Psicología del aprendizaje

Introducción

El Aprendizaje no ha sido tarea
fácil, tantos como teorías que lo explican. Para
poder entender los estilos de aprendizaje es necesario explorar
las diferentes teorías que subyacen en ellos. Tomando en
cuenta la importancia desde el punto de vista pedagógico.
Aquí estaríamos hablando de una de las
teorías que nacen del aprendizaje pero enfocándose
al análisis del olvido, algo que realmente se encuentra en
todas nuestras realidades como seres humanos

"Si hoy estudiamos una lista de palabras en
inglés para un examen y mañana estudiamos una lista
de palabras para un examen de francés, es posible que
pasado mañana en el examen de inglés cuando
intentemos recordar la lista de palabras en inglés nos
"molesten" las palabras francesas que el día de antes
habíamos leído."

Es así como explicamos en este
trabajo la teoría de la interferencia, que da por sentado
que hay que diferenciar dos tipos de interferencia. La
interferencia proactiva e interferencia retroactiva. Definiendo
exactamente cómo actúan los dos tipos con ejemplos
muy sencillos para un buen entendimiento.

Y bueno, es así como presentaremos
este trabajo esperando sea de interés para los
compañeros.

Análisis
del olvido

El olvido: cuando la memoria
falla

Se producía de forma sistematiza, el
olvido más rápido ocurre en las primeras nueve
horas en particular en la primera hora. Después de nueve
horas, el índice de olvido disminuye poco en cantidad y
velocidad, incluso después del transcurso de muchos
días.

La exposición que realizamos en
torno de la investigación acerca de la transferencia
negativa y la interferencia retroactiva se centro en el nivel de
la descripción y la generalización empíricas
sin prestar demasiada atención a la teoría. Sin
embargo la porción más importante de la
investigación de los funcionalistas modernos se refiere al
análisis teórico de los mecanismos del
olvido.

El carácter del enfoque
teórico funcionalista tal vez se aprecie mejor al trazar a
evolución de sus ideas acerca del olvido. Gran parte de
estas investigaciones con base de experimentos de aprendizaje
verbal con adultos humanos. Por supuesto los animales
también olvidan incluso las respuestas condicionadas
simples y es estudio del olvido en estos se ha convertido en una
área central de la investigación (Honig y James,
1971: Spear, 1978). A fin de reducir la dificultad de la tarea de
comprensión los experimentos recientes acerca del olvido
se concentran en situaciones de aprendizaje verbal
estándar para producir la evidencia
fundamental.

Se preguntamos al lego por que olvida
ciertas cosas, presentara una rápida respuesta: las olvida
por qué no las ha usado, o no ha pensado en ellas durante
algún tiempo.

Ha olvidado el inglés que
aprendió en la preparatoria por qué no lo ha
practicado en el transcurso de los últimos diez
años. Pero recuerda palabras que continua usando como los
nombres de sus amigos.

El problema de esta explicación es
que no satisface la curiosidad del científico acerca de
los mecanismos casuales.

Si dejamos un martillo en la intemperie,
finalmente se oxidara; pero no es el paso del tiempo el que la
oxida; sino que es la reacción de la oxidación
química la que se produce con el tiempo.

La propuesta del lego puede traducirse con
un sonido más neurológico de la forma siguiente:
Cada experiencia de aprendizaje establece una huella
neurológica cuya integridad es gradualmente obliterada por
el ruido neuronal aleatorio que ocurre a una tasa fija, y degasta
la recuperabilidad de la huella de memoria a medida que se
incrementa el intervalo de retención.

Existen diversas propuestas Por ejemplo
Freud suponía que parte del olvido es resultado de la
activa represión de cierto materiales en el inconsciente.
Una discusión critica de esta hipótesis junto con
los datos conflictivos que la rodean.

Otra conjetura presentada por los
psicólogos de la Gestalt en que las memorias son sistemas
multifacéticos que continuamente sufren cambios
dinámicos y se mueven hacia alguna organización
mejor. En los experimentos de laboratorio esta noción se
ha traducido en la pregunta de si e recuerdo que tiene un sujeto
de una figura o un dibujo lineal asimétrico o incompleto
tiende a moverse durante un intervalo de retención hacia
una figura Gestalt "buena" o "mejor".

