Un nuevo modo de entender la función docente.

Introducción

Voy a elaborar un libro electrónico con el permiso del autor de esta revista titulada: *profesorado, revista de curriculum y formación del profesorado, 6 (1-2), 2002.

Del autor: Miguel Pérez Ferra. Universidad de Jaén. Le pido mil disculpas al autor Ferra, en este momento estoy estudiando el Doctorado en Educación, en la Universidad Internacional Iberoamericana, FUNIBER, y esto cursando con la materia. Desarrollo Curricular y Programación. FP 118. Con la matrícula de su humilde servidor MXDODE751594. Soy docente, y he cursado la Maestría en Docencia Biomédica en la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, Chihuahua; México.

Estoy apasionado y enamorado de la docencia, quiero plasmar algunas anotaciones del autor Ferra, tal como está escrito, y al final de cada escrito plasmare mi forma de pensar, aportando, debatiendo, discerniendo, con escritos personales, experiencias, evidencias e vivencias y algunas mapas mentales e imágenes.

Capitulo uno.

Nuevo modo de entender la función docente

Ferreres (1992) ha reconocido la distinción entre profesor (como ocupación del profesorado) y profesionalización de la actividad docente. En este sentido afirma que "aunque en la realidad no puedan separarse el aspecto del empleo con el profesional, es interesante destacarlo porque en función de la preeminencia de una u otra vertiente puede ayudar a aumentar el prestigio, a concienciar al grupo profesional de su función, a crear una autoconciencia de grupo, o también y por el contrario, a enfocar los problemas profesionales como problemas de empleo". Cuando la realidad profesional de los docentes incluye, junto a la ocupación, la profesionalización, entonces se puede hablar de un profesor con un compromiso ético hacia su actividad profesional.

Entendemos el desarrollo profesional del docente como realidad que asume las siguientes notas:

• Perfeccionamiento y desarrollo, de modo que se conjuguen ambas actividades; mediante la primera, el profesorado recibe formación de expertos o entrenamiento para mejorar profesionalmente (perfeccionamiento); mediante la segunda proposición del razonamiento se atiende más al aprendizaje basado en situaciones reales de la vida, más que a las materias. Dicho desarrollo profesional ha de pasar previamente por el desarrollo institucional, como fase inicial que, luego, "va a proporcionar un proceso de reflexión y cooperación cuyo marco contextual sea el Centro"

• Motivación del profesorado. Es un aspecto esencial a considerar en el nuevo perfil profesional del profesor, según el cual, el profesorado puede sentir motivación hacia su desarrollo profesional cuando descubre necesidades que pueden ser satisfechas mediante el aprendizaje; sin embargo, el descubrimiento de necesidades para por el desarrollo moral del profesor como profesional, que le permite pasar del rol de ocupado al de profesional. En dicho planteamiento, la centralidad del pensamiento del profesor queda definido por un compromiso moral, que se manifiesta en el desarrollo de la capacidad de percibir conflictos, analizarlos mediante la reflexión crítica, ya que no solo ayuda a determinar situaciones, sino que permite desarrollar el juicio moral. También necesita el profesor enmarcar sus actuaciones en una cultura colaborativa, ya que es medio adecuado para superar las posibles fracturas que se producen entre juicio moral y conducta moral, causa de gran parte de las buenas intenciones del profesorado no se hallan hecho realidad.

• El profesor considerado como practico- reflexivo. La reflexión ha sido considerada por Valli y Tayle (1989) desde dos puntos de vista, uno psicológico y otro sociológico. Desde el primero de ellos, el psicológico, los programas de formación se orientan a percibir las cosas desde varios puntos de vista y no desde una perspectiva absoluta, correcta o equivocada; desde el planteamiento sociológico la reflexión crítica se orienta hacia las implicaciones morales de la enseñanza, la valoración del contexto social de las escuelas y las repercusiones que las acciones educativas tienen para el desarrollo personal y la libertad humana.

• Otro de los aspectos a considerar en el perfil del profesor actual se orienta la consideración del profesor como investigador. La investigación– acción ha sido y es uno de los puntos fuertes para la formación del profesor. Se han prodigado diversas perspectivas en el desarrollo de la investigación– acción; hay quienes la ven como una base de conocimiento para el establecimiento de la enseñanza como una profesión; para otros, es un movimiento encaminado a la descentralización de la toma de decisiones; para otros la investigación es un movimiento orientado al desarrollo profesional del docente. Pero, en definitiva, es un planteamiento en el que el profesor investiga continuamente la práctica y los contextos en que tiene lugar dicha práctica, todo ello facilita la comprensión de situaciones y contextos nuevos.

