Epistemologia didáctica de la química

Resumen

Se elabora un cuerpo argumental y la propedéutica
de un diseño metodológico para ofrecer a los
docentes de educación básica, media y superior una
formación epistemológica para la didáctica
de las ciencias con énfasis en la ciencia química,
con la perspectiva de renovar e innovar la didáctica de la
escuela tradicional y hacer la transición al modelo de
escuela investigativa fundamentada en una didáctica
constructiva a través de la experimentación, la
exploración y la investigación propiamente
dicha.

El modelo se ha experimentado en varias instituciones de
educación básica y media arrojando resultados que
favorecen los procesos de la escuela investigativa y por
contrastación supera la capacidad de construcción
cognitiva del estudiante al contar con un docente que propone
orientaciones tendientes a la investigación y el
descubrimiento de los hechos y los conceptos.

Se hace un análisis diagnostico de los cuerpos
temáticas y/o conceptos estructurantes de los programas de
química en la educación básica y en la
educación media con base en los estándares
establecidos por el Ministerio de Educación Nacional
(Colombia). De igual manera se hace un análisis critico de
los programas de química general o química
básica de dos universidades colombianas tendiente a
mejorar el desarrollo cognitivo a través de una
experimentación fundamentada en la recognición y la
precognición como base para la construcción de una
cultura científica autónoma.

ABSTRACTS

It is elaborated an argument body and the
propedéutica of a methodological design to offer to the
basic, medium and superior education on epistemological formation
in the didactics of the sciences with emphasis in the chemical
science, with the perspective of to renovate and to innovate the
didactics of the traditional school and to make the transition to
the pattern of investigative school based in a constructive
didactics through the experimentation, the exploration and
investigation.

The pattern has been experienced in several institutions
of basic and half education levels with results that favour the
processes of the investigative school and overcomes the capacity
of the student cognitive construction having themselves an
experimental that can signal ways toward the investigation and
self-discovery of the facts and the scientific
concepts.

An analysis is made and diagnose of the thematic bodies
and/or concepts estructurantes of the chemistry programs in the
basic education and in the half education with base in the
standards settled down by the Ministry of National Education
(Colombia). In a same way a criticize analysis is made from the
programs of general chemistry or basic chemistry of two
universities Colombian and MIT tend to improve the development
cognitive through an experimentation based in the recognition and
the precognition like base for the construction of an autonomous
scientific culture.

Introducción

1.1. EL TERRITORIO HISTÓRICO

El origen de la formación de maestros para las
instituciones instruccionales, hoy centros educativos e
Instituciones Educativas, encargados de impartir formación
académica y disciplinaria en programas escolarizados y
universidades, se fundamentó en el modelo más
antiguo y tradicional dentro de la cultura hispánica
heredada por los territorios latinoamericanos hispanoparlantes.
Dicho modelo se consolida y toma cuerpo cultural con el
surgimiento de la Universidad de Salamanca (1215), y a partir de
los estudios generales reglamentados por el rey de Castilla y
León, Alfonso X "El sabio", los cuales le conceden
privilegio a la formación de maestros y estudiantes en
"saberes librescos" menospreciando el saber de los "haceres". Es
posible que en esta tradición colonialista se encuentren
las mayores deficiencias del sistema tradicional aplicado por las
instituciones educativas latinoamericanas y en particular el
sistema educativo colombiano, deficiencias expresadas en
políticas educativas que subvaloran la enseñanza
práctica experimental y la construcción de
conocimientos autónomos a través de una escuela
investigativa.

Uno de los textos de Alfonso X "El sabio" que establece
los parámetros y en cierta manera hace parte del modelo
pedagógico denominado "La escuela tradicional" es el texto
Siete Partidas, que, aunque de carácter
jurídico e inspirado en el derecho romano, constituye una
enciclopedia del saber de los tiempos de esta obra que se
comenzó a redactar hacia 1256 y culminó en 1263. De
esta obra y con pertinencia a lo dicho, se transcriben de la
partida II la ley I en donde se puede descubrir el sentido de la
educación dentro de la naciente cultura hispánica
de cierta forma unificada por Alfonso
X.[1].

Partida II

LEY I. QUE COSA ES ESTUDIO, ET CUANTAS MANERAS SON
DEL, ET POR CUYO MANDATO DEBE SER FECHO.

