Desarrollo de habilidades y competencias en Educación Física (página 2)

Las teorías de la enseñanza se han visto, en los últimos años, impregnadas de las aportaciones de Ausubel en relación a los significatividad del aprendizaje. Como producto de las conclusiones que extrae de sus investigaciones en torno a la diferencia entre el aprendizaje significativo y el aprendizaje memorístico, Ausubel (1981: 56) presenta la particularidad del aprendizaje significativo señalando: "la esencia del proceso del aprendizaje significativo reside en que las ideas expresadas simbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe, señaladamente algún aspecto esencial de su estructura de conocimiento (por ejemplo, una imagen, un símbolo ya con significado, un contexto o una proposición). El aprendizaje significativo presupone tanto que el alumno manifiesta una actitud hacia el aprendizaje significativo; es decir, una disposición para relacionar no arbitraria sino sustancialmente, el material nuevo con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para él especialmente relacionable con la estructura de conocimiento, de modo intencional, y no al pie de la letra" .

De acuerdo con estas consideraciones, Ausubel (1981: 63) establece diferencias entre la significatividad lógica y la significatividad psicológica. La primera se refiere al significado del material de aprendizaje y a la naturaleza de éste, es decir, cuando muestra una estructura lógica en sus relaciones. "Tal material tiene significado lógico cuando puede relacionarse de manera no arbitraria y sí sustancial a correspondientes ideas pertinentes que se hallan dentro de la capacidad de aprendizaje humana". La segunda a la posibilidad de que la estructura cognitiva del estudiante permita establecer relaciones con el nuevo aprendizaje e interactuar con el mismo. En este orden de ideas Ausubel (1981:63) señala que:

"(la significatividad psicológica) surge cuando el significado potencial se convierte en un contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrático, dentro de un individuo en particular, a resultas de haber sido relacionado de modo no arbitrario, sino sustantivo con las ideas pertinentes de su estructura cognoscitiva y así también de haber interactuado con éstas"

Tomando el aprendizaje significativo como punto de partida, Mayer desarrolla la teoría de la asimilación como una teoría del aprendizaje que implica una integración activa de la nueva información al conocimiento existente y la variación en la cualidad más que en la cantidad de lo retenido. Pérez (2003: 322), resume los principios psicológicos de los que parte la teoría de la asimilación señalando:

"- el conocimiento se organiza de forma jerárquica con respecto a niveles de generalidad y abstracción; los diferentes elementos de información que componen una estructura particular de conocimiento se encuentran fuertemente relacionados entre sí formando un esquema. Los constructos individuales están vinculados por algún tipo de semejanza semántica. Es el significado el que vincula los contenidos informativos en esquemas o estructuras cognitivas".

Así mismo, este autor, concreta las prescripciones más importantes para una teoría del diseño de la instrucción en los siguientes componentes:

"- los organizadores previos: material introductorio y breve que presenta de forma global, abstracta e inclusiva los principios elementales que serán abarcados en la secuencia de instrucción posterior; -la diferenciación progresiva: debida al carácter jerárquico de la estructura cognitiva, los más inclusivos se presentan primero seguidos por formatos instructivos progresiva y gradualmente más diferenciados; – recapitulación integradora: con objeto de establecer relaciones entre los conceptos más relevantes y consolidar la organización semántica de la estructura cognitiva del alumno".

El modelo de aprendizaje basado en la asimilación requiere: a) la recepción del material a aprender; b) la disponibilidad de una estructura significativa de ideas familiares que puede ser utilizada para organizar y asimilar el nuevo material recibido; e) la motivación durante el aprendizaje de tal específica estructura significativa.

• La teoría de la elaboración de Merril y Reigeluth

La teoría de la elaboración fue desarrollada por Merril y Reigeluth durante la década de los años setenta y principio de los ochenta. Destacaremos, en este apartado, sus rasgos principales, ya que ha tenido importantes implicaciones en la teoría del currículum. La teoría de la elaboración, basándose en diversas aportaciones de las teorías cognitivas del aprendizaje, se interesa por establecer el modo más adecuado de seleccionar contenidos, pero también priorizarlos y organizarlos con el objeto de optimizar el aprendizaje en el estudiante. Pérez (2003: 332) utiliza las palabras de Merril cuando se refiere a la teoría de la elaboración, de la que dice:

"es, en primer lugar un procedimiento para representar la estructura de contenidos de complejas disciplinas; en segundo lugar, es un procedimiento para determinar una secuencia óptima para la enseñanza de complejas materias y, en tercer lugar, es un procedimiento para determinar la óptima estrategia de presentación para complejas disciplinas. Fue especialmente concebida como una herramienta de diseño para el desarrollo de la instrucción".

La intención de estas líneas acerca de la teoría de la elaboración se centra en resaltar el interés por el diseño del curriculum y en profundizar en los detalles de la misma, empresa que superaría los planteamientos iníciales de este capítulo que se concretan en el establecimiento de un marco conceptual del currículum. Por ello nos limitaremos a presentar los principios teóricos sobre los que se asienta el modelo, así como los requisitos principales para un diseño de la instrucción basado en la teoría de la elaboración.

Reigeluth resume los principios teóricos que sustentan el modelo, los cuales son reproducidos por (Pérez 2003: 336):

"-Principio de síntesis inicial: un epítome u organizador previo debe presentarse al comienzo de la instrucción para servir de estructura conceptual de anclaje de las nuevas informaciones. -Principio de elaboración gradual: los conceptos del epítome deben ser gradualmente elaborados de forma que la secuencia de instrucción proceda desde lo general a los detalles, desde lo simple a lo complejo. -Principio del familiarizador introductorio: debe proporcionarse un familiarizador, una analogía, al principio del epítome y de cada elaboración con objeto de que el alumno relacione lo que ha de aprender con algo similar que ya conoce.

• Principio del tamaño óptimo: cada elaboración debe ser lo suficientemente corta, de modo que sus constructos puedan reconocerse con facilidad por parte del alumno y sintetizarse de forma conveniente para la instrucción, y ha de ser lo suficientemente amplia como para proporcionar un nivel aceptable de profundidad y extensión en la elaboración. Este tamaño óptimo debe relacionarse en principio con los límites de la memoria a corto plazo.

• Principio de la síntesis periódica: debe proporcionar un sintetizador después de cada elaboración, con objeto de enseñar las relaciones entre los constructos más detallados".

Partiendo de los anteriores principios, la teoría de la elaboración presenta un diseño del aprendizaje en el que se especifican, fundamentalmente, las formas de organizar la instrucción, así como las vías de aplicación de esta instrucción motivando al estudiante, las cuales deben ser consideradas por los docentes a la hora de la planificación de sus clases.

El diseño del aprendizaje así concebido requiere un análisis y tratamiento de las materias susceptibles de ser enseñadas en el que se ponen de manifiesto, ante todo, los ejes conductores y el soporte de relaciones que pueden apreciarse en el seno de las mismas. El grado de complejidad y de

detalle de los contenidos constituirán los parámetros que determinarán, principalmente, los niveles de jerarquización y secuenciación: por un lado, los contenidos deberán progresar de lo simple a lo complejo y, por otro, se deberán elaborar y añadir detalles a los contenidos previamente abordados.

En lo que se refiere a la presentación de la materia de aprendizaje destaca la idea del aprendizaje prioritario y organizador del cual ramifican elementos "familiarizadores" que permiten establecer analogías que constituyen la base de la relación entre aquello que el alumno ya conoce y el nuevo objeto de aprendizaje. Debemos entender, que la teoría de elaboración organiza los contenidos para facilitar un aprendizaje comprensivo ya que el estudiante integra el aprendizaje a una estructura general a la que ha adquirido previamente. Se ha criticado, sin embargo, a la teoría de la elaboración su condición de teoría parcial de la instrucción dado que no se ocupa de todos los aspectos de la misma. En este sentido suelen manifestarse a la hora de revisar el currículum aquellos que abogan por la experiencia práctica.

Organización del currículum

La organización del currículum constituye una reflexión, análisis y también opiniones controvertidas. La fórmula tradicional de organización curricular la hallamos en el currículum por materias. En efecto, el planteamiento disciplinar ha sido a lo largo de la historia de la educación de gran ayuda para estructurar y sistematizar el conocimiento. Este hecho resulta evidente, aunque ciertas son las objeciones a las que se ha visto sujeto: artificialidad, compartimiento con la realidad o alejamiento del interés inmediato del estudiante

Torres (1994), resume tales críticas al currículum por disciplinas, en los siguientes puntos:

• Poca atención hacia los intereses del estudiante.