El recuerdo de un patrón de figura
tiende más frecuentemente a moverse hacia estereotipos
culturales pero las tendencias descubiertas resultan explicables
más a menudo mediante las asociaciones verbales. O la
interferencia proactiva desde el aprendizaje cultural previo que
a partir de las leyes Gestalt de la organización
perceptual.

La teoría más útil del
olvido que ha surgido de los experimentos en el laboratorio es la
llamada de la interferencia estrechamente vinculada con el
análisis funcionalista de la transferencia negativa y la
interferencia. En la actualidad tiene muchos más adeptos
debido a que existe más evidencia en su favor que hacia
cualquiera de las teoría alternativas del olvido por lo
que es justo considerar como dominante en los experimentos
relacionados con dicho fenómenos. Se trata de una
teoría de asociación es decir, su concepto
primitivo básico es la noción de un vínculo
asociativo entre dos o más elemento que puede ser ideas
palabras estímulos y respuesta de
situación.

Como hemos señalado al tratar acerca
de los paradigmas de transferencia la notación
convencional emplea las letras A, B, C… para representar
tales elementos o reactivos y la notación A-B para el
vinculo asociativo entre A y B establecido por algún
entrenamiento pasado se supone que estos vínculos
asociativos varían considerablemente en fuerza dependiendo
de la cantidad de práctica. La situación
experimental que mejor ilustra a esta teoría es el
aprendizaje de pares asociados en el cual se enseña al
sujeto un conjunto (lista) de pares y posteriormente se con
prueba su retención de lo mismo. La teoría
también se aplica a muchas otras tareas de aprendizaje
pero las de pares asociados hacen que el mecanismo de
exposición sea más fácil de poner en
marcha

Teoría de
la interferencia

¿Cómo explica el olvido la
teoría de la interferencia?

Según esta teoría el olvido
ocurre porque una nueva huella perjudica el recuerdo de las
anteriores, dependiendo el grado de interferencia de la similitud
entre huellas. Existen dos tipos de interferencias:

Interferencia proactiva

La información que previamente se
aprendió interfiere con el recuerdo de materiales
más recientes.

Interferencia retroactiva

Se refiere a la dificultad para recordar
información como consecuencia de una exposición
posterior a materiales diferentes.

Una forma para recordar la diferencia entre
la interferencia proactiva y la retroactiva consiste en tener en
cuenta que la interferencia proactiva actúa hacia el
futuro, es decir, el pasado interfiere con el presente, en tanto
que la interferencia retroactiva opera hacia el pasado,
retrocediendo de modo que el presente interfiere con el
pasado.

La idea básica de la teoría
de la interferencia fueron estipulados explícitamente por
vez primera por McGeoch (1932) pero durante los años sus
siguientes se produjeron cambios graduales en ella. Se han
agregado nuevos conceptos las hipótesis carentes de apoyo
se han descartado. Y se diseñaron nuevos métodos
experimentales para medir con mayor exactitud las variables
dependientes relevantes. El carácter cambiante de la
teoría de la interferencia se observa al comparar las
primeras declaraciones de McGeoch con las formulaciones
posteriores de Postman (1961, 1971).

El primer principio de la posición
de McGeoch parece absurdo para una teoría del olvido:
afirma que este no ocurre en un sentido absoluto la fuerza de una
asociación entre dos reactivos A-B se establece mediante
el entrenamiento y su supuestamente permanece en ese nivel a
pesar de la falta de uso de la asociación la causa de una
perdida mensurable de retención con el paso del tiempo no
es la disminución de la fuerza de A-B sino mas bien que
las asociaciones alternativas A-C o A-D a ganado fuerza a
través de algunos medios no especificados en ausencia del
entrenamiento continuo en A-B así en una prueba de
retención el sujeto puede dar C o D como asociación
para A de modo que registramos una pérdida de
retención para la asociación A-B Esta no se a
perdido ni olvidado en un sentido absoluto todavía
permanece en la memoria pero B ha sido temporalmente desplazada y
ha quedado atrás en la competencia con los elementos C y D
en el momento del recuerdo.

