Construcción de planeaciones pedagógicas para la educación inclusiva (página 2)

En Estrategias de aprendizaje prevalecieron los resultados no satisfactorios en todos los ítems, con porcentajes que van desde 55,6% (ítem 8) hasta 94,4% (ítem 1). En Material Didáctico, en tres de los ítems prevalecieron los puntajes satisfactorios: ítem 12 (83%), ítem 15 (72,2%), ítem 16 (61,1%). En el resto de ítems de esta categoría, prevalecieron las respuestas no satisfactorias. En Organización del Espacio para la Interacción, el ítem 18 fue el único donde el porcentaje de respuestas satisfactorias fue superior (61,1%). En los restantes ítems de la categoría, prevalecieron las respuestas negativas. En los cuatro ítems de la categoría Clima de Motivación para el Aprendizaje, prevalecieron las respuestas no satisfactorias con porcentajes entre el 61,1% hasta el 94,4%. En la última categoría, Diversificación Metodológica, el ítem 25 tuvo prevalencia de respuestas satisfactorias

(83,3%) y el 26 tuvo el mismo porcentaje de respuestas satisfactorias y no satisfactorias (50%).

No se encontraron diferencias entre hombres y mujeres con respecto a las categorías establecidas y los diferentes ítems; se encontraron diferencias en el nivel de enseñanza (primaria o secundaria) solo en el ítem 24, "Diseña actividades para beneficiar la participación", c2(1, N = 18) = 5,103, p = 0,024 y con respecto al nivel de educación (normal, profesional, licenciado, especialista) y las categorías establecidas, se encontraron diferencias estadísticamente significativas en el ítem 3, "Las actividades responden a los estilos y ritmos de aprendizajes propuestos en el caso", c2(3, N = 18) = 11,250, p = 0,010. En este caso se encontró que los y las participantes con especialización obtuvieron mejores resultados. No se encontraron diferencias entre hombres y mujeres en relación con la experiencia en inclusión, U = 30, p = 0,408.

Para observar la organización de los y las participantes de acuerdo con su rendimiento en la elaboración de la planeación pedagógica previa a la intervención, se elaboró un análisis jerárquico de clústers.

Como se observa en la figura 1, aparecen dos clúster definidos claramente con nueve casos cada uno. Al mirar detalladamente, se encuentra que se agrupan de acuerdo a la proporción de respuestas satisfactorias y no satisfactorias.

En uno de los clúster, se muestra que predominan las respuestas no satisfactorias (clúster 2, color violeta), mientras que el otro, fluctúa entre respuestas satisfactorias y no satisfactorias (clúster 1, color amarillo).

Figura 1

Agrupación de las personas participantes según respuestas satisfactorias o no satisfactorias en la prueba previa

Fuente: Elaboración propia.

Luego de la intervención a través del programa "Formación de maestros para la construcción de planeaciones pedagógicas inclusivas" se realizó la prueba posterior, que tenía las mismas características de la prueba inicial en tiempo de aplicación, utilización de recursos y forma de evaluación.

La muestra inicial estaba constituida por 18 maestros y maestras que participaron de la aplicación de la prueba previa y el proceso de formación; sin embargo, solo a 16 se les aplicó la prueba posterior, ya que dos de ellos, un hombre y una mujer, se retiraron de la institución y no se tuvieron en cuenta en el análisis.

Para comparar los resultados de la prueba previa y la prueba posterior se sumaron los valores satisfactorios y se creó así una nueva variable con la suma de dichos ítems en cada categoría. El puntaje máximo que puede alcanzar cada participante a través de la prueba es 27 y el mínimo 0 si su planeación no corresponde a los parámetros estipulados en la prueba de evaluación de planeaciones inclusivas.

En la tabla 5 se presentan las medias y desviaciones estándar para la prueba previa y la prueba posterior. En la prueba previa la categoría que obtuvo la media más alta fue Materiales didácticos y en la prueba posterior, la media más alta fue Estrategias de aprendizaje. Lo que se nota al comparar las dos pruebas es que en la inicial, los puntajes son más bajos, es decir, planeaciones poco satisfactorias, mientras en la prueba posterior, se observa una media que refleja planeaciones un poco más satisfactorias.

