo de Física.

Eu gostei da aula de História, porque pela 1ª vez não me arrependi de ter vindo na aula de história de Newton.

Esse conjunto de exemplos indicam que a leitura de divulgação científica, em virtude de suas características, despertou diferentes interesses. Assim, alguns alunos observaram mais o relato biográfico:

Outros, no entanto, se prenderam mais aos conteúdos da Física:

Mesmo notando que alguns bilhetes continham equívocos, do ponto de vista da ciência física, que não nos propusemos a analisar neste texto, parece-nos relevante assinalar que mesmo esses equívocos poderiam se constituir em pretexto para futuras mediações dos professores numa classe em que o trabalho com os textos tivesse continuidade.

Por outro lado, para alguns estudantes o que chamou atenção não foi nem a História, nem a Física propriamente ditas, mas um detalhe da ficção:

Já para alguns estudantes a leitura e a elaboração dos bilhetes parecem ter se constituído na oportunidade para que manifestassem posições sobre eles próprios, as quais possivelmente não apresentariam sem mediações como a realizada com a leitura de divulgação científica. Essas manifestações nos bilhetes apontam para o papel da memória em histórias individuais, que integram as condições de produção desses discursos.

Algumas manifestações foram diretas:

Ou implícitas, quando colocaram preocupações pessoais como se fossem do texto lido:

(...) li uma linda historinha do livro se chama, A estranha história de Alice eu admirei pois ela era cega, surda e não sentia quase nada sabia como era dentro do seu coração e nunca deixou seus sonhos e ideias morerem.

Outros alunos aproveitaram o espaço fornecido com a solicitação de que escrevessem os bilhetes para refletirem sobre o conteúdo do que haviam lido. No exemplo abaixo, o aluno pensou em Einstein como tendo sido alguém igual a outras pessoas, mesmo tendo lido o capítulo em que ao nascer o cientista é comparado a um monstrinho.

Equívocos gramaticais, equívocos de grafia, que podem ser localizados nos trechos citados, e mesmo a atribuição de sentidos que poderiam ser considerados interditados, se o objetivo fosse procurar um sentido único para o texto, não diminuem a riqueza de sentidos que a leitura desses textos pode produzir, nem diminuem a importância das informações que a compreensão desses sentidos fornece sobre os estudantes.

Estudos como o aqui apresentado, corroboram a idéia da importância de se trabalhar na escola com textos de divulgação científica, os quais tratam de ciência com uma linguagem mais acessível do que a usual nos livros didáticos. E, no caso específico dos textos utilizados neste trabalho, envolvendo um misto de divulgação científica e de literatura, acreditamos que com o seu uso se possa diminuir a dicotomia entre os campos discursivos da ciência e da literatura.

Usualmente, na esfera escolar, pela própria organização disciplinar do ensino, existe uma visão compartimentada, entre os textos científicos e textos literários, o que se manifesta na sua oferta em sala de aula. Normalmente, textos científicos não são trabalhados pelo professor de literatura ou de outras disciplinas da área de humanas e, vice-versa, os textos literários não são usados pelos professores de ciência.

No entanto, considerações como as de Zanetic (1998) mostram a forte relação entre literatura e cultura científica. O autor discute algumas das grandes sínteses elaboradas por cientistas de diferentes épocas e aponta diversos aspectos literários representados por escritores que viveram nessas mesmas épocas. E, com base nesses aspectos comenta duas funções aparentemente opostas dos textos:

(...) favorecer uma compreensão mais abrangente das teorias físicas por aqueles alunos ‘normalmente’ atraídos pela física, a minoria; de outro, permitir que aqueles alunos que ‘normalmente’ são atraídos pela poesia, outra minoria, percebam que a física também tem dimensões que aproximam da arte, (...)p.36.

Por outro lado, Almeida (1998), também particularizando para a Física, ao questionar como as representações de alunos e de professores interferem na mediação do conhecimento científico e nos modos de ler sobre ciência, comenta que:

Algumas respostas apontam para a transformação da qualidade do ensino com o uso e a análise do funcionamento de textos literários e de divulgação científica, bem como mostram um caminho possível para a atualização dos conteúdos em aulas de física, e, de outro lado, evidenciam que o simples uso ou a substituição de textos de um tipo por outro de natureza diferente não muda a qualidade da mediação escolar. Um texto com características totalmente divergentes das do manual didático pode ser trabalhado pelo professor e visto pelo estudante segundo os mesmos ‘hábitos de leitura’, que um e outro foram construindo em anos de escolarização. p.54

Quando admitimos que a leitura de textos de divulgação científica permitiria que os alunos trouxessem assuntos de fora da escola para o debate escolar, montamos uma estratégia de trabalho escolar que, mais do que oferecer oportunidade para que os estudantes que a realizaram expusessem suas opiniões, possibilitou-nos compreender a diversidade de interesses que pode ser subentendida nessas opiniões.

A utilização desse material permitiu a instauração em sala de aula de contextos de leitura que propiciaram a produção de sentidos diversificados e, com isso, possivelmente, principalmente se essas práticas fossem continuadas contribuiriam para a aquisição de novos hábitos de leitura e desencadeariam novas histórias de leitura nos estudantes.

Mesmo com os limites de um trabalho de curta duração, foi possível estabelecer algumas relações com o cotidiano dos alunos e talvez ampliar o universo discursivo de alguns deles. No entanto, só um trabalho desenvolvido durante um período maior de tempo poderia fornecer alguma garantia da efetiva contribuição das atividades realizadas para a formação de leitores de divulgação científica e de outros textos.

Maria José Pereira Monteiro de Almeida
Professora livre docente do departamento de Ensino e Práticas Culturais da Faculdade de Educação/Universidade Estadual de Campinas, Doutora em Ciências: Psicologia, Coordenadora do Grupo de Estudo e Pesquisa em Ciência e Ensino (GepCE) /Unicamp. email: mjpma[arroba]unicamp.br