"Estudio es ayuntamiento de maestros et de escolares
que es fecho en lugar con voluntad et con entendimiento de
aprender los saberes. Et son dos maneras dél: la una que
dicen estudio general en que los maestros de las artes,
así como de gramática, et de lógica, et de
retórica, et de aritmética, et de geometría,
et de música, et de astronomía, et otro sí
en que ha maestros de decretos et señores de leyes; et
este estudio debe seer establecido por mandado del Papa o de
Emperador o de Rey. La segunda manera es la que dicen estudio
particular, que quier tanto decir como cuando algunt maestro
amuestra (enseña) en alguna villa apartadamente a pocos
escolares; et tal como este puede mandar facer algunt Perlado o
Concejo de algunt lugar.

Esta vocación libresca y retórica de la
cultura hispánica es reafirmada por José Ortega y
Gasset cuando afirma "La universidad medieval no investiga;
se ocupa muy poco de la profesión, todo es cultura
general", es decir, un poco de todo aunque nunca lo
suficiente de nada. Y en consecuencia, y en especial, por esa
marcada tradición hispánica, la docencia no asume
el sentido práctico de la educación y es reticente
a los procesos experimentales sobre todo en las llamadas
instituciones de educación pública. Más
adelante Ortega y Gasset concluye en el mismo texto ya
refiriéndose al carácter de la
universidad[2]" …..Reducida al
mínimo, no por defecto de la universidad, sino por la
notoria falta de vocaciones científicas y de dotes para la
investigación que estigmatiza a la raza hispánica y
sus posteriores mestizajes".

Ésta falta de vocación para la
investigación y de hecho para la sistematización
han generado una tendencia histórica a rechazar el trabajo
manual dentro de las instituciones educativas – Base de la
experimentación y la investigación
científica- arguyendo no aportar a las actividades
intelectuales "elevadas". El mismo científico
latinoamericano, representado en el fisiólogo argentino
Bernardo Alberto Houssay (1887 – 1971) quién fue
galardonado en 1947 con el Premio Nóbel de
Fisiología y Medicina por el descubrimiento de la
función hormonal de la glándula pituitaria, afirma
en una de sus declaraciones "El desprecio al trabajo manual
es una tradición que nos viene desde la época de la
colonia", herencia netamente hispánica ya que
nuestras culturas aborígenes dentro de su
cosmovisión han aportado numerosas investigaciones como el
Códice Badiano, primera farmacopea indo
americana.

Desde la visión hispánica la
educación y la enseñanza se resumen en
Transmisión de la cultura, enseñanza de las
profesiones e investigación científica. En
contraste la visión sajona resume el papel de la
educación en adquisición, transmisión y
utilización de los conocimientos. Es aquí
donde se encuentra una de las mayores lagunas culturales del
subdesarrollo hispanoamericano, la incapacidad de transformar las
decisiones en acciones y la ausencia de actividades educativas e
investigativas empleadas en promover el conocimiento de la
naturaleza y de las artes útiles por medio de una
permanente experimentación y evolución de los
conocimientos.

1.2. EL TERRITORIO LOCAL

Para el caso colombiano es pertinente rememorar los
planteamientos de William Ospina referidos a las inconsistencias
de nuestra tradición cultural y a las dificultades de
nuestra artesanía intelectual expresadas en los siguientes
seis (6) puntos[3]:

1. Bajo nivel de preocupación por establecer
y actualizar lo aprendido a través de las tradiciones
culturales.

2. No se precisa el conocimiento que se ha
construido o el que se ha ganado por la vivencia.

3. No se organiza de manera sistemática la
información ni los conocimientos acumulados por la
experiencia académica, la experiencia familiar, la
experiencia social y la relación diaria con los medios de
comunicación.

4. No hay tradición lectora disciplinada,
perdiendo el horizonte de los nuevos
conocimientos.

5. No se es autocrítico ni proacvtivo frente
al conocimiento, no se profundiza ni se ejercita el rigor
probatorio.

6. La educación no ha sido diseñada
para pensar en problemas alejándose de la
construcción del conocimiento.

1.3. TERRITORIO DE LA DIDÁCTICA Y LA
EPISTEMOLOGÍA

La Fundamentacion epistemológica otorgada a la
didáctica de las ciencias naturales, permite restablecer
la práctica del docente desde una conceptualización
con capacidad de argumentar, impulsar y transmitir ésta
practica docente con la calidad que le debe corresponder. Por
esta razón y por la misma que le compete a la
génesis del conocimiento y su evolución, es
necesario abordar una formación epistemológica e
investigativa del docente en ciencias, con énfasis en la
química experimental. Desde esta óptica se quiere
hacer un aporte que coadyuve a redimensionar la didáctica
de la ciencia química que logre fundamentos de mayor rigor
y operativos de la epistemología con fines
didácticos dirigidos a disciplinas
específicas.

