Literacidad docente y calidad de mediación en el aprendizaje significativo (México)

Resumen

Se realiza un artículo de opinión (ensayo) a partir de la lectura y el análisis de tres autores considerados referentes en el estudio de la literacidad en la época actual. El artículo constituye un ejercicio- tarea en el módulo 1 del Diplomado en comprensión y producción de textos del Doctorado en Educación Basado en Competencias, impartido por el Centro Universitario Mar de Cortés. El título del artículo refleja la contextualización de la información contenida en las lecturas, vinculándose a una problemática prevaleciente en el nivel medio superior (NMS) en la Universidad Autónoma de Sinaloa, relacionada con la calidad de la mediación para el fomento del aprendizaje significativo. La parte metodológica de la investigación bibliográfica que sustenta la publicación de este artículo parte de cinco preguntas requisito implementadas por la titular del curso. Se concluye que la literacidad académica es determinante en la calidad de la mediación para el fomento del aprendizaje significativo, pero que ésta debe contener una multiplicidad de prácticas letradas y acercada a los contextos que rodean a la vida de nuestros estudiantes.

Palabras clave: literacidad académica, mediación, aprendizaje significativo, NMS.

Abstract

An opinion article is made (essay) from the reading and analysis of three authors considered prominent in the literacy studies in current times. The article constitutes an exercise-assignment of module 1 of the diplomat on texts comprehension and production of the PhD in Education Based in Competences offered by the university center "Mar de Cortes." The of the article reflects the contextualization of the information contained in the readings , linking it to a salient problem in the medium superior level of education (NMS in Spanish) in the Autonomous University of Sinaloa (UAS in Spanish), related to the quality of the mediation for the fostering of significant learning . The methodological part of the bibliographic research that supports the publication of this article parts from five requisite questions implemented by the module leader. It is concluded that academic literacy is determinant in the quality of the mediation for the fostering of significant learning , but that this has to convey a multiplicity of literate practices and close to the context that surrounds the life of our students.

Key words: academic literacy, mediation, significant learning; NMS.

Introducción

El bachillerato que oferta en la actualidad la Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS) es de carácter general y propedéutico, de modalidad escolarizada, con un modelo educativo sustentado en el constructivismo y con un enfoque de competencias (Flórez et al, 2015). La currícula del bachillerato universitario ha presentado diversas modificaciones en sus planes de estudio, tan solo en los primeros quince años del siglo XXI se llevaron a cabo tres reformulaciones de la currícula en la modalidad escolarizada y opción presencial. La restructuración llevada a cabo durante el 2009, respondió al alineamiento del bachillerato universitario con el marco curricular común (MCC) propuesto en la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) con el fin de ingresar al Sistema Nacional de Bachillerato (SNB). En este contexto, para el año 2014 se tenían inscrito en el SNB con diferentes niveles de certificación a 31 Unidades Académicas (UA) y 37 extensiones (Guerra, 2014).

A pesar de que el enfoque por competencias lleva casi ocho años trabajándose en cada una de las unidades del sistema de bachillerato universitario, la concreción de las mismas aun no se logra en el aula, especialmente a lo concerniente a la evaluación del logro de las competencias. Muchos factores están involucrados en esta problemática, pudiendo hipotetizar que uno sobresaliente es que la mediación llevada a cabo por el docente no corresponde con el enfoque por competencias derivado de falta de alfabetización académica en el enfoque. En una encuesta recientemente realizada para fines de la investigación de mi tesis doctoral, de una muestra de 20 profesores de dos preparatorias en las que laboro, sólo dos profesores, pudieron explicar el enfoque por competencias y narrar con que estrategias y sistema evaluativo las implementaban en el aula, el resto, a pesar de haber llevado un diplomado en la RIEMS y su enfoque de competencias, declaraba no entender el enfoque. El 100% de los consultados está informado sobre las distintas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) que pueden utilizar como herramientas para fomentar el aprendizaje significativo, sin embargo no las utilizan, asegurando que la escuela no proporciona la infraestructura necesaria para hacer uso de ellas, aunque, refieren, dejar tareas a sus estudiantes involucradas con la búsqueda de información en internet en donde a través de la digitalización amplían el uso de la escritura y la lectura, coincidiendo esto último con lo planteado por Chartier (2010). El presente trabajo como se ha descrito líneas arriba, constituye un artículo de opinión de tres lecturas de autores especialistas en el tema de la literacidad, en este caso aplicado a un contexto especifico y con un propósito particular, el de analizar un posible factor del fracaso de la implementación del enfoque de las competencias en el aula.