En la tabla 6 se presenta la comparación del rendimiento en las planeaciones antes y después de la aplicación del programa de formación de maestros(as) para la construcción de planeaciones inclusivas a través de la prueba estadística W de Wilcoxon para muestras relacionadas. Se observa que hay diferencias significativas en todas las categorías intervenidas por el programa de formación de maestros y maestras para la construcción de planeaciones inclusivas. Además se calculó el tamaño del efecto con la Delta de Cliff (Macbeth, Razumiejczyk, y Ledesma, 2011) y se encontró un tamaño del efecto grande para Estrategias de aprendizaje y Clima de motivación para el aprendizaje, y un tamaño medio para Organización del espacio para la interacción, Diversidad metodológica y Material didáctico.

Tabla 5

Media y desviación estándar para la prueba previa y posterior

Fuente: Elaboración propia.

Tabla 6

Prueba de Wilcoxon para muestras relacionadas

*La Delta de Cliff es una medida del tamaño del efecto no paramétrica. Los valores negativos indican que la media en el segundo grupo de medidas es mayor que la media del primer grupo de medidas.

Fuente: Elaboración propia.

Al realizar el análisis de clúster para la prueba posterior, se encuentra una nueva organización de los y las participantes. A pesar de que hay dos clúster, como en la prueba previa, aquí se organizan de forma diferente. En el primer clúster (Figura 1) hay dos grupos divididos con el mismo número de integrantes. Como se puede observar en el clúster posterior (Figura 2) hay dos grupos no equilibrados, uno compuesto por doce casos, otro por tres y un caso atípico. Los análisis muestran que el clúster con mayor número de casos (color azul) presentó un mejor rendimiento en todas las categorías evaluadas por la prueba posterior. Por esta razón se denomina como Clúster de mayor aprovechamiento. En el segundo grupo, compuesto por tres casos (color verde), a pesar de que obtuvieron mejores resultados que en la prueba previa, eran levemente inferiores a los del Clúster de mayor aprovechamiento. Éste grupo lo denominamos Clúster de aprovechamiento básico.

Se presentó también un caso atípico, es decir, una caso que no se organizó en ninguno de los dos clúster, que podría considerarse como un caso aislado porque no tuvo ningún aprovechamiento (color rojo).

Figura 2

Análisis jerárquico de Clúster Posterior

Fuente: Elaboración propia.

Resultados de la codificación y categorización de grupos focales

Como segundo momento de los resultados, aparecen las redes de códigos y categorías extraídas de las fichas y las transcripciones de las discusiones de los grupos focales.

Del análisis para la codificación emergieron 3 supra-familias que agruparon a su vez 18 familias de códigos. Esta codificación se hizo a partir de las grabaciones de las discusiones de los grupos focales y de las tres fichas para la construcción de conocimiento. Se utilizó el software Atlas Ti para la construcción de códigos, familias y suprafamilias. En la tabla 7 se observa esta agrupación y en la figura 3 las suprafamilias organizadas de acuerdo con su cercanía con la elaboración de una planeación pedagógica inclusiva.

Tabla 7 Familias y suprafamilias

Fuente: Elaboración propia.

Figura 3

Suprafamilias organizadas de acuerdo con su relación con la planeación inclusiva

Fuente: Elaboración propia.

Discusión

El presente trabajo buscó establecer los efectos de un programa de formación docente para la construcción de planeaciones pedagógicas inclusivas en una muestra de docentes de Colombia. Para ello, se usó un diseño pre prueba y post prueba, solicitando al profesorado participante que construyera una planeación pedagógica antes y después de participar en el programa de formación.

Los resultados de la prueba previa (pre prueba) mostraron que la mayoría de ítems evaluados en cada una de las planeaciones construidas, no alcanzaban a considerarse como satisfactorios, esto no se asoció con las características sociodemográficas y laborales de los y las docentes, tales como la edad, el género o los años de experiencia docente. Luego de la calificación de las planeaciones previas, fue posible comprender que los temores reiterados por los maestros y las maestras acerca de la falta de preparación para integrar el discurso de la inclusión a la práctica docente cotidiana, no son infundados. Ya Chiner (2011), en su investigación sobre la relación entre las percepciones y actitudes del profesorado hacia la inclusión y el mayor o menor uso de determinadas prácticas educativas inclusivas, planteaba que aunque las y los docentes tengan buena actitud frente a la diversidad en el aula, un elevado porcentaje no creía tener la formación para atender de manera adecuada a las y los estudiantes con necesidades educativas especiales.