En la didáctica de las ciencias se identifican
tres tendencias de pensamiento que aunque pueden coincidir en
algunos aspectos, mantienen su independencia
conceptual[4]a saber:

1. La Fundamentacion Teórica de la
Didáctica de las Ciencias

2. El aporte de la epistemología a los docentes
de ciencias

3. La recuperación de la práctica
profesional del docente en ciencias

Por dichas razones este trabajo contribuye a dimensionar
con mayor claridad el problema de la investigación en el
aula como un aporte a la innovación en la didáctica
de las ciencias y en especial a la química general o
básica que se instruye en los niveles de educación
media y con proyección a los primeros semestres de
educación superior, bajo la concepción

de unos parámetros expresados en:

1. El análisis de la epistemología
aplicada a la formación de docentes en ciencias

2. El análisis de las ideas de los docentes de
ciencias acerca de la naturaleza de la ciencia y los procesos
investigativos.

3. La elaboración de un marco de criterios y
estructuración de contenidos de la
epistemología.

4. Diseñar actividades didácticas que
faciliten la enseñanza de la epistemología a los
docentes en ciencias.

Estos parámetros conllevan de hecho a plantear
unos insumos para el diseño curricular de un programa de
formación epistemológica de docentes investigadores
en ciencias, que en esencia debe estar respaldado en los
siguientes componentes:

1. Un temario central que aporte a la
instrumentación de la enseñanza de la
epistemología.

2. Un banco de actividades didácticas
diseñadas para enseñar la epistemología a
docentes en ciencias.

3. Adaptación de las investigaciones relacionadas
con la epistemología de las ciencias como material
didáctico en la formación de docentes
investigadores.

1.4. TERRITORIO DE LA CIENCIA QUÍMICA
EXPERIMENTAL

En su epistemología Gaston Bachelard expone como
los caracteres indicadores del objeto físico y tangible
han sido los principales obstáculos para la
definición de la individualidad química, y en la
era moderna, donde las ciencias se compenetran, se trascienden,
se complementas, interactúan y entrecruzan sus territorios
es aún más difícil discernir las fronteras
de la individualidad química, no obstante existe una clara
intuición sobre lo que es la química y como opera
en el mundo de la naturaleza.

Baumé5 dijo haber realizado, junto con Macquer,
dieciséis cursos de química experimental cada uno
con más de dos mil experimentos y que sumados a unos
10.000 experimentos individuales del propio Baumé, se
llegaría a 42.000 experimentos. Ahora valdría
preguntar cuantos experimentos realiza un docente de
química en una institución educativa durante su
vida profesional o un docente de química en una
Institución de Educación Superior y en que
condiciones de laboratorio se realizan estas experiencias dentro
del contexto colombiano. La contrastación en el terreno de
lo experimental nos puede dar una clara idea de la
vocación investigativa de la academia
hispanoamericana.

Cada experimento en la ciencia química es
susceptible de una gran cantidad de variaciones y adaptaciones de
acuerdo a las condiciones logísticas e instrumentales de
los laboratorios y espacios de práctica. Desde esta
perspectiva es factible realizar una taxonomía de los
experimentos de la didáctica química y agruparlos
en clases y agrupaciones de experimentaciones que permitan una
mayor maniobrabilidad didáctica.

El mismo Baumé indica que la naturaleza misma
ofrece un inagotable campo de estudio experimental "Que el
químico, dice Baumé[5]lance una
mirada sobre los más pequeños productos que la
naturaleza extiende ante él, y se sentirá humillado
al ver la cantidad de experiencias que se ofrecen a sus
investigaciones". Este párrafo de Baumé
compromete al químico con la investigación y sirve
como argumento para no depender estrictamente de un laboratorio
con tecnologías avanzadas para poder enseñar la
química desde una base experimental, lo que si es
necesario es formar al docente en química en procesos de
investigación que le permita diseñar y recrear
experimentaciones enfocadas a la construcción activa de
conocimientos aún en condiciones que no le permitan el
acceso a un laboratorio moderno.

Desde la óptica de la recognición y la
precognición, se propone reinstaurar en el laboratorio y
en la misma propedéutica química, los experimentos
esenciales que permitan construir el conocimiento y el
pensamiento químico desde la base y desde sus principios,
por esta razón es necesario elaborar una
epistemología de la química en cada uno de sus
aspectos de manera que permita reproducir los experimentos
históricos que dieron pie a la construcción y
estructuración de la química. Pues no es suficiente
con enunciar y relatar los experimentos, sus autores, sus
hipótesis y las conclusiones a que llevaron cada
experimento, es necesario hacer replica practica de estos
experimentos y sobre ellos hacer variaciones que permitan
re-crear el conocimiento químico y así lograr un
conocimiento autónomo y con proyectiva de
evolución.