Por último, es importante aclarar que dicho artículo gravita alrededor de cinco preguntas, siendo éstas: ¿Que sé sobre la literacidad o alfabetización académica? ¿De que forma ha cambiado a lo largo de la historia la forma en como se lee? ¿La información que leí es vigente? ¿Por qué? ¿Cuáles son las diferencias y semejanzas entre los textos leídos? ¿Qué sé ahora sobre la escritura y la lectura que antes no sabía?

Acerca de la literacidad o alfabetización académica en el NMS de la UAS (Pregunta 1)

La dificultad en la concreción de las competencias en el NMS de la UAS es una realidad que tiene muy ocupados a los investigadores en educación dedicados a este enfoque, en nuestra máxima casa de estudios. Desde mi experiencia personal como docente de este nivel y con 36 años de carrera docente, puedo inferir a partir de las lecturas de éste módulo 1, que el origen de la problemática radica en la falta de alfabetización académica en el tema del enfoque por competencias. No es que no se haya leído lo suficiente durante el diplomado en competencias organizado por la SEP, ni que no se hayan realizado actividades vinculadas con las lecturas; se trata de la manera en que los docentes analfabetos en el enfoque por competencias, hemos usado las lecturas de los textos y hemos escritos sobre ellos.

Con sinceridad, el sistema más utilizado por la mayoría en relación a lectura de textos, ha sido la descodificación y conversión de elementos gráficos en sonoros, lo cual no es de asombrarse, ya que la mayoría de los mexicanos fuimos instruidos por la escuela pública y privada, para leer y escribir bajo ese método y más grave aún: la lectoescritura actual se apoya en los métodos de enseñanza antes descritos (Orozco y Puerco, 2007; p. 59).

Lo anterior plantea una pregunta ¿acaso quienes leen bajo el método anterior no están haciéndolo bajo el contexto de la literacidad?

El cuestionamiento anterior obliga a definir el término en cuestión. Cassany (2005) define a la literacidad como todos los conocimientos y actitudes necesarios para el uso eficaz en una comunidad de los géneros escritos. De acuerdo al autor, el término incluye el manejo del código y de los géneros escritos, el conocimiento de la función del discurso, los roles que asumen el lector y el autor, los valores asociados a prácticas discursivas específicas, así como las formas de pensamiento que se han desarrollado con éstas prácticas, etc.

Por lo tanto, leer bajo el método de la decodificación y memorización de los sonidos y los gráficos asociados a ellos también es literacidad, pero es una literacidad descontextualizada, con prácticas lectoras sin significancia para el lectoescritor. Una nueva corriente de literacidad emergió en 1980 en Inglaterra y en España fue introducida por Cassany en 2006 y en la actualidad se le conoce a esta corriente como "la perspectiva sociocultural de la lectura y la escritura". La propuesta es que se deben orientar la lectoescritura hacia la propuesta sociocultural en donde se otorga mucho más valor a las prácticas letradas vernáculas o autogeneradas para lograr vincular la lectura y escritura con lo que la gente hace y de esta manera lograr la alfabetización académica del tema que nos ocupa.

Una investigación cualitativa de la problemática en las escuelas pertenecientes al bachillerato universitario, se hace necesario para aceptar o rechazar la hipótesis personal sobre la falta de literacidad académica en la mediación para fomentar el aprendizaje significativo en los alumnos de dicho sistema y por ende promover las competencias genéricas y disciplinares necesarias para la formación integral de los bachilleres.