• No toma en cuenta la experiencia previa los niveles de comprensión, las formas de percepción individual y los ritmos de aprendizaje.

• Ignora la situación específica del medio sociocultural.

• No estimula preguntas fundamentales.

• Inhibición en las relaciones personales entre el estudiante y el profesorado.

• Dificultades en el aprendizaje fruto del constante cambio de atención de una a otra disciplina.

• Incapacidad para abordar los problemas prácticos vitales o interdisciplinares.

• El estudiante no capta las conexiones entre las asignaturas.

Los principales argumentos en favor de la organización del currículum por disciplinas los podemos obtener de las aportaciones de Bruner citado en Cave, 1979: 77) quien entendiendo que lo esencial para una ciencia es su forma de razonamiento, considera que:

"No hay nada más importante para su enseñanza que proporcionar al niño la más temprana oportunidad para aprender dicha forma de razonamiento- las formas de relación, las actitudes, esperanzas, situaciones jocosas y frustraciones que conlleva – En una palabra, la mejor introducción a una materia es la materia misma. Desde el comienzo se debe ofrecer al alumno la oportunidad de resolver problemas, de hacer conjeturas, de discutir, en la forma en que estas actividades ocurren en el corazón de la disciplina".

Alternativas al currículum por materias podrían ser de actividades y, también, el currículum de núcleos que giraría en tomo a los asuntos sociales o vitales y de los problemas relacionados. Ampliaremos estas alternativas en el siguiente apartado que se refiere al currículum transversal.

• a) El currículum transversal

La forma más clásica y habitual de organizar el currículum a través de las disciplinas sufre, argumentadas críticas en los últimos años. A este hecho se añade la necesidad de incorporar contenidos que den respuesta a nuevas problemáticas sociales que no son contempladas por las disciplinas tradicionales. La consecuencia es la aparición de unos temas o contenidos que se han venido denominando ejes transversales del currículum. Los temas transversales se consolidan como elemento necesario del currículum, paralelamente a la implantación de la reforma educativa. Ya con anterioridad se había destacado en el mundo escolar la exigencia de abordar una serie de temáticas o contenidos referidos a la salud, al medio ambiente, a la solidaridad y a la convivencia, pero nunca hasta habían adquirido categoría de enseñanzas regladas. Los temas transversales son tratados en el currículum como contenidos educativos que rebasan el planteamiento disciplinar y que responden, según (González, 1994: 13), a tres características básicas:

"-Son contenidos que hacen referencia a los problemas y a los conflictos, de gran trascendencia, que se producen en la época y frente a los cuales es urgente una toma de posiciones personales y colectivas;……Son, finalmente contenidos que han de desarrollarse dentro de las áreas curriculares".

Yus, (1996:11) le confiere el carácter de ejes conductores de la actividad escolar:

"Son un conjunto de contenidos educativos y ejes conductores de la actividad escolar que, no estando ligados a ninguna materia en particular; se puede considerar que son comunes a todas ellas, de forma que más que crear disciplinas nuevas, se ve conveniente que su tratamiento sea transversal en el currículum global del centro".

Siguiendo a este último autor, destacaremos las características principales de la enseñanza de los contenidos transversales. La primera característica es la de impregnación, concepto que complementa al de transversalidad en el sentido que implica que tales temas queden inmersos en las diferentes disciplinas, pero también que queden vinculados a la vida de la escuela. La segunda es la corresponsabilización es otro de los atributos de estos contenidos que supone que toda la comunidad educativa se vea implicada en la educación de los mismos. Los ejes transversales tienen además un carácter abierto ya que aún siendo prescriptivos en el currículum oficial éste no determina cuáles deben ser tratados de forma concreta, dejando bajo la responsabilidad de cada institución educativa el poder seleccionarlos y priorizarlos. Se ha dicho también de los ejes transversales que conectan el conocimiento no formal con el conocimiento científico, entendiendo que el primero hace mayor referencia a los intereses de los estudiantes y el segundo a los contenidos específicos de las disciplinas. Finalmente los ejes transversales suponen educar en la complejidad, ya que en cada tema intervienen muchas variables que interaccionan entre sí.

• b) El currículum espiral

La secuencia de los contenidos en el currículum suele venir guiada por una serie de criterios resultantes la mayoría de ellos del análisis didáctico y sobre todo de la forma de entender cómo aprenden los niños y las niñas.

Aunque el currículum espiral trata de una forma de abordar la ordenación de contenidos, que consiste en hacer reaparecer un mismo contenido a lo largo de la escolaridad, de forma que sea tratado cada vez con mayor profundidad y estableciendo, de ser posible, nuevas relaciones.

(Bruner, 1988) es uno de los principales autores que defienden el currículum espiral. Sus argumentos en favor del currículum espiral parten de la hipótesis de que es posible enseñar cualquier contenido a cualquier edad:

"Comenzamos este trabajo con la hipótesis de que es posible enseñar cualquier contenido de forma efectiva y por un procedimiento intelectualmente ético a cualquier niño que se encuentre en cualquier estadio del desarrollo. Se trata de una hipótesis fuerte y sin duda fundamental a la hora de reflexionar sobre la naturaleza de un currículum. No hay pruebas que demuestren su falsedad; antes bien, cada vez se acumulan más datos en su favor" (Bruner, Ob.cit: 147).

A partir de aquí sostiene que deben intentar las materias de enseñanza al lenguaje de los esquemas lógicos del niño. Expone diversos ejemplos de cómo los niños deben entrar en contacto tempranamente con contenidos de diferentes disciplinas los cuajes irán ampliando y desarrollando a lo largo de la vida escolar. Así comenta respecto a la enseñanza de la literatura: "Lo importante es que la enseñanza posterior esté basada en las primeras reacciones a la literatura, que procure crear una comprensión más explícita y madura de la literatura clásica" (Bruner, Ob.cit: 158). O bien respecto a las matemáticas:

"Si la comprensión del número, la medida y la probabilidad se considera fundamental para la formación científica, la instrucción de estas materias deberá iniciarse lo antes posible y mediante procedimientos que sean intelectualmente honestos y coherentes con las formas infantiles de pensamiento" (Bruner, Ob.cit: 158).

Educación Física y Currículum

Los temas propios de estudio del currículum de educación física pueden ser los objetivos, los contenidos, las actividades, los recursos, la evaluación, entre otros, tal consideración atiende a lo planteado por (Pinar, 1999). Sin embargo, la perspectiva fundamental bajo la que han sido considerados estos temas del currículum de educación física ha sido una perspectiva tradicionalista de gran componente técnico. Con ello se quiere significar que preocupa más la eficiencia en la selección de objetivos y contenidos, así como la eficacia de llevarlos a la práctica, olvidando las situaciones éticas y sociales relacionadas con el currículum.

Por otro lado se percibe que esta situación es originada por dos causas determinantes según los estudiosos del currículum en educación física. La primera es la influencia de las ciencias biológicas y médicas en el desarrollo de esta disciplina, muy superior a la influencia de las ciencias sociales. Este podría ser uno de los factores influyentes en la tecnificación de la educación física.

La segunda está relacionada con la reivindicación de esta asignatura en el ámbito escolar, ya que en los últimos años no ha permanecido ajena a las influencias de las concepciones críticas del currículum. Tal consideración se puede apreciar según lo planteado por (Kirk, 1990) en su obra Educación física y currículum.

Este autor entiende que "el proyecto central del estudio crítico del currículum es señalar las incongruencias y contradicciones que subyacen en nuestras prácticas y las de los otros, actuando sobre tales contradicciones una vez se hayan esclarecido" (Kirk Ob.cit: 49). Tras reflexionar entorno al modelo tradicional de elaboración del currículum de educación física, basado en la determinación de objetivos, y concluir que este modelo es inadecuado, (Kirk, Ob.cit: 134) presenta tres reflexiones que pueden dar lugar a alternativas en la elaboración del currículum. La primera que el currículum puede ser confeccionado de forma sistemática y con rigor sin que para

ello sea necesario el cientificismo. La segunda es que en la confección del currículum no deben predominar los aspectos técnicos, es decir, el cómo hacerlo, sino la consideración de las circunstancias en las que se establecen el currículum y el contexto de los propósitos de la educación. La tercera es que no es tan importante el diseño curricular como la capacidad de los profesores para actuar como personas inteligentes, reflexivas y críticas. Reflexiones como las de Kirk han impulsado trabajos de investigación en relación con la educación física que pretenden otorgar un mayor protagonismo al profesor que al técnico científico en la configuración del currículum. Sin embargo, todavía queda un largo camino por recorrer en esta dirección. El análisis del currículum oficial de Educación física se realizará en los en los capítulos siguientes, al creer necesarias unas consideraciones previas sobre la consolidación de la Educación física como disciplina escolar. Por ello con las anteriores reflexiones, en torno a la teoría curricular y su vinculación con la educación física, finaliza este primer capítulo que tenía como principal objetivo permitir la conceptualización del currículum a nivel general.