Dentro de los elementos teóricos que deben
atravesar el sentido estructural para la enseñanza de las
ciencias, se recogen los expuestos por Agustín
Adúriz-Bravo en su tesis doctoral[6]como
una propuesta para la teórica didáctica de las
ciencias, los cuales podemos enumerar en los siguientes
títulos:

• a. Un modelo cognitivo de la ciencia y
  complementado con aportes de las concepciones estructuralista
  y semántica.

• b. Un modelo histórico-didáctico
  de la ciencia.

• c. Un modelo de ciencia escolar autónoma
  generado por transposición didáctica desde la
  ciencia erudita.

• d. Un modelo de desarrollo curricular desde los
  conceptos irreductibles.

• e. Un modelo de currículo de ciencias
  con énfasis en alfabetización
  científica.

• f. Un modelo sobre la enseñanza de las
  ciencias.

• g. Un modelo de integración de la
  epistemología a la educación
  científica.

• h. Un modelo de formación continuada
  para los docentes de ciencias.

Cada uno de estos modelos propone una línea de
investigación sintonizada con la necesidad de cada ciencia
de ir creando estructuras didácticas interdisciplinares
que permitan construir una noción de ciencia moderna
dentro de las nuevas tecnologías de la información
y la comunicación, lo que supone avanzar en los modelos
investigativas y en una nueva dimensión del
espíritu científico.

La química experimental representa una de las
mayores conquistas para la didáctica científica y
el consecuente desarrollo de las ciencias puras y aplicadas. El
hacer de las manos en la experimentación y el transferir a
la mente la posibilidad de constatar el episteme y otorgarle
conceptualización lógica al comportamiento de la
materia le confiere al método científico las
herramientas para construir conocimiento químico. Y esta
enseñanza experimental de la química, además
de los conceptos, exige el diseño y construcción de
laboratorios apropiados con servicios instalados en sus
diferentes ductos, como gas, agua, electricidad y aire,
existencia actualizada de sustancias, distribución y
mantenimiento de equipos y materiales para laboratorio,
bibliografía, tecnología computacional y un
adecuado plan de planes, proyectos y experimentos orientados a
construir los conocimientos básicos y avanzados de la
química para ser contrastados con la información
teórica. La química experimental debe tener un
sentido heurístico en su didáctica donde el
estudiante vaya descubriendo por sí mismo lo que ocurre en
cada practica y saque sus propias deducciones. El aprendizaje
experimental tiene un valor real cuando se lleva a cabo de manera
personal, colocando al estudiante en la posición de
resolver de manera personal las diferentes cuestiones y los
problemas que surjan en cada experimento. La acertada
enseñanza de la química experimental constituye el
único medio de formar mentes científicas en la
escuela y profesionales de alto nivel que dominen la
química en sus diversas especialidades y con la plena
confianza en el dominio de la materia.

Dentro de este orden se revisaran los llamados
estándares educativos del Ministerio de Educación
Nacional para las ciencias naturales y en especial para la
Química de la educación media, de igual manera se
hará una revisión de los programas de
Química general I o Química básica de
algunas de las universidades que ofrecen la carrera profesional
de química pura, para proponer algunos cambios
curriculares, didácticos y de concepción
epistemológica en la enseñanza de la
química.

1.5. TERRITORIO PEDAGÓGICO Y SOCIO –
CULTURAL

Dentro de la propuesta de modelo que he denominado "LA
ESCUELA INVESTIGATIVA" con un proyecto de diseño
pedagógico y didáctico para el abordaje de la
ciencia y la tecnología en la educación
básica y puesto en practica en algunas instituciones
educativas donde he tenido la oportunidad de ser docente en
Ciencias Naturales, Química y
Epistemología[7]es pertinente transcribir
los parámetros y análisis iniciales los cuales
apuntan a reorientar el sentido de nuestra educación en la
escuela básica como una propedéutica para la
formación del espíritu
científico.

1.6. ASPECTOS CURRICULARES Y
PEDAGÓGICOS

Los procesos investigativos y experimentales aplicados a
la educación formal en los sistemas nacionales de
educación y con énfasis en la construcción
de conocimiento científico y tecnológico, son de
poca recurrencia en los países subdesarrollados y
más aún en las instituciones educativas rurales,
que bajo el complejo del centralismo, quedan marginadas de las
innovaciones educativas y aisladas de los insumos informativos y
educativos. El abordaje de la enseñanza de las ciencias
básicas y de la consecuente tecnología se ha
convertido en uno de los mayores paradigmas que obstaculizan el
transito de los pueblos subdesarrollados hacia una posibilidad de
desarrollo sostenible. Para el caso de la educación
pública colombiana esta enseñanza se fundamenta en
un modelo pedagógico tradicional y trasmisional,
inminentemente informativo, demarcado por unos estándares
educativos que poco o nada responden a las expectativas y
necesidades regionales, y esta ausencia total de currículo
nacional regionalizado ha generado un aislamiento, cada vez
mayor, de los conocimientos fundamentales para el desarrollo de
la ciencia y la tecnología.