Relacionado con esta posición, algunas de las expresiones de los y las docentes participantes en los grupos focales fueron: "Tenemos poco conocimiento en metodologías y en la forma de aprendizaje e intereses de los estudiantes" (Participante 3), "Muchas veces como maestras ni siquiera tenemos la herramientas y al llegar uno a la institución que se apunta como inclusiva tampoco encuentra esas orientaciones" (Participante 8).

De esta manera en la investigación se confirma el temor del profesorado relacionado con la poca formación y podría ampliarse esta conclusión y decirse que incluso frente a las particularidades de las y los estudiantes que requieren menos apoyos, los y las docentes carecen de respuestas metodológicas que favorezcan la inclusión. Desde las discusiones, ellos y ellas argumentaron que en sus formaciones como maestros o maestras, no encontraron fortalezas para, desde la metodología o la estrategia pedagógica, planear para un grupo de estudiantes diversos, sino que su formación era desde metodologías unificadoras y estandarizantes, que desdibujaban los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje. Esto, por tanto, es una justificación de la importancia del programa de formación de maestros y maestras en la construcción de planeaciones pedagógicas inclusivas, que propone esta investigación.

Al realizar un análisis más detallado de los resultados de la pre-prueba, notamos que aparecen dos ítems que muestran diferencias significativas. En primer lugar, hay diferencias entre el nivel en el que enseña el profesorado (básica primaria o secundaria) y la categoría Clima de motivación para el aprendizaje, en el ítem de Actividades de participación; en donde los maestros y las maestras de primaria obtienen un nivel más satisfactorio que los de secundaria. Una posible explicación a este resultado podría ser el cuerpo docente de básica primaria suele ser más recursivo en las actividades que proponen e implementan más el trabajo en grupo. Chiner (2011), mostraba que el profesorado de la básica primaria era más recursivo a la hora de proponer actividades pensadas en la inclusión que el de secundaria.

La otra diferencia significativa se encontró al comparar el nivel de educación que tiene el profesorado, relacionado con la categoría de Estrategias de aprendizaje, en el ítem Estilos y ritmos de aprendizaje; en donde se muestra que hay un resultado satisfactorio para los maestros y las maestras que tienen una formación post gradual como especialistas, a diferencia de un resultado no satisfactorio en el profesorado licenciado, normalista o profesional en otras áreas. Al parecer, los maestros y las maestras con más formación tienen mayor consideración a la hora de planear su clase y respetar los diferentes ritmos y estilos de aprendizajes del estudiantado. Este punto es bastante interesante, pues abre la posibilidad de nuevos estudios en los cuales se comparen con detalle las actitudes y ejecuciones en cuanto a planeación pedagógica inclusiva de las profesoras y los profesores de acuerdo con el grado de formación y los grados a los cuales están asignados. Para un estado como el colombiano, el cual se proyecta con excelentes niveles educativos, y que actualmente sus políticas y recursos están dirigidos en gran parte a la cualificación docente a través de becas y capacitación constante, este hallazgo puede ser tenido en cuenta para pensar que se requiere de una alta formación del profesorado para elevar los niveles no solo en la enseñanza, sino también en el aprendizaje y la calidad educativa, es decir, que a docentes más preparados, mejores planeaciones y ejecuciones pedagógicas.