Educación Física en la actualidad

• Concepto de la Educación Física

Precisar la concepción y los propósitos de la educación física en la actualidad, es determinante para este trabajo. Sin embargo, esta tarea no es sencilla, porque implica pasearse por diferentes concepciones, desde aquellos que la definen dentro de una concepción cientificista, donde se destaca el estado actual del conocimiento, el incremento de éste y de los conjuntos actuales de leyes, teorías, hipótesis y principios; o también dentro de la misma concepción pero desde el punto de vista heurístico, donde se destacarían las teorías y los esquemas conceptuales interrelacionados, que serían útiles para la investigación futura; pasando por otra concepción que no la define como ciencia, sino como área o campo de conocimientos, que sería netamente disciplinario, interdisciplinario o multidisciplinario.

Para iniciar el abordaje, es conveniente citar a González (1993), quien define a la educación física como la ciencia y el arte de fomentar en el individuo en el desarrollo intencional (armónico, natural y progresivo) de sus posibilidades de movimiento, y, con ellas, el resto de sus facultades personales. Así mismo Ortega citado por Caraballo, Cabrera y otros (1992) plantea que la educación física es una ciencia por dejar atrás la intuición, para dar paso a métodos y conceptos experimentales y científicos.

Ramírez (1996), refiere que existe un planteamiento epistemológico que identifica a la educación física como una ciencia independiente, de la actividad física y del deporte; con un objeto de estudio propio, con intentos de agrupar el conocimiento bajo un único descriptor. El señala, por ejemplo, que la kinantropología, como ciencia de la motricidad humana busca mejorar el funcionamiento del ser humano en relación a las dimensiones físicas que incluye ciencias tales como: la fisiología, la biomecánica, el desarrollo y aprendizaje motor, la psicología del deporte, y la didáctica, entre otras. Mientras que, la psikokinética es una teoría general del movimiento cuyos principios metodológicos son utilizados como medios de formación personal, social y profesional. Ha sido usada en los aprendizajes escolares, a través de los movimientos corporales, como elementos fundamentales en el desarrollo biopsicosocial del sujeto. De ahí que, se podría decir que la psikokinética es el tratamiento pedagógico de la educación física.

Por su parte, Da Silva (1999), señala que la preocupación de concebir a la educación física como ciencia o área autónoma de conocimiento puede ser tomada como un fenómeno reciente, teniendo en cuenta que al final del siglo XIX estaba considerada como una rama de las ciencias médicas, encaminada como una forma de simple adiestramiento de los cuerpos y también como instrumento para tener salud.

Sobre este aspecto particular, Lovisolo (2004), acota que la educación física antiguamente estaba centrada en la formación corporal y deportiva, perdiendo la capacidad de integrar actividades para afianzar valores, objetivos y campos de actuación diferenciados como: educación escolar, deporte competitivo, formación corporal, salud, recreación, entre otras. Argumenta que, la diferenciación de los valores, objetivos y tipo de acciones ha evolucionado en la educación física hasta considerarla como una ciencia y le coloca la connotación de ciencias de los deportes y que su característica esencial y efectiva sería la de intervenir mediante programas de actividades físicas para lograr valores sociales, operacionalizados en sus objetivos. Sin embargo, Lovisolo (Ob.cit) indica que para aclarar la unidad y la identidad en la construcción de un objetivo teórico o de conocimiento en las ciencias del movimiento humano, es necesario tomar el aporte de diferentes disciplinas tales como: la física, la fisiología, la psicología, y la sociología.

Para Cecchini citado por López (2003), la educación física es "toda ciencia o actividad que gire en torno al hecho de educar con el empleo del movimiento humano" (p.1). Es decir, es educar al individuo por medio del movimiento con una visión que integre diversas dimensiones del trabajo científico. Además López (Ob.cit) acota que la educación física se enmarca como una rama especializada dentro de las Ciencias de la Educación, con sentido amplio que constituye un término genérico que abarca las Ciencias del Movimiento Humano, y como ciencia cuenta hoy con un sistema de conocimientos científicos y tecnológicos consolidados. Igualmente Molnar (2007), acota que la Educación física es la ciencia de la educación que educa al hombre por medio del movimiento, desde y en lo psicomotor, hacia lo cognitivo – socioafectivo en función del individuo al cual atiende y al cual va construyendo.

Por otro lado, existen estudiosos en la materia que plantean que la educación física no es una ciencia. En tal sentido, Parlebas (1997), nos permite introducirlo cuando expresa que la educación física no es una ciencia; que es más bien una práctica pedagógica, que cada vez más debe ir apoyándose en los conocimientos científicos. Y considera, además, que a los estudiantes del área hay que darles la oportunidad de profundizar en dichos conocimientos, para ser utilizados durante su práctica cotidiana. Lo que es en cierta forma es coincidente con lo que argumentan Casimiro, Ruiz y García (1999), en el sentido de que la educación física está basada en la multidisciplinariedad de ciencias que tienen relación con la actividad física tales como: la pedagogía, la psicología, la biomecánica y la fisiología, pero que es desde el punto de vista escolar donde se advierte más el carácter interdisciplinario de la educación física. Es decir, cada vez se incorporan conocimientos científicos nuevos en el quehacer educativo, para lograr el desarrollo integral de los estudiantes a través del movimiento. Al respecto Dossier (1996), plantea que la educación física, por una u otra razón, ha necesitado salir de su propio campo para poder legitimarse. Por lo que toma saberes de otros campos académicos para fundamentarse y profundizarse. Agrega que sus contenidos terminan validándose a partir de los posibles aportes de otras disciplinas; por ejemplo de la psicología y de la sociología entre otras.

Lo anteriormente expresado ha permitido, en cierta forma que algunos estudiosos sobre la materia se refieran a la educación física como una disciplina pedagógica. Por ejemplo, Salas (1996), señala que es una disciplina pedagógica necesaria y fundamental para contribuir y fomentar el desarrollo integral y armónico de cada individuo, a través de la práctica sistemática de las actividades físicas.

Se interpreta de Salas (Ob.cit) que con la práctica sistemática de actividades físicas se les proporciona a los estudiantes la formación, los elementos y las satisfacciones motrices, a la par de incentivar su capacidad, interés y su propia necesidad de movimiento corporal. Se buscaría con este trabajo sistemático obtener el estímulo y desarrollar en cada individuo las habilidades, hábitos y actitudes que le permitan hacer el uso debido de sus aprendizajes. En otras palabras, expone que lo desarrollado en cada estudiante se pondrá de manifiesto en el ámbito de su vida familiar, social y productiva lo que permitirá un aprendizaje continuo y permanente. Es decir, estos aprendizajes son transferidos a su vida cotidiana. Sin embargo, pareciera que definirla como una disciplina pedagógica tuviera su asiento en el objeto o propósito de ella, que en los actuales momentos es el desarrollo integral y armónico del sujeto de su acción. No obstante, no siempre ha sido así, la educación física estuvo basada en el rendimiento de las capacidades físicas tal como lo expresa Daolio (citado por Jungers, 1999), desde el punto de vista escolar "la eficiencia técnica siempre fue una exigencia de la educación física en relación a los alumnos, cualquiera que sea la biomecánica, la fisiología o el nivel del rendimiento deportivo" (p.6). Se entiende, de su planteamiento, que la búsqueda de esa eficiencia como fin único de la educación física, no consideraba las capacidades o potencialidades de los estudiantes para la ejecución de las diferentes actividades físicas. Es decir, el proceso, avance y desempeño individual de cada sujeto en la realización de dichas actividades no se evaluaba. Así pues, la eficiencia implicará sólo pensar en el fin, en el resultado o en el producto final.