Otra de las grandes deficiencias de la educación
científica y tecnológica es la falta de
presupuestos y recursos para la investigación y la
experimentación. Dentro del modelo de estado
asistencialista las autoridades educativas optan por la
educación de bajo precio o barata, restringiendo este
sector crucial de cualquier país, a salones, pupitres,
profesores y tableros, con muy pocas y pobres intervenciones en
el diseño de talleres y laboratorios específicos
que convierten la actividad cognitiva en una construcción
permanente y practica. En este aspecto las escuelas rurales y las
Instituciones educativas aisladas de los grandes centros urbanos
cuentan con la ventaja del paisaje cultural como un laboratorio
natural para la observación, el análisis, la
descripción y la experimentación.

Disciplinas tan agradables como la biología, la
química y la física, se convierten en los mayores
tormentos cognitivos de los estudiantes y más aún
cuando el estado promueve la enseñanza de estas ciencias
desde el grado 4º de enseñanza básica, pero
sin disponer de una propedéutica y unos instrumentos
adecuados para esta enseñanza, además del bajo
nivel formativo de normalistas, licenciados y docentes rurales en
enseñanza experimental e investigativa, de estos y otros
factores se desprende el poco o bajo interés que genera en
los estudiantes el aprendizaje de las ciencias básicas,
toda vez que se quieren instruir sólo desde la perspectiva
de la transmisión informacional desde la cátedra y
la pizarra.

1.7. EL PROCESO DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE EN
CIENCIAS.

"Me ha sorprendido el hecho de que los profesores de
ciencias, con mas frecuencia que otros, si ello es posible, no
comprenden que no se comprenda…"BACHELARD
(1938)

Un nuevo siglo ha llegado y las palabras de BACHELARD
aun tienen plena vigencia, ¿qué esta pasando en la
educación, y desde esta con las Ciencias Naturales? Hoy en
día con los aportes de las nuevas Tecnologías y en
un mundo donde las comunicaciones son tan veloces, la escuela ha
quedado como un reducto donde los estudiantes son meros
espectadores que ven pasar la ciencia fragmentada y sin aparente
sentido para ellos. Para entender que es lo que "no se
comprende", es importante que los profesores tengan en cuenta
ciertos procesos que están presentes, en las clases de
Ciencias especialmente, como dificultades de los estudiantes,
pero que en realidad tienen mas que ver con el docente y la
preparación que este haga de sus clases.

En general están seriamente preocupados por la
cantidad de conocimientos, que deben lograr sus estudiantes, al
finalizar el ciclo escolar, pero no advierten la calidad de los
mismos. Se habla de contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales, ahora complementados con las habilidades
comunicativas y las competencias laborales, pero a la hora de su
concreción, quedan vacíos de
significado.

Para que los estudiantes puedan alcanzar estos
contenidos, adecuadamente, se debe tener en cuenta ciertos
aspectos, que no pasan por los contenidos como fin, sino como
instrumentos, ya que deben ser considerarlos desde el estudiante,
eje y fin de la enseñanza.

Los llamaremos factores facilitadotes de la
didáctica:

• Internos del estudiante.

• Conocimientos previos o saberes previos.

• Externos al estudiante.

• Significación del contenido.