Ahora bien, pasando al análisis de los resultados de la post prueba, lo primero que deseamos resaltar es que la prueba de hipótesis para muestras relacionadas (Tabla 6) deja claro que hay diferencias significativas entre las planeaciones de los maestros y las maestras antes del programa de formación y después de este. El análisis de esa diferencia muestra que hay una modificación hacia la mejora en las planeaciones pedagógicas construidas luego de la participación en el programa de formación. Como investigadores, consideramos que esta mejoría está directamente relacionada con la metodología de los talleres basada en el aprendizaje significativo y la construcción de conocimiento, pues el cuerpo docente aprendió sobre planeaciones al hacer y experimentar en los grupos focales, trabajando desde sus saberes previos, desestabilizándolo a partir de las discusiones con colegas y con las personas autoras y acomodando el nuevo conocimiento desde la práctica de sus propias planeaciones pedagógicas. La evaluación de esto se ve más claramente en el análisis de clúster posterior (ver figura 2).

Para comprender este resultado, es necesario tener en cuenta que la planeación pedagógica que responda a la inclusión, es el concepto central de la investigación. Este se entiende como el conjunto de estrategias, experiencias, recursos y apoyos que facilitan la participación y el máximo aprendizaje y desarrollo de todos y cada uno, favoreciendo la interacción y el enriquecimiento mutuo (Murillo Torrecilla, 2011).

Desde esta perspectiva, la planeación pedagógica se consideraría como uno de los caminos que beneficia la respuesta educativa a la diversidad de estudiantes que se encuentran en el aula. Por esa razón, en el programa de formación las discusiones de los y las docentes giraron en torno al lugar de la planeación en el proceso de enseñanzaaprendizaje.

La codificación y categorización de las discusiones del profesorado, arrojaron 18 familias de códigos que para el análisis agrupamos en tres suprafamilias: familias con baja relación con la planeación, familias con mediana relación con la planeación y familias con alta relación con la planeación. La figura 3, representa la relación de las suprafamilias con la planeación encaminada a la inclusión, en donde el centro es la planeación y las esferas siguientes van mostrando la cercanía que tienen con este objeto de estudio.

En relación con estas suprafamilias, aunque todas las familias que surgieron de las discusiones de los maestros y las maestras tienen relación con la inclusión escolar, hay categorías que se salen de la competencia del profesorado y de su planeación, y que aunque inciden en el ambiente inclusivo de una institución, no son controladas por ellos o ellas. Estas conforman la primera suprafamilia o familias de baja relación, aquí se agruparon cinco familias: acompañamiento familiar, educación tradicional, perfil del docente de apoyo, integración escolar y población objeto de la inclusión. Aunque estas están dentro del proceso de inclusión, se relacionan con otros factores que no impactan directamente en la construcción de las planeaciones y por lo tanto, su relación es débil con la planeación, aunque se requieren en el proceso de inclusión escolar.

La suprafamilia de mediana relación con la planeación, ayuda a pensar el cambio que hubo en los y las docentes y la transformación en sus planeaciones desde la aplicación de la prueba previa hasta la aplicación de la prueba posterior. Las familias que surgieron en las discusiones permiten evidenciar los cambios que se fueron dando en los grupos focales y su relación mediana con la planeación.

Estas familias tienen una relación media, porque en ocasiones son de competencia de los y las docentes y en otras, se deben a factores externos a ellos y ellas. Las concepciones y percepciones de las maestras y los maestros frente a los conceptos de inclusión, discapacidad, necesidades educativas especiales, apoyos, entre otros, son importantes en tanto les posibilitan a tener mayor apertura para reconocer las diversidades de sus estudiantes y se sensibilice frente a estas realidades. Surgieron seis familias: apoyos, concepciones de la discapacidad, consolidación de la inclusión, dificultades de la inclusión, necesidades de la inclusión, perfil del docente inclusivo. Estas familias son importantes dentro del proceso de formación; aunque no inciden directamente en la planeación, su consideración y emergencia beneficia la construcción de los procesos inclusivos en la institución, en tanto que si existe la pregunta del profesorado por la diversidad y la preocupación por qué es lo que requiere hacer un(a) maestro(a) para que los y las estudiantes construyan conocimiento desde los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje, ese cuestionamiento les llevará a tener planeaciones intencionadas.