• La colaboración como un nuevo modo de desarrollo profesional. La perspectiva profesional ha puestos de manifiesto que los compañeros de trabajo son un estímulo para el desarrollo de la practica reflexiva. Cuando la actividad profesional se desarrolla en grupo, unos compañeros se constituye en catalizadores que refuerzan la actividad de otros. El trabajo colaborativo es una necesidad cuando la educación se desarrolla en espacios de autonomía y gestión basados en el centro. La colaboración permite, entre otras cuestiones, Ferreres (1992): "desarrollar una relación creciente con los demás miembros del grupo; permite compartir diagnósticos de una situación, facilita el análisis de problemas; ayuda a la búsqueda de soluciones y preparación de un plan de acción" (p. 35) y, sobre todo, facilita el consenso entre los miembros del grupo de trabajo.

• En último lugar, hacemos referencia al perfil del profesor que demanda la nueva escuela, como agente capaz de consolidar sus propios itinerarios formativos mediante el desarrollo profesional centrado en la escuela.

La creciente desconfianza en que desde la administración educativa no se puede cambiar significativamente la escuela, ha ido desarrollando un planteamiento que considera el desarrollo organizativo y, consiguientemente, el desarrollo profesional (desarrollo interno de los centros escolares), como una "brisa renovada en el ejercicio de la autorrenovacion de la escuela. Desde esta perspectiva, el profesor es la "pieza maestra" de todo intento de mejora de la calidad del sistema educativo. Es el generador de todo intento de mejora de la calidad educativa, pues diseña su propio itinerario formativo partiendo de las necesidades y prioridades del centro educativo.

Los profesores son determinantes para la calidad del sistema educativo, es por ello necesario valorar y clarificar las condiciones de su trabajo profesional y valorar las posibilidades que el ofrece el centro para su autoformación.

Capitulo dos.

El docente desde la perspectiva del desarrollo curricular, Organizativo y profesional

(Miguel Pérez Ferra)

Universidad de Jean.

Aproximación al Tema.

A finales de la década de los sesenta y durante los años setenta, hasta hoy, se va a originar en el ámbito de las Ciencias sociales, y por tanto también en el de las Ciencias pedagógicas, un periodo de fuerte cuestionamiento social y académico- científico, que acaba por propiciar una situación crítica relativa a la naturaleza de tales ciencias (realidad ontológica), así como a los fines que se desprenden de su aplicación (realidad teleológica). Esta nueva concepción o modo de entender las Ciencias pedagógicas va a repercutir en cómo se construye de modo novedoso la realidad educativa, sabiendo que el proceso de transformación histórico de la sociedad occidental demanda nuevos modos de concebir la educación, tanto en sus modelos de indagación, orientados hacia la interpretación de la realidad, como en el cambio que se produce en la concepción del hecho educativo, que se orienta a la atención de la persona en su individualidad, más que a desarrollar procedimientos externos que se constituyen, en referentes sin referencia de la realidad educativa individual.

"Es cierto que las reglas del mundo están cambiando. Es hora de que las reglas de la enseñanza y del trabajo de los docentes varíen con ellas" (Hargreaves, 1996, 300). Es por ello que la realidad social demanda nuevos modos de entender la institución escolar, por lo que hemos de volver a pensar en la reconstrucción de lo viejo, para que siga teniendo vigencia, en el sentido de ofrecer garantías de identidad a la institución escolar; pero, del mismo modo, también hemos de pensar en lo nuevo, en todo aquello que "engastado" en lo ya conocido, en lo ya experimentado, ofrece a la escuela la posibilidad de adquirir vigencia en la resolución de sus problemas, en tanto que lo tradicional oferta a lo nuevo la posibilidad de innovar la cultura del centro escolar sin incurrir en situaciones traumáticas, sin rupturas.

Capitulo tres.

Cultura escolar y desarrollo curricular

El cuarto momento del que habla Villar (2000) pasa por la adopción de "una acción responsable basada en el significado organizativo. La acción resolutiva se mueve en una dialéctica producida por la atracción de la fascinación y el retraimiento de la inquietud ante lo nuevo, ante lo desconocido" ¿Dónde se hallaría la prudencia del grupo de trabajo, entendida como posibilidad de intervenir con la menor probabilidad de error?, en la reflexión que sopesa las habilidades de los miembro del grupo, el conocimiento de las posibilidades que puede ofrecer la organización para materializar tales posibilidades y, sobre todo, en la definición de dicha realidad. Tales considerandos se hallan mediados por el discurso más o menos flexible del sistema educativo.