1.7.1. Factores Internos del
Estudiante

El estudiante es un ser en desarrollo, por lo que se
debe conocer en que etapa llega hasta el maestro. Si bien la
concepción psicoanalítica del aprendizaje aporta
información de estas etapas, no siempre los niños,
adolescentes o jóvenes se encuentran encuadrados realmente
en ellas, cuando se hallan en los diferentes niveles de la
enseñanza. En la escuela y hablando desde una perspectiva
de nuestro país aquí y ahora, nos enfrentamos con
estudiantes que se han alimentado y/o se nutren de manera
deficiente, (el Sistema Nervioso requiere para su correcta
maduración, la nutrición adecuada desde el vientre
de la madre). La estructura del aprendizaje vinculada con la
evolución de las funciones intelectuales estará
evidentemente alterada. Otro elemento que puede influir
negativamente en el proceso de aprendizaje tiene que ver con lo
afectivo. En nuestras instituciones educativas públicas se
encuentra un alto porcentaje de abandono familiar, de traumatismo
afectivo, de violencia intrafamiliar, y por lo tanto de serios
problemas en la primera infancia o edad previa a la
escolarización. De igual forma las condiciones
políticas del país generan grandes traumas en los
procesos masivos de desplazamiento, en las ejecuciones sumarias
de población indefensa y de violación permanente de
derechos humanos, lo que genera serios traumatismos en las
estructuras afectivas y cognitivas. Creer que los estudiantes son
seres bien nutridos, atendidos con afecto, sin dificultades
económicas y con familias cuyos miembros viven en
armónica relación, son motivos suficientes para que
toda metodología a utilizar, no logre la
comprensión tan deseada. Es por lo tanto que conociendo
estos problemas se debe llegar al estudiante como persona y
cuando advierta que existe un interés en su
formación, seguramente en un ambiente de mutua confianza
podremos planificar actividades a la luz de las nuevas formas de
enseñanza, centradas en el desarrollo de contenidos
científico tecnológicos.

1.7.2. Los Conocimientos Previos o Saberes
Previos

Son construcciones personales, muchos de ellos provienen
de la experiencia del estudiante en su vida diaria. Forman un
entramado o estructura sobre la cual se apoyaran los nuevos
conocimientos. Es de suma importancia que los docentes
diagnostiquen su existencia, pues no tenerlos en cuenta, sobre
todo en la enseñanza de las ciencias, llevará al
estudio memorístico, de corta duración y
repetitivo. Si bien algunas veces son erróneos, es tarea
del profesor apoyarse en ellos para demostrarlo y generar las
nuevas ideas. El aprendizaje memorístico es uno de los
peores problemas de la educación actual. Muchos docentes
dicen aplicar metodología actualizada pero no tienen en
cuenta estos conocimientos y creen que el estudiante ha realizado
un aprendizaje cuando repite la experiencia que la guía
preparada le indica. Esto es ejemplo de una enseñanza
conductista.

El aprendizaje se construye y la mejor manera de
lograrlo es apoyándose en estos saberes
previos.

1.7.3. Factores Externos al estudiante

Son factores relacionados con la realidad escolar y de
la comunidad donde esta inserta la misma. Es indispensable
investigar cuales son las demandas y los requisitos tanto de la
cultura, como de la sociedad, ya que es rol de la escuela la
preparación del ciudadano participativo y útil
dentro de la cultura en que se halla inmerso. En lo que respecta
a la escuela, dentro del campo de las Ciencias Naturales, se
tratará de buscar la relación con el campo
Tecnológico. Y es aquí donde resalta el problema de
los recursos. En la actualidad, las nuevas tecnologías de
la información dominan en todos los campos del saber. La
informatización ha llegado, el estudiante no puede quedar
al margen.

¿Esta preparado el profesor para hacerse cargo de
tal demanda?, en algunos casos es de tanta magnitud el temor, que
se oponen sin conocer realmente la utilización de tales
recursos. Otros, en cambio, se perfeccionan para incorporar el
uso de la computadora en el aula. Que importante es ver el
movimiento de los planetas y las fases de la luna, en un software
educativo, pero es mucho más importante contar con un
telescopio y hacer la observación directa. El estudiante
comprenderá de manera más natural que mediante una
simple lámina o aún de un video, ya que es
él mismo el que lo esta realizando.

1.7.4. Significación del
contenido

Un aprendizaje es significativo cuando el estudiante
establece un tejido de relaciones entre el conocimiento nuevo y
las estructuras de conocimiento que ya posee, y es a la vez capaz
de utilizarlo en la búsqueda de nuevas relaciones. Para
lograr este tipo de aprendizaje será necesario, indagar en
los gustos del estudiante y relacionarlos con los contenidos a
desarrollar. Nuevamente aparece la tarea de diagnostico como eje
imprescindible de información. Aprender significativamente
no se limita a asimilar la nueva información, sino que
supone siempre el enriquecimiento de las nuevas conexiones. Es
necesario para este aprendizaje que se parta de una actitud
favorable del estudiante y ante todo la ayuda del docente para
que se posibilite la integración significativa. El nuevo
conocimiento debe ser funcional y coherente; de ser posible que
el estudiante encuentre la utilidad del mismo en sus esquemas de
conocimiento anteriores. Aprender significativamente asegura la
memorización comprensiva, que nada tiene que ver con
aquella memorización sin sentido, repetitiva que no deja
huellas de su paso y solo sirve para el momento. Por
último, volviendo a las palabras de BACHELARD, comprender
es posible si tenemos en cuenta los factores
descritos.