Con base en la teoría una
asociación aprendida se almacena permanentemente y el
olvido se debe a la disponibilidad disminuida es el resultado de
asociaciones competidoras. Tal enfoque tiene al menos el sustrato
requerido para explicar los casos clínicamente
enigmática de hipermnesia en los cuales una persona
muestra un recuerdo excepcional – o cree que su recuerdo es
genuino – de experiencias vividas mucho tiempo
atrás. Ese recuerdo tan incrementado puede ocurrir en
estados maniaco en las horas previas a un suceso emocionalmente
excitante, (por ejemplo en los soldados a punto de entrar en
combate) en un trace hipnótico o mientras se sigue una
línea de asociaciones libres en el diván del
psicoanálisis.

De acuerdo con esta teoría la
asociación A-B se comprueba al presentar uno de los
elementos por ejemplo A sobre el cual el sujeto intenta producir
el B asociado. Cabe pensar en A como un termino de estimulo y en
B como una respuesta. El principio de la generalización
del estimulo predice que A tiene menos probabilidades de activar
la asociación A-B en la proporción en que A
además McGeoch sugiere que ampliemos nuestra
concepción de A para incluir cualquier estimulación
contextual de fondo que esté presente cuando se aprenda la
asociación A-B. Se ha descubierto que los cambios en tales
estímulos contextuales dan lugar a un recuerdo más
pobre.

Así si se somete al sujeto a una
prueba de recuerdo en una habitación distinta de aquella
en la cual aprendió con un tipo diferente de dispositivo
de presentación de estimulo con el material presentado con
diversos marcos de referencia o cuando adopte una postura
distinta sus recuerdos es más pobre que si durante la
prueba se reproduce exactamente el contexto de la
estimulación original. Tales resultados parecen
congruentes con la posición analística de la
teoría de interferencia. Los dos paradigmas básico
se denominan retro acción o por acción los cual
depende de si el interés del experimentador se inclina por
la retención del materia que se ha aprendido primero o por
el aprendido en segundo lugar. Estos paradigmas junto con las
condiciones apropiadas de control y algunos datos
hipotéticos del recuerdo. En el paradigma de
retroacción el grupo control aprende las asociaciones A-B
luego descansa. Después se los somete a prueba de recuerdo
de B cuando se da el termino A. el grupo experimental aprende A-B
posteriormente aprende nuevos pares A-C y después intenta
recordar B cuando se da A el índice de interferencia
retroactiva calculado para los datos hipotéticos es de 67%
la condiciones de pro acción se leen de modo
similar.

Postman y Stark sugirieron que la
interferencia retroactiva no era causada por un des-aprendizaje
de asociaciones de estímulos específicos sino que
se debían fundamentalmente a una supresión del
conjunto completo de respuesta de primera lista y persiste por un
tiempo hasta una prueba de retención posterior para
A-B.

Un experimento típico fue el que
realizo Delprato (1972) este investigador empleo un diseño
"intra lista" en el cual a través de dos listas los
diferentes reactivos dentro de la lista aprendida por un sujeto
ejemplificaban una relación A-B, C-D y otros reactivos
representaban una relación A-B, A-C. El punto importante
en tal diseño es que un factor como supresión de
las respuestas de la primera lista debería operar
igualmente en todos los pares de la primera lista
independientemente de que el reactivo correspondiente de la
segunda lista sea C-D, A-C por lo tanto cualquier diferencia
entre los reactivos en el recuerdo A-B acaso podría
atribuirse al aprendizaje de estímulos específicos
(es decir el aprendizaje de A-C específicamente debilitada
A- B en algún sentido absoluto). El experimento de
Delprato demostró exactamente este resultado con mayor
olvido en aquellos pares específicos seguidos de A-C que
en los seguidos de C-D.