En la actualidad señala Jungers (1999:2), "las pluralidades de las acciones implica aceptar qué es lo que no vuelve a los alumnos "iguales", es justamente sus capacidades de expresarse de manera diferente". Por lo

que, considera que la educación física debe tomar en consideración las características de determinado grupo de individuos, considerando que cualquier gesto es una técnica corporal individualizada y establece que las diferencias entre los alumnos, deben ser valoradas independientemente del modelo ejecutado. De igual forma, Bellido (1999), señala que tradicionalmente la educación física tenía como propósito el desarrollo de una serie de aspectos motrices y físicos que capacitaban al alumno en la búsqueda del rendimiento físico.

En resumidas cuentas, se trataba de favorecer los condicionantes motrices, anatómicos, fisiológicos y físicos del estudiante para la mejor ejecución de movimientos establecidos. Esta disciplina, según el precitado autor, debería entenderse como el desarrollo de todas las capacidades que giran en torno a la formación corporal, para lograr el más elevado progreso de posibilidades físicas, corporales, expresivas y motrices, entre otras. Todo ello, en función de que sirviera de base para mejorar la personalidad, la capacidad intelectual, la capacidad afectiva y la relacional. En definitiva, para conseguir la evolución al máximo de las posibilidades de cada estudiante, independientemente de la ejecución realizada.

Por otro lado, Ashmarin y Ruiz (1990), señalan que la educación física es un proceso pedagógico que fomenta todas las fuerzas que integran al hombre, ya que estimula la función orgánica del mismo, pero que el valor educativo no está precisamente en el trabajo muscular u orgánico, sino en el aprendizaje de conocimientos que propicien la elevación de la capacidad intelectual, permitiéndole mejorar su talento y fuerza hacia la misión específica de transformar su entorno. Además plantean que por su carácter contextual se inserta en el ser humano y en su realidad social. Su potencial educativo se desprende de su capacidad por ofrecer y propiciar situaciones pedagógicas que estimulen el aumento y ejecución de acciones que pongan en marcha su realidad social, a través de la puesta en práctica de la actividad física, entendida como materia vital en la evolución del individuo. Así pues, como proceso pedagógico envuelve fases o etapas para lograr los objetivos instruccionales que le son propios.

Hasta este momento de la discusión parece que hay cierto acuerdo en que la educación física, como disciplina pedagógica, estaría definida por su objeto o propósito que no sería otra cosa que el desarrollo de un conjunto de capacidades motrices, expresivas, físicas, rítmicas, afectivas y relacionales a través del movimiento como una contribución a la formación integral del alumno, pero considerando sus características individuales. Sin embargo, las consideraciones que hace Vera (1999), dificulta la aceptación de tal conclusión. Según él, la educación física se originó en las actividades físicas que el hombre trató de sistematizar en la antigüedad, para tener mejor condición física para la guerra. Más adelante surge un ideal de hombre físicamente apto, como prototipo para la enseñanza de la educación física escolar, promoviendo el desarrollo armónico y equilibrado del cuerpo. Por otra parte, plantea que sobre la base de lo anteriormente expuesto se originan dos grandes vertientes: la pedagógica y la médica; que van a definir las características de la formación de los profesionales del área y también para fundamentar la base científica de la misma, en el desarrollo humano.

De igual forma, expresa que las universidades que forman a estos profesionales han dejado atrás el concepto de educación física escolar, como alcance único de la disciplina y recurren a los conocimientos de otras disciplinas para profundizar en el área, entre ellas cabe destacar: las ciencias del movimiento, la actividad física, la fisiología del ejercicio, la condición física, la educación física y la recreación y las ciencias del deporte entre otras. Por lo que, incorporan en el más avanzado concepto de la educación física y de la recreación áreas de especial interés, tales como: las ciencias aplicadas, la salud, la informática, el deporte para todos, las instalaciones y el ambiente.

Tal idea, desatiende el enfoque de disciplina única de la educación física. Pero, es en el examen de la formación de los profesionales de la

educación física donde se nota más el abordaje interdisciplinario y transdisciplinario. Por lo que, es oportuno traer la idea de Dossier (1996), quien plantea que: "la transdisciplinariedad que se observa en todos los campos académicos, las hibridaciones que se producen en las áreas disciplinares, traen consigo la exigencia de formar profesionales competentes para abordar objetos apropiándose de procedimientos, saberes técnicos y conocimientos de otras áreas". (p.1)

También, Lovisolo (1998), señala que es importante considerar el nivel de profundización de estas disciplinas, y que esto va a depender del tipo de profesional que se desea formar. Es decir, en la coherencia teórica, metodológica y práctica de los profesionales que van a atender atletas su formación debe apuntar hacia el rendimiento deportivo: resistencia, habilidad, fuerza y velocidad. Incorporando en su desempeño normativas de la fisiología y de la psicología para alcanzar en los atletas altos niveles de exigencia.

Pero aclara que existen profesionales que trabajan a favor de la conservación de la salud, de la calidad de vida y del bienestar, orientando las actividades de forma placentera, con conciencia de los límites y cuidados. Este grupo de profesionales enfatizan los conocimientos teóricos y observaciones prácticas a partir de la fisiología de la normalidad, de la patología y de las psicopatologías. Por lo tanto, los profesionales que se dedican a este tipo de actividad, no deben confundirse con los profesionales que se dedican al alto rendimiento. Es importante precisar el tipo de formación que debe dársele al profesional que labora en las escuelas e instituciones de enseñanza. Porque aquí, según Lovisolo (1998:2), se mezclan los elementos más diversos "iniciación al deporte competitivo, desarrollo físico y psicomotor, salud, recreación, formación moral y disciplinadora y reconocimiento institucional". En ese sentido, la educación física escolar debe pensarse teniendo como horizonte la totalidad de la estética de la dinámica escolar, más que el horizonte del desarrollo individual, porque este último cuenta cada día con mayores espacios especializados para esa finalidad. Por lo tanto, la educación física debe entenderse como la base fundamental para el posterior desarrollo de cualquier habilidad o destreza. De esta manera tendrá cada vez más importancia en la vida del hombre, como factor de desarrollo integral, de la salud, de la educación y como base del deporte.

Pero también, habría que considerar el planteamiento de Parlebas (1997), cuando se refiere a la formación del profesor de educación física. El apunta que hay dos concepciones: la primera consiste en yuxtaponer disciplinas científicas diferentes tales como: anatomía, psicología, sociología, estadística. Es decir, entrelazar diferentes disciplinas científicas para tener una alineación interdisciplinaria. La segunda, toma en cuenta la relevancia de organizar una disciplina más pertinente que observe la práctica física desde una visión motriz a veces llamada praxiología motriz; formada de las palabras praxis (que es la acción) y logos (los discursos). Lo primordial de tal planteamiento es tomar en cuenta la combinación de las actividades físicas que se sitúan en el lema de la acción motriz, pero sin descuidar los aportes de la sociología, de la psicología y de la biomecánica.

En la actualidad según él, ambas posiciones están en pugna, dominando la primera concepción que se basa en acumular conocimientos exteriores. Por lo tanto, resalta la importancia de desarrollar un enfoque propio, sobre la enseñanza de la práctica de la actividad física, pero sin abandonar el trabajo en conjunto con biomecánicos, psicólogos o sociólogos, formando un equipo de trabajo para llevar a cabo investigaciones. Siendo los profesores de educación física quienes deben dirigir esos estudios.

Nótese en este último planteamiento, el esfuerzo conciliador de transferir el abordaje de la educación física como disciplina, hacia el manejo de su objeto mediante la formación de equipos interdisciplinarios. Sin embargo, esto no puede ser considerado como interdisciplinariedad si asumimos el planteamiento de Ander-Egg (1994:19):

"La labor de cooperación interprofesional, no implica necesariamente que haya interdisciplinariedad, aunque cada uno aporte sus propias perspectivas y se tenga el propósito de establecer un puente entre conocimientos especializados de varias disciplinas. Esta conclusión proviene de considerar como indistinto o equivalente el trabajo interprofesional con el interdisciplinar". De acuerdo a las ideas descritas anteriormente, se percibe que existe una gran similitud en los argumentos teóricos en cuanto al aporte que brindan diversas disciplinas al área de la educación física. Es decir, que asimila saberes de otros campos para legitimarse y profundizarse. Así pues, se pudiera decir que la educación física es una yuxtaposición o entrelazamiento de disciplinas que van a permitir al profesional ahondar en los conocimientos según su ámbito de acción y desenvolverse de manera efectiva en su campo de trabajo. También, en la educación física escolar se han incorporado áreas de especial interés tales como: las ciencias aplicadas, la salud, la informática, las instalaciones y el ambiente, entre otras para el desarrollo integral del individuo. Así como también se interrelacionan diversos elementos como: iniciación deportiva, salud, recreación, desarrollo físico y psicomotor para contribuir con el desempeño profesional y la formación del sujeto.