Para ejemplificar esto, citamos algunos de los aportes del profesorado participante hechos en los grupos focales, donde definieron y pensaron la inclusión como: "Un proceso mediante el cual, frente a las dificultades de aprendizaje y /o sociales de los estudiantes, se requiere la disposición para cambio de paradigmas de la comunidad educativa para crear la posibilidad de un currículo para todos y todas, que apoye la aceptación en la diversidad" (Participante 5), "Se requiere vocación y apertura al cambio y a la innovación" (Participante 8), "Son espacios de aprendizaje con estilos y capacidades diferentes, a través del amor, dedicación y exigencia que nos hacen únicos" (Participante 2).

La suprafamilia de alta relación con la planeación, incluye las cinco categorías que fueron establecidas previamente en la investigación y una categoría adicional que no fue contemplada en principio, pero que surgió en las discusiones de los y las docentes. Está compuesta por seis familias (ver tabla 7) que se relacionan altamente con la planeación, ya que inciden directamente en ella y son determinantes en el momento de atender las particularidades de las y los estudiantes y las generalidades del grupo. Son de competencia directa del maestro o la maestra, no obedecen a factores externos, su consideración favorece la educación inclusiva y responden ante la diversidad del estudiantado.

La primera familia es Estrategias de aprendizaje; surge en las discusiones como todas las búsquedas que hace el profesorado para lograr que sus estudiantes aprendan. Esta familia es determinante y se relaciona directamente con la planeación por ser uno de los pilares del proceso educativo, la estrategia equivale a la actuación secuenciada, potencialmente consciente del profesional en educación, guiada por uno o más principios de la didáctica, encaminada hacia la optimización del proceso enseñanzaaprendizaje en su triple dimensión de saber, saber hacer y ser (Rajadell, 2001).

El uso de estrategias en el aula, está relacionado con la planeación que hace el o la docente y con una intención pedagógica que se hace evidente en la práctica. La estrategia materializa el horizonte educativo que tiene el maestro o la maestra con un grupo determinado o con un estudiante específico. El uso de diversas estrategias, se convierte en una muestra de la apertura que tiene el docente o la docente para pensar en los procesos de aprendizaje de sus estudiantes, buscando responder a los diferentes estilos y ritmos y a la diversidad inmersa en el aula. Estas estrategias varían de acuerdo con la creatividad de la o el docente; algunas de las implementadas en los talleres del programa de formación fueron: árbol de problema, estudio de casos, V heurística, mapa conceptual, secuencia didáctica, mapa mental, entre otras.

Otra de las familias de este grupo es Materiales didácticos. Se concibe en las discusiones como todos los materiales que el cuerpo docente usa en las clases y que benefician los procesos de aprendizajeenseñanza. Los maestros y las maestras plantean como materiales didácticos: los materiales concretos, los medios visuales e interactivos, las fichas, los textos, las fotocopias, entre otros. Esta concepción de los diferentes materiales se relaciona con lo que plantea Meirieu (2009): "Los materiales son la totalidad de documentos, instrumentos, recursos proporcionados por el formador en una situación didáctica, que se pondrán en práctica en el dispositivo propuesto" (p. 220). Esta categoría tiene una alta relación con la planeación encaminada a la inclusión por constituirse como un recurso que beneficia el aprendizaje. Cuando las y los docentes piensan, antes de la clase, en los materiales que harán más fácil el camino a la comprensión, al incluir en su planeación diversos elementos y darles un sentido pedagógico, consolidan su importancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La familia Organización del espacio para la interacción, se relaciona altamente con la planeación por ser una forma de responder a la diversidad de estudiantes. Pensar el espacio y su organización con una intención pedagógica posibilita la construcción de los aprendizajes cooperativos o individuales, experimentales o teóricos, personales o grupales. La ubicación en un lugar determinado de un estudiante con alguna necesidad puede beneficiar o no su proceso de aprendizaje, la organización de las sillas, el mobiliario y todos los materiales en función de la situación de aprendizaje, en beneficio de la interacción entre pares, la cercanía del docente, la comodidad del aula, son factores que contribuyen a la educación inclusiva. Al respecto Murillo (2011) plantea que "Las escuelas que consiguen mejores resultados son aquellas que cuentan con condiciones básicas en cuanto a infraestructura, equipamiento, recursos y materiales educativos para llevar a cabo la enseñanza" (p. 18).