Además era posible el
des-aprendizaje de estimulo especifico incluso con la
comprobación de reconocimiento de par. En apariencia la
ejecución de reconocimiento en todas las condiciones de
experimentos de Postman y Stark era demasiado alta para
proporcionar un aprueba sensible del des-aprendizaje especifico.
Por lo tanto todavía podemos retener la idea del
des-aprendizaje de estimulo especifico. Sin embargo parece haber
algo en la noción de una perdida general de disponibilidad
en las respuestas de la primera listas debido al aprendizaje de
la segunda. Cabria pensar en esta pérdida como el
des-aprendizaje de asociaciones entre los estímulos
contextuales generales y tales respuestas. Se ha propuesto que
esta pérdida de disponibilidad para los indicios
contextuales puede estudiase en la situación multilista de
recuerdo libre donde hay indicios explícitos para el
recuerdo de cada reactivo en la lista

Memorización

Es el sistema de recordar lo que hemos
aprendido. Hay que distinguirlo del "memorismo" que es intentar
recordar, pero sin haberlo asimilado.

La memoria como tal no existe. Es un
conjunto de funciones que realizan la tarea de:

– Percibir.

– Contrastar o experimentar.

– Reconocer, repasar, etc.

– Comprender.

FIJACIÓN DE LA
MEMORIZACIÓN

1- FIJACIÓN: es lo que
constituye la adquisición de conocimientos. Es mejor que
sea multisensorial.

· Es imprescindible la
compresión.

· Es mejor que se realce de forma
activa.

· La memorización es una
secuencia de las experiencias pasadas.

· Conviene espaciar el estudio para
que la fijación de conocimientos sea mayor.

2- RETENCIÓN: Consiste en
mantener los conocimientos adquiridos. Se produce al mismo tiempo
que la fijación.

· Se produce cuando se ponen en
relación uno o más elementos. Se hace por
asociación de ideas.

· También se produce por
impresión, cuando la memoria es
fotográfica.

· Si el estudio es activo las
impresiones son siempre mejores.

· Por contraste. Se recuerda mejor
lo que se sale de lo cotidiano.

3- EVOCACIÓN: Sería
hacer presente lo fijado y lo retenido.

· Se evoca en los
repasos.

· Sirve como refuerzo de las
experiencias que hayamos pasado.

DETERMINANTES DE LA
MEMORIZACIÓN

Pueden existir factores positivos y
negativos.

• 1- Teoría de la
  interferencia:

A medida que se va adquiriendo
conocimientos, la fuerza y la calidad de los anteriores va
disminuyendo.. Esto se corrige repasando,

• 2- Teoría del deterioro
  temporal:

Al pasar el tiempo las cosas se olvidan.
Existen dos tipos de memoria:

a- Memoria
lábil: es la memoria a corto plazo.
Sería aquella que nos permite retener datos por un espacio
de tiempo muy corto.

b- Memoria estable:
es a largo plazo . Permite re- tener información durante
un periodo de tiempo.

Para que un dato lábil se convierta
en estable han de transcurrir unos 15 minutos. Esto quiere decir
que una vez que se estudia no se debe meter nueva informa-
ción hasta transcurridos 15 minutos.

• 3- Actitud: El
  deseo de recordar es imprescindible. Hay que tomarse el
  estudio con interés.

• 4- . Tonalidad
  emocional: Lo que mejor se recuerda es lo que tiene
  una tonalidad más agradable. Luego lo que nos
  desagrada y por último lo que no es
  indiferente.

• 5-  Ausencia de
  Actividad: Si no hay otra actividad los datos que se
  aprenden se recuerdan mejor.

· Por la noche…… Se recuerda
mejor, pero se asimila menos información.

· Por el día……. Se
recuerda menos pero se asimila mejor.

6- Materia a
recordar:

– Va a depender de la
familiaridad.

– De la cantidad de materia.

– Del tiempo que tenemos.

El mejor sistema de memorizar son los
repasos.

Servirán para:

+Adquirir seguridad

+Mejorar la comprensión

+Saber más.