Objeto del
trabajo

OBJETIVOS

2.1. OBJETIVO DE RESEÑA

Realizar una retrospección sobre los diferentes
ámbitos inscritos como componentes teóricos y
prácticos del desarrollo de la epistemología
aplicada a la didáctica de las ciencias y su consecuencia
en la enseñanza de las ciencias naturales con
énfasis en la química experimental.

2.2. OBJETIVO DE ANÁLISIS

Desarrollar un análisis contextual de las
practica pedagógica, docente y currícular de
ocurrencia en el sistema educativo nacional, aplicado a la
educación básica, media y vocacional.

2.3. OBJETIVO CONCEPTUAL

Contrastar los diferentes campos de aplicación de
la epistemología y la didáctica de las ciencias con
énfasis en la química experimental y su desarrollo
histórico desde la óptica de la Escuela
Investigativa como posible modelo para la docencia.

2.4. OBJETIVO PROPOSITIVO

Configurar una propuesta de diseño para
implementar la formación continuada de Docentes
Investigadores en los ámbitos de la educación
básica, media y programas de pregrado que empleen la
química como disciplina estructurante.

Antecedentes
teóricos

Los avances acelerados de la ciencia y la
tecnología, la globalización y la
introducción de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación (NTIC), han obligado
a los países del orbe a revisar sus respectivos
currículos y redimensionar la visión de la
educación científica con miras a no quedarse
rezagados en esta competencia global. Dentro de esta
revisión y reingeniería curricular ha adquirido una
importancia especial la formación de los docentes en
ciencias y tecnología, introduciendo un fuerte componente
epistemológico en los diferentes aspectos, tanto
didácticos como culturales e instrumentales. Lo anterior
ha creado amplias corrientes académicas en la
investigación y en el estudio de la introducción de
la epistemología y la didáctica de las ciencias, lo
cual ha generado un gran volumen de propuestas y estudios para la
enseñanza de la epistemología desde la
óptica de la filosofía de la ciencia y desde la
misma didáctica de la ciencia y la
tecnología.

Para el caso particular se tomaran en cuenta los
espacios socioculturales y las épocas en el desarrollo de
la didáctica de la química experimental en dos
universidades tradicionales del contexto colombiano y el
desarrollo de la enseñanza experimental de la
química en las instituciones educativas del servicio
público, teniendo en cuenta los siguientes
planteamientos:

• a. Las correlaciones praxeológicas entre
  la teoría y la experimentación merecen un
  análisis concienzudo para poder establecer los
  conceptos científicos.

• b. La epistemología debe salir de los
  estratos filosóficos e ideológicos para
  instalarse en la práctica científica y la
  experimentación para facilitar la transición de
  la ciencia a la tecnología.

• c. La construcción del conocimiento
  científico exige procesos complejos de
  representación y hechos de
  aplicación.

• d. La ciencia esta sustentada por un sistema de
  valores y representaciones socioculturales que determinan su
  funcionamiento epistémico.

• e. El desarrollo de una nación implica
  construir una mentalidad científica e investigativa
  desde los primeros años de educación y con un
  sustento currícular adecuado al contexto.

3.1. TRADICIÓN Y CURRÍCULO
NACIONAL

El sistema de Educación pública en
Colombia y sus respectivos estándares establecidos para
cada área no representan una solución a la profunda
crisis de la educación y el conocimiento.
Específicamente en las áreas de ciencia y
tecnología no se ha elaborado un sistema ordenado y
sistematizado de enseñanza de las ciencias básicas,
las cuales empiezan a ser medianamente dilucidadas de manera
retórica en los niveles de la educación media
vocacional, ya cuando el joven estudiante ha perdido sus mejores
años para la construcción de su estructura
cognitiva científica. Finalmente los conocimientos
científicos y tecnológicos de los egresados del
sistema educativo público e incluso privado sólo
atinan a repetir algunas formulas y algunos conceptos obsoletos
sin tener ningún tipo de manejo practico y experimental
sobre la manipulación de los procesos de laboratorio y
contrastación practica de teorías y modelos
científicos.

Si bien es cierto esta enorme deficiencia
sistemática, en buena parte causante de el estado
permanente de subdesarrollo científico y
tecnológico, se puede atribuir básicamente a dos
factores: El primero de ellos a las políticas educativas
estatales que prefieren invertir en construcción de aulas
escolares escasamente dotadas con tableros, pupitres
unipersonales y tizas o en su defecto marcadores, cuando gran
parte de la inversión debe hacerse en talleres y
laboratorios que le permitan al docente aplicar una
praxeología en todas las áreas del conocimiento, y
esto tiene una razón de fondo en el presupuesto asignado a
la educación pública cuya política de
inversión no esta destinada a grandes inversiones, sin
duda un aula de clase es mucho más económica que un
laboratorio por solo efectos del mantenimiento e igualmente es
más económica una clase teórica que una
cátedra practica.