Dentro de este grupo también se encuentra la familia Clima de motivación para el aprendizaje. Esta tiene una relación alta en la construcción de planeaciones que favorezcan la inclusión escolar, ya que cuando un estudiante tiene motivación, se siente tranquilo y está en un ambiente en el que se puede equivocar y recibe apoyo de sus compañeros, en el que el énfasis está puesto en la potencialidad y no en la falta, este puede desarrollar mejores niveles de aprendizaje. Murillo (2011) lo explica de la siguiente manera:

La existencia de buenas relaciones entre los miembros de la comunidad escolar es un elemento clave directamente ligado a la eficacia y la inclusión escolar. En una escuela inclusiva eficaz la comunidad educativa trabaja sostenidamente para generar un clima que favorece el aprendizaje y las relaciones interpersonales. (p. 19)

En el programa de formación, se abordó el clima de motivación, no sólo como elemento importante para tener en cuenta con los y las estudiantes, sino que se tuvo la intención de avivar la motivación del profesorado desde el reconocimiento, el estímulo, la ambientación a cada taller, y fue posible evidenciar que a mayor clima de motivación, mayor compromiso, apertura y disposición para el aprendizaje de las maestras y los maestros.

La familia Diversificación metodológica, hace referencia a la modalidad pedagógica que establece diferentes vínculos entre las técnicas didácticas de uso corriente, para reforzar la interdisciplinariedad del conocimiento y la transferencia, es fundamental en este proceso de planear pensando en la inclusión, ya cuando el maestro tiene apertura a diferentes formas de enseñar y no se centra en una sola metodología planea para un estudiante dinámico y diverso. Frente a esto, Rajadell (2001) piensa la diversidad metodológica como:

Aquella opción que toma el docente o el formador para organizar el proceso de enseñanzaaprendizaje, teniendo presentes una serie de factores que condiciones dicha actuación, como la lógica interna de la materia, el nivel de madurez de los sujetos a los que pretende enseñar, las finalidades que se persiguen, los recursos disponibles, el currículo vigente, la relación entre las diferentes áreas curriculares, su propio pensamiento profesional y la respuesta o reacción del alumnado. (p. 503)

Como se mencionó anteriormente, en la suprafamilia de alta relación con la planeación, se encontró una última familia emergente, esta fue Adaptaciones, que guarda relación con lo planteado por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia frente a la inclusión escolar: "Cuando se habla de adaptaciones curriculares se está hablando de una estrategia de planificación y de actuación docente, y en ese sentido de un proceso para tratar de responder a las necesidades de aprendizaje de cada alumno" (Ministerio de Educación y ciencia, 1992, p. 15). La emergencia de esta categoría, no contemplada inicialmente en la investigación, podría indicar que algunos de los lineamientos del Ministerio podrían operacionalizarse si los y las docentes pudiesen accedieran de manera sistemática a programas de formación estructurados.

Estos resultados, en parte, son congruentes con los reportados por Serrato y García (2014), quienes utilizando un programa de intervención para promover las prácticas docentes inclusivas, encontraron que había gradación en las modificaciones de las prácticas de los docentes en función del control percibido: aquellas en las que los y las docentes notan que dependen de otras personas o recursos que no controlan, fueron impactadas en menor medida por el programa, mientras que aquellas en las que sentían que tenían el control, se modificaron de manera significativa (Serrato y García, 2014). En nuestro caso, las familias encontradas en los análisis muestran una gradación análoga, aunque más amplia con respecto a una práctica específica de inclusión como es la construcción de una planeación. Probablemente la metodología de los grupos focales, el tiempo de duración del programa y el énfasis en cada variable, expliquen el hecho de que apareciesen un número alto de familias susceptibles de ser estudiadas por sí mismas en otras investigaciones.

Para el tercer y último momento de esta discusión, presentamos la nueva agrupación en clúster de los docentes participantes y cómo está relacionada con el proceso de formación.

Como se puede observar en la figura 2, luego de la intervención, los participantes se agruparon en dos nuevos clúster (azul y verde) y un caso atípico (clúster rojo).