-Existe una pérdida de lo aprendido
en relación con el tiempo transcurrido:

Interferencia
proactiva y recuperación
instantánea

La interferencia proactiva es el decremento
en el recuerdo. Causado por el aprendizaje previo del material de
la primera (A-B o D-C). Los efectos proactivos son mínimos
inmediatamente después del aprendizaje A-C pero se
incrementan durante un intervalo de retención. Es como si
la persona se confundiera en la prueba de retención con
las dos listas que ya ha estudiado de modo que una probable
explicación de la interferencia proactiva es que esta
implica progresivamente más confusión entre las dos
listas aprendidas con anterioridad, llamadas "Idea de diferencia
de lista". Es razonable que la habilidad de discriminar entre los
reactivos de la segunda lista que aparecieron horas antes y los
reactivos de la primera lista que ocurrieron horas antes
disminuya a medida que se hace más grande lo que
constituye una especie de ley de Weber – Fichner para la
discriminación del tiempo.

E sta hipótesis presupone que las
asociaciones originales A-B se extinguen desaprenden o inhiben
durante el aprendizaje de A-C y que tales asociaciones recuperan
espontáneamente parte de su fuerza anterior durante el
intervalo de retención. Existe una analogía con la
observación de Pavlov de que las respuestas condicionada
se recupera durante un periodo de descanso después de una
serie de ensayos de extinción claramente si las
asociaciones A-B se recobran de modo espontaneo competirán
con el recuerdo A-C y proporcionaran una interferencia proactiva
creciente a medida que la recuperación se incrementa con
el paso del tiempo.

La magnitud de los efectos de la
interferencia proactiva

Un cambio importante que ha tenido lugar en
la teoría de la interferencia consiste en el poderoso
papel asignado a las fuentes proactiva de interferencia del
olvido. En un artículo central Underwood (1957) empleo la
noción proactiva para aclarar lo que había sido una
fuente primordial de problemas en la teoría de la
interferencia. La mayor parte de los estudios iniciales acerca de
la retención han de mostrado un olvido bastante masivo
(alrededor de 80% al 90%) es en intervalos de 24 horas. Se
afirmaba que obediencia a la interferencia del aprendizaje casual
interpolado. Pero la explicación parecía poco
convincente puesto que era difícil imaginar un
considerable aprendizaje cotidiano que interfiriese con los
materiales sin sentido aprendidos en el laboratorio.

Underwood determino que aquellos estudios
que informaban de olvido masivo habían utilizado a los
mismos sujetos en diversas condiciones de aprendizaje de lista.
Cuanto más lista hubiera aprendido un sujeto mostraba
mayor tendencia a olvidar la ultima si el recuerdo se media al
día siguiente. Así los efectos proactivos
supuestamente se acumulaban sobre la lista aprendida con
anterioridad. Si un sujeto aprendía solo una lista de
material verbal entonces sus recuerdos eran muy altos. Entre 75 y
80% después de 24 horas.

Un Experimento de Keppel, Postman y
Zavortink (1968) proporciona una ilustración muy apropiada
de los efectos proactivos masivos. Los investigadores hicieron
que 5 estudiante universitario aprendieran y recordaran 36 listas
sucesiva de diez pares asociados en intervalos de 48 horas. Cada
sección comenzaba con una prueba de recuerdo de la lista
anterior aprendida. Seguida por el aprendizaje con una nueva
lista de una recitación perfecta.

Estas proporciones ponen de manifiesto los
poderosos efectos que la interferencia proactiva puede producir.
No ilumina por supuesto al mecanismo que sustenta a la
interferencia proactiva en el diseño A-B, C-D, E-F
presumiblemente es la perdida de la disponibilidad de las
respuestas de la lista final; de ser así no
deberían existir proactivo acumulativos demostrables en la
prueba de reconocimiento par. O si las palabras de respuestas de
listas sucesivas provienen de categorías distintivamente
diferentes y semánticas aunque recordables.