¿De qué forma ha cambiado a lo largo de la historia la forma en que se lee?

El artículo publicado por Orozco y Pureco en (2007), titulado "El proceso de la lectura" aborda como han evolucionado los métodos de enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura a lo largo de la historia del hombre. En el texto se describen además diferentes posturas teóricas y sus implicaciones pedagógicas desde la antigüedad hasta nuestros días, hasta llegar a la visión constructivista. Los autores relatan como el primer método de enseñanza de la lectura surgió en Grecia, considerando a los griegos como padres de la cultura occidental. Este método es conocido como alfabético-grafemático y exige que los niños memoricen las letras del gramatario de su lengua materna para enseguida combinarlas, formando sílabas, palabras y finalmente enunciados (Orozco y Pureco, 2007; p. 60).

Los autores afirman que el método de enseñanza antes descrito pasó de Grecia a Roma, expandiéndose a toda Europa por todo el periodo de la edad media. Siguiendo la ruta de la evolución de los métodos de enseñanza de la lectura – escritura, tiempo después se desarrolló el método iconográfico, llamado así por establecer un vínculo entre la onomatopeya y la ilustración y fue desarrollado por Comenius en el siglo XVII.

El método anterior prevaleció durante mucho tiempo, combinándose con el del deletreo tradicional hasta el surgimiento del método denominado fonético. El método en pocas palabras, basa la enseñanza de la lectura en el aprendizaje del sonido no el nombre de las letras.

El fonetismo surgió en Alemania y los autores describen como el método se extendió hasta los Estados Unidos de Norteamérica y de ahí a ciertos países de América Latina, como Colombia, México y Chile. Los autores critican a los métodos descritos porque parten de la enseñanza de elementos sin significación, ocasionando una disociación entre las formas, los sonidos de las palabras con el contenido semántico de las mismas, resultando una incomprensión lectora que no se ha podido superar hasta la actualidad.

La evolución de la enseñanza sigue su curso, se regresa al Orbis Pictus de Comenio y se implementa a partir del reconocimiento de unidades significativas, consistentes en el reconocimiento visual de varias palabras asociándolas a representaciones gráficas y transitar hasta los elementos que la conforman. Este método pertenece a lo ya conocidos como de marcha analítica.

Le siguen en curso el Método de Palabras normales de Kramer y Vogel, el de Ratibor en 1909 ( el cual consiste en el aprendizaje de frases que se memorizan y después se identifican; pero uno de los más relevantes es el denominado método global cuyo autor fue el Dr. Decroly. El investigador incorpora los conocimientos de psicología infantil de la época, especialmente los resumidos en la teoría gestaltista del aprendizaje. Trabajó también con las observaciones realizadas en como los niños aprenden su lengua materna. Como puede apreciarse, el método anterior se circunscribe en los denominados métodos de marcha analítico-sintética y orietan el trabajo hacia la significación de formas lingüísticas del entorno, lo que de acuerdo a los autores favorece la comprensión de la lectura.

Los autores abarcan su investigación en los métodos de enseñanza implementados en nuestro país, México, haciendo un recorrido desde las cartillas (método grafemático) de la época colonial, pasando por el silabario de San Miguel, precedido por el fonetismo trabajado por el profesor Gregorio Torres Quintero; tiempo después aparece otros métodos de marcha analítica como el método de palabras normales. En 1961 se implementa el método ecléctico instituido por Jaime Torres Bodet, método contenido en los primero libros de texto gratuito trabajado por las escuelas púbicas del país de la época. La historia de la enseñanza de la lectura en México indica que el método que aun sigue prevaleciendo en la enseñanza de la lectura y escritura en México es el método global.

Los autores reportan que un gran número de maestros siguen enseñando bajo el método onomatopéyico, lo que ocasionan un detrimento en la comprensión del texto.

Finalmente se menciona que en los programas oficiales actuales se incorporó la propuesta Pronalees en donde se privilegia una visión constructivista de la lectura.