Asumimos, que la nueva agrupación se debió a los efectos del programa sobre los resultados de la construcción de la planeación pedagógica inclusiva y a las discusiones que se llevaron a cabo dentro del proceso de formación, ya que se observa que los dos clúster (el azul y el verde) muestran mejor aprovechamiento. El hecho de que se hayan agrupado de esta manera podría deberse al reconocimiento que los y las docentes realizaron de la dinámica interna de los talleres, a las conceptualizaciones promovidas por las discusiones, al reconocimiento de factores que podrían controlarse dentro una planeación inclusiva y a los que se encuentran fuera de su control, y, por último y no menos importante, a las condiciones personales de los y las docentes.

En el caso de la agrupación del clúster verde, que denominamos de menor aprovechamiento, quedó conformado por tres participantes, uno de ellos extranjero con algunas dificultades en el dominio del idioma español, una docente que se encontraba en proceso de retiro voluntario y una última docente que tenía desmotivación por continuar en la institución. Aunque estos factores son externos al programa de formación, puede incidir la parte motivacional y comunicativa en los resultados obtenidos y, por último en la constitución de este clúster.

Con respecto al caso atípico (clúster rojo), se trata de la participante con mayor edad. Aunque debe resaltarse que su planeación final fue un poco mejor que la inicial, la distancia entre el aprovechamiento de ella y el de sus compañeros es notoria. En ningún momento esto indica que la edad sea un impedimento para aprovechar programas de formación, por el contrario, esto advierte a nuevos investigadores sobre la necesidad de adaptar programas de formación en inclusión para los y las docentes cuyas prácticas fueron moldeadas bajo otros principios educativos.

La metodología implementada en los talleres también es un factor importante en el aprovechamiento del cuerpo docente, ya que en ellos se abordan asuntos conductuales y cognitivos que propician el aprendizaje significativo y se relacionan directamente con su quehacer y sus planeaciones en tiempo y espacio real. Cada momento del taller (Situaciones que inducen conflicto cognitivo – Saberes previos, Gestión argumentada de acuerdos y desacuerdos, Síntesis metacognitiva y nuevos aportes) estuvo pensado como estrategia para favorecer el aprendizaje del profesorado y la evolución de los temas también tenía relación con esto.

Conclusiones

Una de las conclusiones más relevantes de la investigación, es que se confirma la efectividad del programa de formación para la construcción de planeaciones pedagógicas que favorezcan la inclusión escolar a través de talleres que movilicen los conocimientos y experiencias del profesorado. Esta efectividad está directamente relacionada con la metodología implementada en los talleres, basada en el aprendizaje significativo de Ausubel (1983) y en los grupos focales, donde a través de la discusión y el desequilibrio de los conocimientos, se logró que los y las docentes consolidaran nuevos parendizajes sobre planeación pedagógica que responda a la IE.

Se establece también la importancia del trabajo cooperativo, entre maestros y maestras de diferentes áreas y la asesoría del cuerpo docente de apoyo, para la construcción de la planeación inclusiva, ya que favorece la búsqueda de objetivos comunes, la articulación con las mallas curriculares y la creación e implementación de los elementos categoriales de la investigación. Además de esto, al planear de forma conjunta, se evidencia con claridad el horizonte institucional.

Para las y los docentes participantes, el impacto de la formación en el programa propuesto, depende de la implementación de lo aprendido en sus planeaciones pedagógicas y de su incorporación a la filosofía institucional. Aunque la durabilidad de la formación puede depender de su implementación cotidiana, a la largo del proceso investigativo fue posible identificar transformaciones en el profesorado frente a sus percepciones sobre la inclusión, en sus discusiones se hizo visible la concientización de la importancia de pensar en las particularidades de sus estudiantes para la construcción de la planeación pedagógica. Así mismo, lograron desequilibrarse de los conocimientos anteriores sobre la forma de planear y los conceptos de inclusión y anclaron sus nuevos aprendizajes al tener en cuenta las categorías de la investigación y reflejarlo en la prueba posterior. Antes planear para los maestros y las maestras participantes era generar actividades relacionadas con un tema y evaluar sobre él, ahora han ampliado este concepto, pues tienen en cuenta los procesos de aprendizaje de sus estudiantes y todos los elementos contemplados en las categorías de la investigación.