Señalaron que en aprendizaje de
asociaciones verbales arbitrarias o materia sin sentido en
laboratorio es probable que el sujeto deba desaprender los
hábitos verbales previos que comparte con otros miembros
de su comunidad lingüística. Estos hábitos
verbales anteriores pueden ser de dos tipos:

Asociaciones de secuencia de
letras o Asociaciones de secuencia de unidad
(palabras) para der un ejemplo claro es seguro que un sujeto
entra en la situación experimental con asociaciones
previas de palabras como mesa, silla, y luz oscuridad.
Supóngase que la tarea de aprendizaje requiere que el
sujeto forme las nuevas asociaciones mesa, oscuridad y luz silla
durante un intervalo de descanso. La recuperación
espontanea de los asociados anteriores desaprendido produce un
decremento en la probabilidad de quien el sujeto recuerde las
asociaciones aprendidas en el laboratorio. Los experimentos de
Underwood y Postman así como algunos otros estudios de
seguimiento relacionados muestran algunos meritos de este
análisis. Los nuevos materiales que chocan con los
hábitos verbales previos se olvidan con mas facilidad. y
por lo común se distorsionan para concordar con los
hábitos previos. Sin embargo la evidencia de esta
hipótesis es un tanto conflictivas y al parecer existen
una variedad de factores que complican y oscurecen la
relación que se han conjeturados. Una contundente
demostración de la interferencia proactiva de vida a los
hábitos lingüísticos previos se encuentra en
un estudio de Coleman (1962), quien tomo de un libro un
párrafo en prosa de 24 palabras y las mesclo al azar al
sujeto se le proporcionaba este orden aleatorio para que lo
estudiara brevemente, e intentara entonces reconstruir
rigorosamente el orden serial de las palabras que había
estudiado.

Este orden reconstruido se le presentaba a
un segundo sujeto para que lo estudiara y recordara, y con su
nuevo orden reconstruido se le daba entonces a un tercer sujeto,
y así sucesivamente. El pasaje se filtraba a través
de los sujetos a medida que pasaba de un sujeto a otro, su
recuerdo (orden reconstruido) se distorsionaba más y
más en relación con el original y en
dirección de oraciones razonables.

La cantidad de cambio es sorprendente si se
considera que cada sujeto intentaba reproducir al pie de la letra
el orden exacto de palabras que había estudiado. El cambio
ilustra vívidamente el poderoso d efecto de los
hábitos verbales previos en la distorsión del
recuerdo de las asociaciones conflictivas.

Interferencia con el texto
significativo

Los estudios de laboratorio acerca de la
interferencia que hemos examinado emplean materiales "sin
Significado" ya sean silabas sin sentido o palabras escogidas al
azar y carentes de relación. Sin embargo algunas
investigaciones recientes proporcionan evidencia de que existen
procesos similares de interferencia que operan en el aprendizaje
y en el olvido de texto significativos tanto al nivel de
oraciones aisladas como al de conjunto
interrelacionados.

Aunque unos cuantos experimentos no
analíticos iniciales plantearon ciertas dudas acerca de
los procesos de interferencia algunas demostraciones positivas
recientes muestran una interferencia retroactiva o
facilitación retroactiva que dependen de manera rigurosa
de arreglo exacto de los materiales y de la medición de
retención utilizada para evaluar las perdidas.

Podemos ilustrar los temas con el recuerdo
de oraciones declarativas activas simples de la forma sujeto
– verbo – objeto Ejemplo: "el mecánico reparo
el refrigerador" esta proposición puede considerarse en
una de las dos formas: la oración establece en la memoria
una cadena serial de asociaciones entre las palabras sucesivas o
instaura conexiones funcionales clasificadas entre los grupos de
conceptos semánticos que estas palabras especificas
excitan. Diversas consideraciones sugieren que la segunda
opción es más correcta y fructífera. Ahora
podemos tratar los conceptos semánticos que corresponden
al sujeto al verbo transitivo y al objeto como si fueran
términos en una tarea de aprendizaje de asociación
"triple" a excepción de que hay una enorme cantidad de
restricciones sintácticas y de selección
semántica que impiden ciertas combinaciones de
palabras.

El tratar a los conceptos como
términos de una triada asociativa nos lleva a esperar
interferencia en este nivel si un concepto dado co-ocurre con
diferentes conceptos de nuevas predicaciones.