¿La información que leí es vigente? ¿Por qué?

Sí es vigente. Es considerada como información vigente o actualizada por el Manual APA 6ta. edición, todos aquellos artículos o revistas que no rebasen diez años anteriores al año actual. El artículo de Orozco y Pureco fue publicada en el 2007, perfectamente cumple el requisito. El artículo de Daniel Cassany es del 2009, también cumple con el requisito. El artículo de Peña Díaz, acerca las revoluciones del libro, datan del 2010, lo cual, también cumple con el requisito.

¿Cuáles son las diferencias y semejanzas entre los textos leídos?

Las semejanzas es que los tres son complementarios. El primero aborda la evolución de los métodos de la enseñanza de la lectura, nos proporciona una visión histórica que permite engarzar el conocimiento obtenido del texto con la lectura que aborda el uso y evolución de la literacidad, en donde se propone a través de diversos autores compilados trabajar la lectoescritura con una perspectiva sociocultural que favorezca la significancia de la lectura a través del rescate de lectura vernácula, situada.

El tercer artículo tiene en común con los otros hablar de la cultura escrita y cuando se habla de escritura, forzosamente se aborda la lectura. El artículo aborda a través de una entrevista a un reconocido historiador europeo (Roger Chartier) el cómo las TIC pueden o no afectar la cultura escrita hasta generar una crisis en la misma. El entrevistador aborda también la transformación de las relaciones entre el lector, el texto y el autor como resultado de la revolución tecnológica que vivimos en la actualidad.

¿Qué sé ahora sobre la escritura y la lectura que antes no sabía?

Los artículos proporcionados en este módulo 1 del diplomado de Comprensión y Producción de Textos me ha permitido reflexionar sobre como mejorar mi práctica docente a partir de la comprensión de la lectura. En realidad considero que domino la lectura y la escritura pero los fundamentos, teorías, concepciones e implicaciones en la identidad social que proyecto a diario, las desconocía. Me parecen muy interesantes las lecturas de este primer módulo y me ayudan a ampliar mi visión sobre las causas de las dificultades del aprendizaje de la lectura.

Conclusiones

1. Se concluye que la literacidad académica es determinante en la calidad de la mediación para el fomento del aprendizaje significativo, pero que ésta debe contener una multiplicidad de prácticas letradas y acercadas a los contextos que rodean a la vida de nuestros estudiantes.

2. Se concluye que las lecturas del módulo 1 me han permitido reflexionar sobre el urgente cambio conceptual y procedimental de los métodos de enseñanza de la lectura y escritura actual, por métodos que fomenten el aprendizaje significativo.

Referencias

Cassany, D. (2005). Investigaciones y propuestas sobre literacidad actual: multiliteracidad, internet y criticidad. Cátedra UNESCO para la lectura y escritura. Universidad de Concepción, Chile. Recuperado: https:// www.scribid.com

Cassany, D. (2009). Para ser letrados. Voces y miradas sobre la escritura. Barcelona: Paidós Educador

Flórez, A.A., Bueno Blanco A., y Díaz, Quiñones, S. (2015). Currículo del Bachillerato UAS 2015. Modalidad escolarizada, opción presencial. Orientado al Marco Curricular Común (MCC). Recuperado: http://dgep.uas.edu.mx/programas2015/MATERIAL_DIRECTIVOS/PLANDEESTUDIOS_BUAS2015.PDF

Guerra, L. E. (2014). Primer informe 2013-2014. Docencia, calidad e innovación educativa. México: editorial UAS.

Orozco, Gaona, M., y Pureco, Gómez, D.A. (2007). El proceso de la lectura. Ethos educativo, 39 ( Mayo-Agosto), 59-70.

Peña Díaz, M. (2010). Las revoluciones del libro y la lectura: del códice al hipertexto. Entrevista con Roger Chartier. Álabe, 1(Junio).

Autor:

Alma Nidia Cosío Ramírez, M.C.

Centro Universitario MARCO, México.

27 Julio 2017