Lo cierto es que los centros, considerados como organizaciones que aprenden,
se hayan ante una disyuntiva, que ha sido analizada de modo acertado por Bolívar
(1999, 195- 1966). Considera que se hallan en una situación dicotómica,
autonomía decretada vs. Autonomía autogestionada. Decretar la
autonomía de los centros docentes conduce a una autogestión meramente
formal, basada en gestos que no transcienden a la epidermis de la realidad escolar
y generan cambios superficiales, para que todo siga igual. Es preciso generar
las condiciones culturales adecuadas para que las escuela sean el centro del
proceso educativo, así como discursos flexibles, capaces de facilitar
la participación del profesorado desde sus diferentes concepciones de
la educación. Abogamos por un equilibrio entra la autonomía decretada
y la autonomía autogestionada, (considerada como supervisión por
la Administración), con el fin de evitar una fragmentación del
sistema de enseñanza, tanto en sus planteamientos técnico- pedagógicos,
como administrativos y facilitar, al mismo tiempo, el desarrollo de la singularidad
de cada centro docente.

Capitulo cuatro.

El desarrollo curricular en las organizaciones que aprenden

El diseño curricular va tejiendo un entramado hecho historia, cuya manifestación más evidente es la cultura del centro. Esta realidad da sentido a los momentos efímeros que constituyen las intervenciones del profesorado en el aula, esos momentos, que se materializan en actos didácticos, van conformando amplias realidades y elaborando pensamiento desde la acción, siempre mediada por la reflexión, así como acción desde el pensamiento, también mediado por el ejercicio crítico sobre la actividad docente. Es en este ir y venir de la razón teórica a la razón práctica, y de la razón práctica a la razón teórica, en donde se "engarza" la innovación y se va sedimentando un modo peculiar de percibir, interpretar y realizar las cosas, casi de modo elicito, que podemos percibir como tradición cultural de un centro.

Así entendida la realidad del centro, como cumulo de acontecimientos vividos en el pasado, que ordenan la realidad presente y atisban el futuro, se genera un proceso dinámico, que podemos expresar con la comparación del reloj de pared: uno de los extremos de su elongación sería el centro como organización que aprende; el otro extremo estaría constituido por el desarrollo curricular, y el profesorado sería el movimiento pendular que mantiene el reloj en funcionamiento (la institución escolar).

Como ha afirmado recientemente Villar (2000,5). "Toda verdad es una historia, una construcción social (…). Se necesita nuevas aproximaciones para comprender el proceso multidimensional de conocer y actuar de un centro". En este modo de entender la realidad, el curriculum de cada centro ha de ser una estructura que alberga conocimiento, transido por diversos elementos nucleares y dimensiones, que establecen relaciones entre ellos, pero es un conocimiento que está situado, orientado hacia intenciones definidas. Es el curriculum un constructo que define su identidad en referencia a la realidad cultural del centro, ya que constituye una respuesta pedagógica a sus necesidades y al proyecto formativo que lo sustenta.

Todo ello nos mueve a la consideración de que merece la pena recordar el valor que se está dando en la nueva realidad educativa a la generación de una cultura adecuada, que apoye el desarrollo profesional del profesorado, como verdadero agente educativo, aspecto al que dedicamos la tercera parte de esta contribución.

Capitulo cinco.

Aportaciones del profesorado a la nueva realidad cultural de los centros educativos

La L.O.G.S.E. en su artículo 56.2), afirma que: "La formación permanente constituye un derecho y una obligación de todo el profesorado y una responsabilidad de las Administraciones educativas y de los propios centros", en este sentido el R. D. 2112/84 de 14 de noviembre (B.O.E., 24 de noviembre), que regula el funcionamiento de los Centros de profesores (CEPs) constituye un preludio de dicho punto del articulo cincuenta y seis.

La creación de los centros de profesores supuso el primer intento serio de democratizar la formación del profesorado, tomando como referencias en dicho proceso la descentralización de la formación, la participación del profesorado en su propia formación y la autogestión de los centros de modo que la formación se orienta a la resolución de los problemas reales de los profesores, desarrollando la reflexión, que ha de facilitar el juicio crítico y el trabajo en equipo de los profesores integrantes del centro educativo.

Pero, si en un primer momento los centros de profesores se habían caracterizado por la descentralización de su actividad formativa, la cercanía a los centros escolares, así como por el importante papel desempeñado por los profesores en la gestión administrativa y pedagógica de los mismos, no es menos cierto que a partir de la L.O.G.S.E. la función prioritaria de los CEPs se caracteriza por una pérdida progresiva de su capacidad para desarrollar su propia política de formación, circunstancia que se halla ligada a la necesidad de la Administración de articular su política educativa a través de dicha institución, de modo que lo que hasta ese momento era un instrumento de formación y desarrollo personal y grupal se torna en instrumento de difusión y conocimiento de la reforma vigente. Un espaldarazo importante en este sentido fue la creación de las Comisiones Técnicas Provinciales, que han sido calificadas desde los mismos CEPs como comisiones que tienen poco de técnicas y bastante de control de funcionamiento.