En unos experimentos dirigidos por G.H.
Bower (1978) se demostró una clara transferencia negativa
y una interferencia retroactiva en los sujetos que
aprendían oraciones interpoladas que guardaban una
relación A-D, C-D o A-Br con as oraciones originales
aprendidas.

Los resultados estaban ordenados
exactamente como la predecían los resultados de
transferencia de pares asociados.

Además la interferencia
evidentemente se produce a nivel del aprendizaje conceptual lo
que se demuestra al usar paráfrasis sinónimas; por
ejemplo de la construcción verbal V1 O1. Supongase que S1
V1 O1 es la oracion "El aguacil levanto al adormilado paciente"
si dejamos que P(V1 O1) designe la parafrasis sinonima del
enunciado entonces una oracion S2-P(V1 O1) podria ser: "la
enfermera desperto a la persona enferma que dormia" se ha
descubierto que la interpolacion de tales construciones
parafraseadas produce casi tanta interferencia retroactiva como
el uso del V1 O1 al pie de la letra pareado con un nuevo sujeto
– sustantivo, S2 (R.C Anderson y Carter, 1972).
Aparentemente el indicio V1 O1 hace contacto con una huella
similar en la memoria de la forma en que lo hace su parafrasis
P(V1 O1) y el S1 asociado con P (V1 O1) compite con el recuerdo
del S1 asociado antes con el mismo predicado mediante el uso de
la palabras V1 O1.

Un ejemplo particularmente notable de la
separación de estos dos niveles se encuentra en un
experimento de S. A. Bobrow (1970) quien demostró que si
los sustantivos sujetos u objeto de una repitieran como un par de
la segunda oración la asociación entre ellos
podrá o no acrecentarse dependiendo de si los significados
de los sustantivos se mantienen en ambos contextos como Lanzador
y mermelada y lo hacen usando oraciones vinculadoras como
mediadores. Supóngase que una oración en la lista
de estudio inicial fuera: "El lanzador de leche se salpico de
mermelada dulce" una oración en la segunda lista que
preservara un similar significado conceptual para los sustantivos
seria "el lanzador de limonada estaba pegajoso con mermelada de
frambuesa" mientras una que altera por completo el significado
conceptual podría ser: "El lanzador de beisbol quedo
atrapado en un embotellamiento de trafico".

La prueba de retención que se
suministra al final de la segunda lista de estudio implica la
presentación del sustantivo – objeto (lanzador) para
recordar el sustantivo – objeto (mermelada). Como sugiere nuestra
intuición la asociación entre sujetos y objetos se
incrementa de forma considerable mediante la interpolación
de una predicación idéntica o conceptualmente
similar. Pero cuando los significados de las palabras se cambian
no se produce unos aprendizajes acumulativos: la ejecución
es semejante a la que habría ocurrido si el par lanzador
– mermelada se hubiese presentado solo una vez.

Aunque nuestros ejemplos son aplicados al
recuerdo de oraciones individuales y aisladas también se
han demostrado efectos de interferencia para párrafos,
cuentos, pasajes de textos científicos y fragmentos
similares. En tales experimentos debemos entender cuidadosamente
a los asertos atómicos que relacionan conceptos en el
texto inicial y a la manera en que las predicaciones especificas
acerca de estos conceptos se alteran en el aprendizaje
interpolado, por ejemplo Crouse han empleado breves
biografías de personas imaginarias como pasajes
experimentales. Estas comprenden en esencia una lista de hechos
en la vida de esa persona. Un pasaje interpolado que produce poca
interferencia con la biografía puede referirse, por
ejemplo a una exposición de arte mientras que un fragmento
que crea una interferencia máxima es una segunda
biografía que cambia sistemáticamente algunos de
los hechos que aparecen en la primera como nombres, fechas,
lugares, actividades, etc. Bower descubrió que los sucesos
específicos que permanecen igual en ambas
biografías se facilitan en el recuerdo de la primera
mientras que aquellos que se varían por ejemplo la
ocupación del padre se olvidan aun cuando el sujeto sea
propenso a recordar mencionando algún detalle relacionado
con el tipo general de los hechos. Es decir el sujeto
podría recordar algo acerca de la ocupación del
padre pero se equivocaría en los aspectos
específicos. Esto sugiere como hemos dicho que mediante la
interpolación apropiada podemos facilitar de modo
selectivo el recuerdo de la macroestrctura "conceptual de un
pasaje, mientras al mismo tiempo interfiere con realizado por
Thorndyke y Haves-Roth (1979) muestra con suma claridad estos dos
efectos: el aprendizaje de la macroestrctura junto a la
interferencia con los micro detalles del pasaje.