En definitiva, se podría decir que existen acuerdos y desacuerdos en cuanto a los propósitos de la educación física. Es posible que esta discusión se mantenga por más tiempo por la orientación que la aplicación que se le de al conocimiento del movimiento humano.

Educación Física y su incorporación a los planes y programas de Estudio.

En el Plan de estudios las normas permitirán una noción individual para personalizarlo teniendo presente factores como la inclusión de la cultura apropiada en relación con las normas, el desarrollo de las expectativas de rendimiento para distintos niveles de capacidad y la discapacidad, la ampliación de los estándares de contenido y el uso de diversas actividades de apoyo. En la Asociación Nacional para el Deporte y la Educación Física, (1995), se reafirma que los niños y adolescentes son generalmente incluidos en la educación formal, desde grados kindergarten a duodécimo, es decir, en edades comprendidas desde cinco a los diez y ocho años; y todas las personas tiene derecho a tener acceso al contenido esencial de la educación física, por ser una asignatura obligatoria para todos los niños y adolescentes, independientemente del país o la nación en la que viven. Por lo que corresponde a los organismos de gobierno, apostar por la educación física como medio para cumplir con un derecho humano fundamental, y servir como una vía para la libertad de expresión.

En la enseñanza de la educación física se les debe proporcionar a todos los niños; oportunidades de aprendizaje continúo durante toda la escolaridad formal; apoyo financiero suficiente, y evaluar el logro de los estándares de contenido de educación física para determinar el dominio. Corresponde a los docentes estar debidamente acreditados como los educadores físicos; para proveer el aprendizaje secuencial y el desarrollo; garantizar la formación individualizada en el contexto de factores como habilidad, capacidad, estilo de aprendizaje, ritmo de aprendizaje; crear y administrar con eficiencia entornos de aprendizaje; personalizar el plan de estudios, como cultural y socio-económicamente adecuados.

Corresponde a la institución proporcionar instructores debidamente autorizados de acuerdo con las normas mundiales para la formación de profesores de

Educación Física, promover a diario, la calidad de la instrucción de educación física para todos los estudiantes; apoyar el desarrollo profesional, igual a la de los profesores de otras disciplinas; brindar apoyo a la enseñanza y el aprendizaje (por ejemplo, orientar y dirigir la elaboración de planes de estudio, el tiempo de clase, tamaño, equipamiento y materiales, instalaciones, tecnología, los horarios de profesores entre otros aspectos), organizar a los estudiantes (por ejemplo, edad, grado escolar, nivel de desarrollo, necesidades especiales), y evaluar el desempeño docente, el aprendizaje del estudiante y la efectividad del programa igual a la de las demás disciplinas. El derecho a aprender sólo se puede lograr cuando las necesidades esenciales de cada niño/a se ha cumplido, también se debe velar por una ingesta de nutrientes y calorías suficientes, descanso y del cuidado de la salud.

2.2.3. Enseñanza

La enseñanza de la educación física debe fundamentarse sobre la base, de principios teóricos y pedagógicos, que fomenten el aumento de todas las capacidades del sujeto y que engloben la personalidad del mismo. Estas capacidades deberían favorecer en el estudiante el desarrollo de sus potencialidades atendiendo a sus características físicas, motrices, afectivas y personales. De esa manera el individuo valorará la actividad en función de cómo aprende, cómo disfruta, cómo le sirve para su crecimiento, de con quién la realiza y cómo la realiza; generando una opinión sobre la actividad motriz y no se dedicaría sólo a repetirla. (Bellido, 1999)

Capacidades motrices suponen mejorar todos los aspectos corporales y motores que sirvan de base para la práctica deportiva de cualquier disciplina. En este espacio se propiciarán todo tipo de actividades formativas que supongan la dotación de recursos motores, corporales y de uso del espacio para la práctica de los deportes tradicionales colectivos e

individuales, así como las disciplinas gimnásticas. Capacidades físicas como base fisiológica y anatómica de la condición física, se desarrollarán dependiendo de las características de los estudiantes quienes podrán formarse integralmente.

Capacidades expresivas supondrán un complemento motor al desarrollo de las capacidades motrices o deportivas, además de incrementar el nivel de conocimiento y control del propio cuerpo y sus posibilidades expresivas, comunicativas y creativas. Actividades como el mimo, la dramatización, la representación, la expresión corporal deberían ser tratadas al mismo nivel que las disciplinas deportivas, motrices y lúdicas. Capacidades rítmicas mejorarán el control del movimiento, la condición física, la capacidad creativa, expresiva y comunicativa y las propias condiciones motrices de coordinación, agilidad y destreza. Para ello se deben ofrecer propuestas variadas y tratadas al mismo nivel que otras actividades motrices surgidas de las disciplinas del baile: danzas grupales, folklóricas, clásicas, bailes libres y modernos entre otras.

Capacidades afectivas y relacionales se incrementarán en la medida en que se sistematicen las propuestas dirigidas a desarrollar otras capacidades tales como: el respeto, la aceptación, la valoración, la autoestima, el autocontrol y la colaboración entre otras. Es decir, bajo una perspectiva de satisfacción y realización del propio aprendizaje y la autoaceptación.

Se podría entender, entonces, que la educación física que siga esta línea, en lugar de la orientación puramente deportiva, supondría, a lo largo de toda la etapa formativa del estudiante, el desarrollo de todas sus capacidades de una forma paralela, global e integral. De esta manera, los valores que se generan en los educandos no serán ya de individualismo y de competición, sino por el contrario los de individualidad, solidaridad e integración. Por otro lado, es de entenderse que la calidad de la enseñanza de educación física y los programas depende de la existencia de varios componentes que funcionan simultáneamente. Estas normas proporcionan una base la definición del contenido esencial para ser aprendido por los estudiantes, sino que debe ser organizado en un contexto curricular dentro de la estructura de la escuela. Por lo tanto, es necesario que cada entidad de la escuela diseñe un plan de estudios para sus necesidades particulares. Sin embargo, En el Consejo Internacional para la Salud, Educación Física, Recreación, Deporte y Danza (ICHPER • SD) (2001), señalan al menos cinco componentes, entre ellos:

• Currículo escrito que refleja el aprendizaje secuencial;

• Énfasis a nivel elemental: habilidades motoras básicas en el contexto de los juegos apropiados de la organización bajo el énfasis de conceptos de contribuyan a la salud, incluyendo el establecimiento y logro de metas personales para el nivel de condición física saludable, juegos modificados y las versiones de introducción de la cultura común, así como de renombre internacional.

• Énfasis a nivel secundaria: desarrollar la competencia en actividades seleccionadas por los estudiantes, incluida la capacidad para la participación en eventos fuera de los programas escolares disponibles en la comunidad.

• Instrucción individualizada para el dominio de aprendizaje.

• Múltiples estilos de enseñanza y estrategias para dar cabida a las inteligencias múltiples, el aprendizaje de estilos, habilidades y discapacidades.

• Evaluación sistemática y periódica la cual dará la información y prescripción de los aprendizajes alcanzados.

• Documentación y articulación de los logros de los estudiantes.

2.2.4 Propósitos generalizados de la enseñanza de la Educación Física

Mejía (1994) y Salas (1996), plantean que la educación física en educación Básica tiene los siguientes propósitos:

• 1. Mejorar la capacidad coordinativa basada en los medios, dominio y manifestaciones eficientes del movimiento que repercuta en la resolución de problemas en los ámbitos cognoscitivo, motriz, afectivo y social.

• 2. Estimular, desarrollar y conservar la condición física del educando, a través de la práctica sistemática de las capacidades físicas, atendiendo a las características individuales del alumno.

• 3. Propiciar la manifestación de habilidades motrices a partir de la práctica de actividades físico-deportivas y recreativas que le permitan integrarse con los demás.