De acuerdo con los resultados de la investigación, se encontró que la metodología implementada en el programa de formación, propicia la construcción del conocimiento, en tanto que articula los saberes previos de los participantes, los moviliza y confronta a partir de situaciones que generan conflicto cognitivo, inmersas en su contexto, propician discusiones entre ellos y ellas para llegar a acuerdos y desacuerdos, y finalmente consolida los aprendizajes en la construcción de las planeaciones inclusivas; de esta manera, puede ser replicable para otros procesos de formación a docentes, adaptadas a cualquier tema, ya que cuando el maestro o la maestra hace parte en la construcción del saber, éste es más significativo.

Uno de los hallazgo más relevantes, es que la planeación para la inclusión parece ser una variable que al ser intervenida a través de un programa estructurado favorece la inclusión. En este estudio los tamaños del efecto son entre altos y medios, lo que demuestra que el cambio entre la primera prueba y la evaluación final en términos grupales, son lo suficientemente significativos para considerar el programa de formación como una estrategia efectiva, económica y viable. Lo que resta es preguntarse qué otras variables deben aparecer en el proceso de formación de docentes para la inclusión y así perfilar maestras y maestros inclusivos. Elementos como las actitudes y percepciones del profesorado hacia la inclusión, sus historias de vida, su cercanía o distancia con situaciones de exclusión, su interés por asuntos sociales y poblaciones vulnerables, se pueden convertir en centros de estudio para pensar en el perfil de profesorado inclusivo.

La planeación inclusiva debe comenzar a estructurarse teóricamente como un concepto ligado a la EI que permita tomar acciones directas sobre ella, pues si bien el pensar la diversidad en el aula nos acerca a la inclusión, faltan las estrategias que la hagan posible y real, y como se ha mencionado en la investigación, uno de los caminos es la planeación pedagógica.

De igual forma, una de las debilidades de la investigación, fue que el tamaño de la muestra fue reducido. Esto es debido a que la población de la institución educativa elegida es pequeña y por lo tanto, las y los docentes que laboran allí son pocos en comparación con otras instituciones públicas.

Por este motivo, se sugiere que para futuras investigaciones se fortalezca el diseño metodológico, utilizando un grupo experimental, un grupo que reciba otro tipo de formación y un grupo control que no reciba ninguna intervención. Además de establecer calificadores externos a la investigación para las pruebas previa y posterior.

Otro factor por tener en cuenta, es que las dinámicas institucionales se caracterizan por tener un cronograma cargado de actividades y tareas extras para el profesorado y no priorizan tiempos para su formación. Esto puede afectar en la concertación de los tiempos para la intervención en el programa de formación, teniendo en cuenta esto, se podría pensar para futuras investigaciones, disminuir el número de talleres para ver si tiene el mismo efecto.

Para esta investigación, había poca representatividad de docentes de educación preescolar. En futuras réplicas, se podría ampliar esta participación, para establecer comparaciones entre los y las docentes de preescolar, básica y media, ya que en el análisis de la pre prueba, los maestros y las maestras de básica primaria obtuvieron mejores resultados que los de secundaria, dicha comparación permitiría analizar si realmente hay mayor diversificación metodológica en docentes de un nivel de enseñanza o de otro.

Asimismo, es importante dejar la consideración de pensar en un proceso de formación para docentes que tienen muchos años de experiencia laboral (30 a 40 años) y que les cuesta flexibilizar las formas de enseñanza y de aprendizaje que han adoptado. Pensar en la metodología apropiada para movilizarlos al cambio de paradigma y sea posible que planeen en un aula de clase diversa y heterónoma.

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Revista "Actualidades Investigativas en Educación" Instituto de Investigación en Educación (INIE) Universidad de Costa Rica

Autor:

Yuliana María Velásquez Uribe

Coordinadora Académica del Colegio Madre Antonia Cerini, en Medellín, Colombia. Docente de cátedra de la Universidad de Antioquia, Colombia.

Erika María Quiceno Figueroa

Docente de aula, Secretaría de Educación Itagüí, Colombia.

William Tamayo-Agudelo

Coordinador de Investigación de la Facultad de Psicología de la Universidad Cooperativa de Colombia sede Medellín, Colombia.