El segundo factor lo constituye la deficiente
formación de los docentes en procesos prácticos de
enseñanza y la dificultad de orientar prácticas de
laboratorio con grupos grandes, no obstante es factible
establecer metodologías y unidades didácticas que
permitan hacer una rotación de estudiantes por talleres y
laboratorios e incluso acondicionar la oferta ambiental y los
recursos naturales de cada región para estas
prácticas.

A mediados de 1968 la educación en Colombia se
empieza a interesar por el concepto Currículo, pero
sólo hasta mediados de 1978 se presenta un auge con los
desarrollos de la tecnología educativa, pero el
Currículo mal entendido se convirtió en una
pedagogía del diseño instruccional, por lo que
tanto currículo como pedagogía en Colombia se han
visto reducidos a instrumentos operacionales. Con el surgimiento
del Movimiento Pedagógico a mediados de 1988 se han creado
algunas tendencias curriculares que en realidad son más
tendencias pedagógicas que curriculares.

No es mucho lo que se ha avanzado fuera de conocer las
diferentes investigaciones psicopedagógicas de otras
latitudes y de aceptar sin marco de discusión o debate
pedagógico las diferentes políticas estatales
aplicadas dentro de la educación cuya planificación
es inminentemente centralizada y uniforme sin abrir el marco de
la flexibilidad correspondiente al carácter pluricultural
de la nación colombiana.

3.2. LA ESCUELA INVESTIGATIVA EN LA DIDÁCTICA
DE LAS CIENCIAS.

Pueden ser múltiples y variados los
métodos para acceder al conocimiento, pero en
términos universales cada cuerpo genera sus necesidades y
métodos de acuerdo a los códigos fundamentales del
contexto y la cultura en el que habita, sólo desde esa
circunstancia construye sus lenguajes cognitivos y perceptivos,
los ordenes empirocriticos, los valores y jerarquías de
sus intereses de la vida en sociedad.

Es difícil, por no decir imposible, construir un
conocimiento a partir de las bases estructurales y
filosóficas de la tradición occidental centrada en
Europa, lo que si es factible es la trasgresión de sus
códigos epistemológicos e intentar un sincretismo
con la "gran" cultura mestiza del caribe y Latinoamérica,
donde el conocimiento puntual y objetivo se entremezcla con la
intuición, la magia y la percepción, produciendo
resultados muchas veces sorprendentes.

Nuestra naturaleza regional tiene muchos saberes
desaprovechados por la reducida inteligencia operativa de
nuestras sociedades (Inteligencia social), sociedades que
aún se encuentran en el estadio primario de la
depredación desordenada de los bienes naturales, mentes
con poca disciplina intelectual y una pereza milenaria frente al
pensamiento científico y la tecnología. El bagaje
científico heredado de la España ancestral no se
destaca por sus hombres de ciencia ni por el rigor comprobatorio.
Generalmente las garantías y comodidades que ofrecen los
países industrializados para la investigación
científica y tecnológica, ligadas a la
educación y formación practica, proporcionan las
condiciones apropiadas para la captación de conocimiento
científico y tecnológico en mucho menos tiempo de
los que podría emplear un grupo científico en
nuestros países.

El niño empieza a construir sus habilidades para
el conocimiento a partir de tres factores integrados a su entorno
e identificables para la labor pedagógica: 1) el factor
genético aportado por los caracteres heredados. 2) La
educación familiar primaria y 3) el factor adquirido en su
desarrollo cultural, y aquí es donde precisamente surgen
los bloqueos debido a que los factores hereditarios son variados,
múltiples y dispersos, y los factores adquiridos son
producto de la inestabilidad cultural de un sistema social que
históricamente no ha funcionado precisamente por ser un
modelo impuesto. Finalmente queda la opción de la
terquedad y seguir indagando por vías alternativas a la
estructura occidental, emulando el exitoso resultado de los
orientales.

Son varios los aspectos a enfocar en una
didáctica que logre interesar la mente infantil en
procesos de investigación disciplinada y en un amor al
trabajo por acceder al conocimiento. No se trata de dividir la
mente en asignaturas y comprar textos a las editoriales. Es
necesario partir de aceptar una sabiduría aparente
incrustada en las palabras y una total ignorancia de fondo
representada en el subdesarrollo.