• 4. Propiciar en el educando la confianza y seguridad en sí mismo mediante la ejecución de actividades físicas, que permitan la posibilidad de comprobación y manejo del cuerpo en diferentes situaciones.

• 5. Promover la formación y estimular la adquisición de hábitos de ejercitación diaria, higiene, alimentación, descanso y conservación del medio ambiente, con la realización de actividades complementarias que condicionan su efectiva consecuencia en la salud individual y colectiva.

• 6. Fomentar la manifestación de actitudes positivas individuales y grupales, así como la adquisición de valores partiendo de actividades que involucren al movimiento como forma de expresión.

• 7. Incrementar las actitudes sociales favorables de respeto, cooperación y confianza en los demás a través de actividades físicas grupales que promuevan la integración al medio y la relación interpersonal.

• 8. Fortalecer la identidad nacional al practicar actividades físicas recreativas tradicionales y regionales, que propicien el fomento de valores culturales relacionados con todo tipo de manifestación motriz. Pero además Mejía (1994), hace algunos planteamientos que son necesarios acotar, y que tienen que ver con el énfasis que se le dé al desarrollo de los contenidos de los diferentes programas, en atención al nivel donde se ejecuten.

Él señala, por ejemplo que, en el nivel de preescolar es importante la participación del alumno en actividades que le permitirán descubrir sus posibilidades de movimiento, principalmente a través del juego y de las experiencias motrices básicas, para contribuir al desarrollo motor, como base para el auge intelectual, afectivo y social del niño. Los contenidos sobre el equilibrio, respiración, relajación y la postura se iniciarán con la vivencia propia del sujeto que aprende. Por otro lado, la toma de conciencia con respecto a la individualidad del alumno, debe ser el pilar que sustente los hábitos de ejercitación física, haciéndola atractiva, variada y netamente lúdica. También destaca que las nociones sobre salud e higiene para la práctica de la actividad física deben ser en atención a la maduración del niño.

Mientras que en el nivel de primera etapa de educación básica, hay que tener presente los siguientes aspectos: el continuo desarrollo del equilibrio, la postura, la respiración y la relajación. Y también que se debe comenzar a estimular la reacción, el ritmo y la orientación, respetando las particularidades de cada alumno. Es así como las actividades recreativas y los juegos organizados contribuyen a ejercitar las capacidades físicas condicionales y coordinativas para que se manifiesten las actitudes sociales positivas, a través de diferentes actividades motrices básicas, bailes y danzas, entre otras. Se avanza además en la adquisición de valores culturales y de hábitos para la práctica saludable de la actividad física.

En el nivel de segunda etapa de educación básica, cuando el alumno está en condiciones de ser más eficiente y productivo en su desarrollo motor se podrá atender de forma especial cada una de las capacidades físicas. Se debe destacar la importancia que tienen la respiración, la relajación y la postura para su desempeño motor. Los intereses lúdicos se comienzan a satisfacer con la práctica deportiva, que a su vez favorece la manifestación de actitudes y valores. Así mismo, resalta la trascendencia sobre higiene, alimentación, descanso y conservación del medio para la adecuación del mismo al entorno y se aprovecha el interés del alumno por la dinámica grupal para enfatizar la actividad predeportiva, que se puede utilizar para ampliar los fundamentos técnicos y estimular las capacidades físicas coordinativas. Las condiciones del sistema cardio- respiratorio se mejoran con la carrera de resistencia, se incrementara el trabajo de la velocidad y la flexibilidad de acuerdo a 1as características individuales del alumno.

En la tercera etapa de educación básica, el estudiante reafirma el conocimiento de su cuerpo y aplica sus condiciones físicas coordinativas en actividades específicas que culminen en habilidad. Manifestando ampliamente sus capacidades condicionales en el aprendizaje de los deportes básicos. Resaltando la importancia de la alimentación, higiene, descanso y conservación del medio, se fortalecerán los valores del alumno, así como también el beneficio de la práctica física para su vida cotidiana.

Se integran de igual manera las capacidades físicas coordinativas en la ejecución de movimientos de mayor calidad, precisión, dificultad y rendimiento se busca el aprendizaje y reafirmación de los fundamentos técnicos de los deportes básicos aplicándolos reglamentariamente en situaciones de juego, a la vez que se manifiestan actitudes favorables en los valores adquiridos a través de la práctica de actividades recreativas y deportivas.

El currículum en el ámbito de programas

• Currículum como programa específico

El hombre evalúa constantemente la actividad humana, en relación a sus acciones individuales o colectivas, según lo planteado por De la Orden (2000: 381): "En el devenir de la rutina diaria, el hombre evalúa, valora constantemente personas, objetos situaciones y acontecimientos, juzgándolos, previa constatación con instancias o modelos, más o menos explícitamente representados"

En el ámbito educativo la identificación más frecuente con la evaluación se puntualiza en el aprendizaje de los estudiantes. Al respecto ((Nevo, citado en Garanto, 1989) señala que:

"tradicionalmente objetos de evaluación eran los alumnos y profesores, el rendimiento y aprendizaje de los primeros y la bondad "docente de los segundos". Sin embargo "cualquier cosa puede ser objeto de evaluación y ésta no debería limitarse a estudiantes y profesores" (p.52).

En este mismo orden de ideas este autor agrega:

"Pueden ser también objeto de evaluación los materiales curriculares, los objetivos educativos, la programación, las técnicas de enseñanza, el propio diseño de evaluación, las instituciones educativas, etc." (Garanto, 1989: 52).

En esta afirmación el autor hace referencia tanto a materiales curriculares como a los objetivos, la programación, la metodología y la evaluación, rasgos intrínsecos del currículum. A diferencia de la evaluación del aprendizaje de los estudiantes es claro que nuestra atención en este momento se orienta hacia la evaluación de programas en donde sujeto y

objeto de evaluación son diferentes. En este sentido se acompaña la idea de la evaluación del currículum en atención al siguiente planteamiento:

"La evaluación y la medida tenía poca relación con los programas y el currículum de las escuelas. Los tests informaban algo sobre los alumnos, pero nada sobre los programas o currículum con los que se había enseñado" (Guba y Lincoln citado en Garanto, 1989:55).

El currículum entendido como un conjunto de acciones y recursos humanos diseñados e implementados organizadamente con el propósito de transmitir conocimiento implica un programa. En el ámbito de la evaluación de programas encontramos que:

"Un programa puede ser desde el diseño instructivo específico para el aprendizaje de un tema concreto de una disciplina, hasta un plan de estudios para la enseñanza general, desde la utilización de un texto hasta la introducción a la tecnología informática en el sistema educativo, desde la acción docente de un profesor hasta un centro docente concebido como organización funcional para la enseñanza y aprendizaje…" (De la Orden, 2000: 133).

Según este autor podemos encontrar que no solo hace referencia al currículum desde la dimensión del diseño curricular, sino que además plantea que es una práctica concreta al referirse a la acción pedagógica de un docente. Es decir que currículum real y currículum prescrito encuentran su justificación en el campo de la evaluación de programas. De acuerdo con Pérez (2006) es una forma de mejorar los programas educativos y consiste en asociar la evaluación a su planificación, desarrollo y aplicación. Por tanto encontramos total coherencia al planteamiento de este trabajo en relación con el currículum real y prescrito y su encuadre en el marco de la evaluación de programas. Por lo que este autor afirma que:

"La evaluación, (…), más allá de un juicio de valor, se justifica porque permite el ajuste de la decisiones sobre el objeto o faceta del objeto (programa, currículum, innovación en todo orden). La función evaluativa, (…), cualquiera que sea el objetivo específico en cada caso, será siempre la optimización de las alternativas a la situación evaluada" (De la Orden, 2000:387).

Por su parte Garanto Alos (1989: 56), señala que cuando la evaluación centra su objeto y atención en los programas formativos, contribuye a la toma de decisiones sobre:

• a) La implantación de un programa. Los propósitos de la evaluación tendrán que ver con la valoración de las necesidades del medio, la estimación de los costos y las posibilidades operativas con el fin de poder establecer metas y objetivos.

• b) La continuación expansión o certificación del éxito de un programa. Su finalidad se orienta hacia la valoración de los resultados alcanzados por el programa, comparándolos tanto con los proyectados como con los no proyectados.

• c) Las modificaciones del programa mientras este se lleva a cabo. Conocida como evaluación formativa que trataremos más adelante.

• d) Evaluación que contribuye igualmente a la comprensión de los procesos psicológicos, sociales, entre otros; lo que en definitiva permite un mayor conocimiento del hecho educativo.