Sin embargo, esos tiempos ya están pasando, el profesorado, en su inmensa mayoría, salvo para el conocimientos de nuevos decretos o por el hecho de incorporarse por vez primera a la función pública, ya conoce que es la Reforma y los medios para ponerla en funcionamiento; tal vez, los nuevos derroteros que está adquiriendo la formación del profesorado pasan por una autonomía decretada, consistente en la aceptación de concepciones hermenéuticas a niveles formales, en los que el discurso propuesto tiene ya definidos los espacios nucleares del mismo, que es un modo de mantener el control del núcleo ideológico del sistema educativo.

En esta tesitura, como han formado McLaughlin y Talbert (1993), un profesor que posee un conocimiento superficial de la materia que ensena será escasamente flexible en la selección y secuenciación del conocimiento a ensenar, amén de la elección de estrategias pedagógicas; por el contrario, *un profesor que domina las formas múltiples de conocimiento, así como las relaciones entre el conocimiento, podrá desarrollar actividades y estrategias de modo flexible. Podrá optimizar el margen de libertad que le ofrece la Administración. Estas nuevas orientaciones no favorecen un modelo de enseñanza para la comprensión, en el que los profesores sean aprendices, que revisen cotidianamente su práctica y renueven el conocimiento actualizado de los contenidos que poseen sobre la disciplina que ensenan, del mismo modo que actualizan el conocimiento pedagógico de la misma.

Capitulo seis.

Modo de conclusión

Realizar un ejercicio de síntesis relativo a las reflexiones que han precedido estas líneas resulta un trabajo arduo; sin embargo, podemos afirmar que hemos llegado a la conclusión de que la especialidad del centro educativo, considerado como influencia de aspectos de ámbito organizativo, curricular y profesional, se ha de inscribir en espacios más amplios y generales de conocimiento.

El hecho educativo no responde a una realidad que nace espontáneamente, antes bien, necesita un marco institucional (cultura del centro) capaz de ofrecer a los profesores y alumnos las mejores condiciones para su formación. Es así "como el centro educativo surge como contexto en el marco institucional real en cuyo seno se ordena y tiene lugar la acción educativa" (González Soto, 1996, 59), que necesita de un espacio, de un espacio, de una tradición y de unos modos de hacer y relacionarse entre los profesores de cada centro, pero ese clima que condiciona y conduce la acción practica de profesores y alumnos, instrumentos capaz de articular y contextualizar el proyecto curricular de cada centro, no aparece de modo súbito, al contrario, es el resultado de la superposición de distintas momentos históricos que debidamente integrados constituyen la tradición cultural de una escuela.

Somos conscientes de que aún no se ha desarrollado (aunque si diseñado) un estilo organizativo que acoja a toda la comunidad escolar y sea garante de su participación en las tareas educativas. Tradiciones y pretéritas en el campo organizativo y la incapacidad de las acciones formativas vigentes para introducir al profesorado en dinámicas de trabajo cooperativo son la causa de ese "cuello de botella" que se ha generado en el sistema educativo español. Evidentemente, no se trata solamente de diseñar y articular modelos organizativos, sino también de preparar a los agentes intervinientes en el proceso educativo: profesores, padres, alumnos y demás representantes sociales, para que puedan desenvolverse adecuadamente en los marcos establecidos.

Mi granito de arena para todos y cada uno de los docentes de los cuatro vientos, pienso que en cualquier institución educativa en sus diferentes niveles, deberían de tomar mucho en cuneta, los estímulos para todos y cada uno los maestros, porque para ser un docente de alta calidad, y de hasta en la misma docencia, se sufre, para poder llegar a la puntualidad requerida, muchas veces las autoridades educativas, no se imaginar, lo que uno recorre cada día, de cada semestre para ser cumplido, puntual, responsable, y no se dan cuenta, que lo hace uno porque amamos la docencia, y algo más.

Capitulo siete.

Elaboración de mapas mentales de cada uno de los capítulos anteriores e imágenes

.

Las Sagradas Escrituras.

Dedicatoria: Dedico este libro electrónico primeramente a mi Dios (Yahweh- Yahshua). A lo esposa, sierva de mi Dios, a mis tres hijos. Armando, Jaasiel y Ana Gabriela, a la familia Aguilar- Minchaca. Luis Aguilar, Norma Minchaca y a Rachel. Al estudiantado y profesorado de los cuatro vientos, y al lector(a).

Bibliografía

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Curriculum vitae.

Nací en Santa Barbara, Chihuahua; México, resido hoy en Ciudad Juárez, Chih, Soy padre de familia, medico, docente, investigador, embajador de la educación digital por mi País, soy escritor- literato didáctico, estoy estudiando el Doctorado en educación en FUNIBER.

Autor:

Armando Barraza Cuellar.

Estudiante del Doctorado en educación.

Universidad Internacional Iberoamericana. FUNIBER.

08-07. 17.