Conceptos básicos en la evaluación del programa

En el ámbito educativo suele darse el nombre de programación a una acción reflexiva y meditada en la que el educador planifica su acción educativa para el estudiante o el grupo, fijando objetivos, seleccionando medios, diseñando las condiciones adecuadas y estableciendo criterios y pautas de valoración. También se habla de programa al referirse a un concepto de muy amplio espectro pero que no es más que un plan de acción, por tanto una actuación planificada, organizada y sistemática, al servicio de metas educativas valiosas (Pérez, 2000: 268).

Para Vargas (2006), la evaluación de programas es:

"Un conjunto de conocimientos teóricos y metodológicos que viene siendo desarrollada en los últimos treinta años conformando un ámbito de aplicación a las ciencias sociales en diferentes países. En este sentido implica la comparación con un conjunto de estándares que se orientan a la mejora de la educación, la calidad de vida, la asistencia sanitaria y el bienestar social" (p.149)

En este mismo orden de ideas (Fernández –Ballesteros, 1996; Pérez, 2000; De Miguel, 2000; Tejedor, 2000) sostienen que para llegar a definir el concepto de evaluación de programas es necesario clarificar: qué es evaluación, qué es programa y que es evaluación de programas.

Evaluación

El término evaluación se maneja de diferentes maneras de acuerdo con la postura de cada autor, el Joint Committe adopta la siguiente "la evaluación es el enjuiciamiento sistemático de la valía o el mérito de un objeto" (citado en Stufflebeam 2002:19).

"Esta definición se centra en el término valor e implica que la evaluación siempre supone un juicio. Desde el momento en que la evaluación, en un sentido óptimo, emplea procedimientos objetivos para obtener una información segura e imparcial, ya está ligada a la valoración. En efecto, su meta esencial es determinar el valor de algo que está siendo enjuiciado…. si un estudio no informa de cuán buena o mala es una cosa, no se trata de una evaluación" (Stufflebeam y Shinkfield, 1996: 19-20).""

Es necesario diferenciar los términos mérito y valor. El mérito se refiere a algo que se hace bien o de forma efectiva, el valor implica hasta qué punto el servicio de algo es necesario, es decir, su validez potencial; por consiguiente, algo que sea meritorio no necesariamente es válido. Scriven (2001), establece que la evaluación involucra dos componentes. Un estudio empírico que tiene como finalidad recopilar información relacionada con el programa a evaluar y la búsqueda de un conjunto de valores que son relevantes para enjuiciar el valor del programa.

Para De la Orden (2000), la evaluación constituye fundamentalmente un juicio de valor sobre la realidad y, como juicio, se apoya en una comparación. Para él la comparación y juicio son, componentes esenciales de la evaluación y su núcleo conceptual. Así mismo le confiere a la evaluación un carácter instrumental, en el caso de la educación se evalúa con la idea de concretar debilidades y fortalezas y sobre esas bases proponer mejoras para la enseñanza y el aprendizaje. Por lo que la evaluación en

el contexto educacional cumple una función clara, sus resultados son destinados a un uso determinado.

Así pues según los autores antes mencionados se entiende por evaluación el estudio empírico que tiene como finalidad recopilar información relacionada con el programa a evaluar con la idea de comparar la realidad existente y sobre esas bases emitir juicios de valor para proponer mejoras.

En el ámbito educativo la evaluación de programas según De la Orden (Ob.cit) trata de:

"El proceso sistemático de recogida, análisis e interpretación de la información relevante y fiable para describir un programa educativo, o una faceta significativa del mismo, y formular un juicio sobre su adecuación a un criterio o patrón, que represente un valor aceptado, como base para la toma de decisiones sobre tal programa o faceta programática" (p. 383)

Por otra parte Santos (1998), plantea que la evaluación en ese campo implica la comprensión, la dimensión crítica y reflexiva que transcurre por un proceso y no solo como un producto final, al expresar:

"El planteamiento esencial desde esta perspectiva se refiere a la comprensión que genera el proceso de análisis. La evaluación no es un momento final del proceso en el que se comprueba cuáles han sido los resultados del trabajo. Es un permanente proceso reflexivo apoyado en evidencias de diversos tipos" (p. 23)

En este mismo orden de ideas Pérez, (2006) le confiere a la evaluación una opción formativa para evaluar en los profesionales de la educación rasgos de su desempeño en el campo laboral con la ideas de orientar las mejoras en beneficio de los educandos.

Así mismo este autor agrega que:

"La evaluación pedagógica consiste en la valoración, a partir de criterios y referencias pre especificadas, de la información técnicamente diseñada y sistemáticamente recogida y organizada, sobre cuántos factores relevantes integran los procesos educativos para facilitar la toma de decisiones de mejora. (Pérez, 2006: 81)

En definitiva, la evaluación de programas se inicia a partir de criterios y referencias fundamentadas de la información técnicamente diseñada y metódicamente recogida y organizada, sobre aspectos que integran los procesos educativos para facilitar y emitir juicios de valor para la toma de decisiones de mejora.

Programa

Algunos autores al referirse a programa lo hacen en términos de esfuerzos realizados en forma sistemática con el objeto de alcanzar objetivos determinados previamente con la intención de mejorar la salud, el conocimiento, las actitudes y la práctica. Esta concepción abarca el problema que nos ocupa en este estudio por su fuerte vinculación con la práctica educativa.

Desde esta perspectiva Pérez, (2006) entiende que un programa es un documento, intencional y técnicamente elaborado, consistente en un plan de actuación al servicio de metas pedagógicamente valiosas. Agrega además que:

"Un documento tal exige compaginar aspectos científicos/técnicos con otros psicopedagógicos e, incluso, sociales. En efecto, en el programa han de integrarse armónicamente aspectos tan diversos como los

contenidos, de diversa naturaleza; el enfoque de sus estudio, ligado a los objetivos, y los medios y recursos, facilitadores del aprendizaje, donde destacan la motivación, la metodología y recursos didácticos, la explicación y otras formas de dirección del aprendizaje, las actividades, los materiales y hasta la propia evaluación" (p.84).

Dos aspectos resultan esenciales para la explicación de un programa: el ser sistemático y la planificación previa, por lo que no tendría la consideración de programa aquellas acciones que a pesar de ser implantadas en contextos sociales no fueron previstas con anterioridad o que no se hubieran implantado de manera sistemática.

También es necesario hacer mención a otros dos elementos constituyentes fundamentales: los recursos tanto materiales como humanos que se ponen a disposición de una determinada realidad social y guiados por un propósito que además requerirá la determinación de un tiempo de realización. Por su parte Fernández Ballesteros (1996:477) entiende que:

"Un programa hace referencia a un conjunto de acciones humanas y recursos humanos diseñados e implementados organizadamente en una realidad social con el propósito de resolver un problema referido a un grupo de personas".

En esta línea De Miguel (2000:292) afirma que:

"Habitualmente se entiende por programa todo plan, proyecto o servicio mediante el cual se diseña, organiza y pone en práctica un conjunto de acciones dirigidas a la consecución de una meta".

De Miguel (Ob.cit), también hace mención al concepto del programa como verificación de teorías. Según esta concepción los programas son considerados como estrategias que permiten la verificación de teorías que son útiles para resolver problemas sociales:

"Los programas constituyen estrategias o artefactos a través de las cuales se someten a prueba si determinadas teorías son eficaces para la resolución de problemas sociales prácticos. Al igual que sucede en todo experimento, el evaluador formula una teoría explicativa sobre una realidad o problema social sobre la cual construye y aplica una estrategia de intervención siguiendo los cánones de al metodología científica (aleatorización y manipulación) con el fin de poder probar su adecuación y eficacia" (De Miguel, 2000:293).

Al referirnos al campo educativo y como señalamos en el comienzo de este apartado, la palabra programa se utiliza para referirse a un plan sistemático diseñado por el educador como medio al servicio de las metas educativas. Según Pérez (2000: 268- 269) tanto a los efectos de su elaboración como de su posterior evaluación, dos procesos que deberían guardar armonía y coherencia, deben tenerse los siguientes aspectos:

• a) Todo programa debe contar con unas metas y objetivos que han de ser educativos.

• b) Metas y objetivos deben estar acomodados a las características de los destinatarios según su contexto.

• c) Tanto para su implementación como para su evaluación el programa ha de estar detallado en todos sus componentes fundamentales: destinatarios, agentes, actividades, decisiones, estrategias, procesos, funciones y responsabilidades del personal, tiempos, manifestaciones esperables, logros considerados. En caso contrario adolecerá de limitaciones en uno de los criterios para su evaluación.

• d) Debe incorporar un conjunto de medios y recursos, que además de ser educativos, deben ser considerados como suficientes, adecuados y eficaces para el logro de metas y objetivos.

• e) Necesita de un sistema que permita establecer si las metas y objetivos se lograron como de poder encontrar las causas en el que caso que se produzcan disfunciones o carencias.

Evaluación de Programa

La evaluación de programas es un instrumento de gestión. Es un proceso que valora de manera sistemática y objetiva la pertinencia, el rendimiento y éxito de los programas, a través de métodos científicos que posibilitan la toma de decisiones sobre él. En este sentido Pérez, (2000) afirma que la evaluación de programas se refiere a:

"Un proceso sistemático, diseñado intencional y técnicamente, de recogida de información rigurosa –valiosa, válida y fiable- orientado a valorar la calidad y los logros de un programa, como base para la posterior toma de decisiones de mejora, tanto del programa como del personal implicado y, de modo indirecto, del cuerpo social en que se encuentra inmerso" (Pérez 2000: 272).

En atención al planteamiento anterior para valorar la calidad de servicio educativo se debe incorporar a todo el personal involucrado en los programas, partiendo de una perspectiva integral, permanente, dinámica, participativa y flexible, a la hora de evaluar los programas teniendo presente sus objetivos, diseño, medios o el propio sistema de constatación de resultados, a efecto de orientar la toma de decisiones para la mejora. Para ello la información recogida juega un papel fundamental, es la base de la

evaluación, su calidad de rigurosidad hace referencia a una característica indispensable para todo procedimiento de acceso científico, supone un conjunto referencias orientadas a determinar si los servicios prestados son necesarios, si se utilizan, si son suficientes, si se dan en los términos planificados, o si incluso, provocan efectos no deseados. En atención a ello Pérez (Ob.cit), plantea que la información debe ser útil para facilitar la toma de decisiones de mejora, y sostiene que con frecuencia la naturaleza de la misma, es lo suficientemente genérica e inespecífica para que las decisiones o no sean adecuadas o, en realidad, no puedan tener como base la información recogida, lo cual haría de este recurso valioso un componente infundado.

Para esta investigación interesa abordar la evaluación de programas en el contexto educativo por lo que citaremos a De la Orden (2000:389) cuando afirma que:

"La evaluación de programas educativos, en la medida en que los criterios sean congruentes con los objetivos previstos y el diseño de la evaluación sea el adecuado constituye la palanca más importante para canalizar los procesos y los productos educativos hacia objetivos valiosos y deseables social e individualmente y, por tanto, promueve la funcionalidad, la eficacia y la eficiencia de la educación y, en consecuencia, su calidad".

En atención a ello Cantón (2000:210), señala que:

"La evaluación es el comienzo y el final de un proceso de mejora. Sin la evaluación no es posible determinar qué mejorar, y sin evaluación al final de cada proceso no se sabe si se ha avanzado y si se ha hecho en la dirección correcta".

El proceso de evaluación de programas en el contexto educativo como base de los modelos complejos de evaluación, no se centra en un único factor de éxito, sino por el contrario analiza diferentes factores que intervienen en el desarrollo de él, para verificar si se ha avanzado y si se ha hecho en el camino correcto.

La evaluación de los programas educativos, se concibe en tres instancias, al inicio del programa, durante su proceso y una vez finalizado el mismo. Para realizar estas evaluaciones se recopila información desde los diferentes actores participantes en el proceso, es decir, tanto de los docentes, como de los estudiantes y de los profesionales que diseñan e implementan el mismo, lo cual permite observar el objeto de estudio de las diferentes miradas involucradas en él. La finalidad de esta evaluación, es introducir mejoras a los programas de estudio, permitiendo que éstos permanezcan vigentes y cumpliendo cabalmente los objetivos para los cuales fueron diseñados, esto asegura que el programa que se imparte sea de calidad y que cuente con el respaldo de sus todas las personas involucradas.

El proceso evaluativo de cada programa, contempla el análisis del mismo, involucra diferentes elementos, tales como principios y procedimientos a nivel investigativo, esto permite obtener información para tomar decisiones e implementar cambios y reestructuraciones tendientes a actualizar y mejorar los mismos. Por lo que resulta conveniente señalar en este momento la distinción que existe entre investigación evaluativa y evaluación de programas. En este sentido De Miguel (2000:289) establece una clara diferenciación en ambas:

Para este autor esta sinonimia carece de sentido, dado que supone una utilización indiscriminada de conceptos que indican posturas diferentes. Además agrega que:

"No cabe, por tanto, trasladar a la evaluación de programas los supuestos teóricos de los paradigmas clásicos de investigación propios de las ciencias sociales ya que la fundamentación de esta disciplina requiere necesariamente contemplar el mundo de los valores y de las consecuencias. Por ello, necesitamos abordar este tema desde una óptica comprensiva" (Miguel, 2000:290).

Para este autor, es necesario revisar los supuestos teóricos de esta disciplina a fines de contribuir a consolidar su estatuto epistemológico y ayudar a los evaluadores a que puedan explicitar los criterios que implícitamente utilizan para seleccionar, organizar y llevar a cabo sus métodos de trabajo. Sostiene que la tarea del evaluador no puede limitarse a una simple elección metodológica sino que además es necesaria una teoría que justifique y explique los procedimientos y las prácticas que en cada caso se llevan a cabo. Por todo ello el autor agrega a los conceptos hasta aquí desarrollados que:

"La evaluación de programas es algo más que una metodología aplicada y, al igual que sucede en todas las disciplinas requiere sus propias bases teóricas que justifiquen y den sentido a lo qué hace un evaluador, cómo lo hace y, sobre todo, para qué" (Miguel, 2000:291).

En este mismo orden de ideas Tejedor (2000:320), aporta que:

La investigación evaluativa es un modo de investigación que implica un proceso riguroso, controlado y sistemático de recogida y análisis de información fiable y válida para tomar decisiones sobre un programa educativo".

De este autor se infiere que investigación evaluativa sirve de apoyo a la evaluación de programas ya que esta utiliza diferentes metodologías para el tratamiento de los programas educativos. Hemos avanzado hasta que la evaluación de programas implica la sistemática investigación acerca del valor de un objeto así como a qué tipo de objeto se hace referencia con el término programa. Según Fernández Ballesteros (1996: 27-28), la evaluación implica diferente tipos de juicio como la pertinencia, la suficiencia, el progreso, la eficiencia, la eficacia y los efectos.

• 1. La pertinencia es la adecuación en la cual un programa responde a unas necesidades concretas de la población atendida.

• 2. La suficiencia son las capacidades para lograr las acciones establecidas para arribar a los objetivos planteados.

• 3. El progreso refiere a la evaluación que se aplica durante el proceso para establecer como se está actuando.

• 4. La eficiencia se refiere a la relación entre el valor de los resultados obtenidos y los medios disponibles para la ejecución.

• 5. La eficacia supone la capacidad para poder conseguir las alcanzar los objetivos establecidos.

• 6. La evaluación de los efectos o efectividad se refiere a la medida en la cual un programa ha producido efectos.

• 7. La evaluabilidad de un programa implica la medida en la cual un programa está listo para ser evaluado. Una de las primeras medidas que es necesario tomar es clarificar qué etiquetas evaluativas utilizar.

En definitiva la evaluación de programas es la emisión de juicios fundamentados que orienten la toma de decisiones que conducen a la realización de acciones de mejora, centrada en la calidad del propio programa, en sus metas, en su organización, en su implantación, en su desarrollo y en sus resultados, con la finalidad de comprobar si ha sido bien diseñado, bien implantado, bien desarrollado, y si consigue los resultados previstos comparados con las metas pretendidas, y qué otras metas no previstas consigue, a partir de lo cual el investigador evaluativo, o evaluadores, emitirá las orientaciones para la toma de decisiones que guíen el cambio y mejora del programa, y de las personas implicadas en él, de los grupos y de la sociedad.

Marco curricular chileno

• Requerimientos

Lo siguiente ha sido formulado por el Ministerio de Educación respondiendo a los siguientes requerimientos (2009):