Características de la tradición
del aprendizaje verbal

Una vez revisada las investigaciones acerca
de temas selectos en la tradición del aprendizaje
verbal

Primero: La tradición funcionalista
estaba comprometida con un ambientalismo firme y suponía
que las diferencias individuales surgieron en gran parte de las
divergencias en las habilidades y hábitos adquiridos.
Tenían una fuerte creencia en la causación
histórica de la conducta actual de manera que la causa de
las respuestas actuales de la persona han de buscarse en su
entrenamiento pasado y en la forma en que este se transfiere a la
situación presente.

Segundo: La mente se considera como un
nombre colectivo que abarca un conjunto de disposiciones para
comportarse de forma peculiar en circunstancias particulares. El
describir la mente de una persona como brillante o tonta, o
retentiva u olvidarisa rápida o lenta no significa
referirse a alguna entidad interna que hace que los individuos
actúen de cierta manera: más bien consiste en
aludir a sus capacidades y tendencias para actuar así en
la generalidad de los casos. Esta posición es
prácticamente la misma que caracteriza a la del programa
conductista.

Tercero: El teórico del aprendizaje
verbal prefiere conceptos científicos que son mensurables
intersubjetivamente. Así el carácter significativo
de una palabra se indica con el número promedio de
asociaciones que recuerda en treinta segundos aunque esto pasa
por alto las definiciones tradicionales del significado en
términos de referencia uso o propiedades
definitorias.

Los teóricos del aprendizaje verbal
tienen un perjuicio contar los constructos mentalista con las
imágenes y el pensamiento no verbal.

Hasta donde es posible presuponen que los
eventos perceptuales se categorizan, codifican y almacenan
desacuerdo con las denominaciones verbales provocadas por ellos.
También se oponen a los constructos vagos y
heurísticas como organización estructura
discernimiento y propiedades gestáltistas de los conjuntos
de estimulo. Cuando es factible traducen los minuciosos y los
místicos en una terminología mas simple de
repertorio de hábitos o patrones de estimulo.

Se cree que las discontinuidades en el
aprendizaje ocultan las discontinuidades subyacentes en la
adquisición del hábito.

Cuarto: como hemos señalados la
tradición del aprendizaje verbal a estado comprometida de
una manera firme y total con el asociacionismo en un romance
prolongado en su madures con la teoría del E-R de Hull,
que luego abandono en detalle mas no en espíritu. Los
teóricos del aprendizaje verbal intentaron explicar
prácticamente todos los fenómenos descubiertos en
el laboratorio en termino de sistemas asociativos particulares
establecidos entre los estímulos y la respuestas y la
operación de regla simples de recuperación, como la
similitud de indicio y la competencia de la respuesta.

Quinto: la tradición del aprendizaje
ha sido fomentada por un pequeño grupo de
psicólogos sus discípulos y los estudiantes de sus
discípulos Los primeros funcionalistas de relieve fueron
Carr. Dewey y Woodworth estos incidieron sobre el pensamiento de
McGeoch y a Irion, los cuales a su vez influyeron a Nelton,
Bilodeau, Underwood, Cofer, Osgood y Postman que a su vez dejaron
su impronta en los lineamientos de Keppel, Schulz, Spear y Martin
entre otros. El fervor con que se iniciaron investigaciones sobre
temas particulares ha pasado de una generación a la
siguiente y muchos discípulos de estos científicos
han seguido brillante trayectoria por derecho propio. La
dedicación y la energía de este grupo de
investigadores les han hecho merecedores de la gratitud de
innumerables colegas.

Modificaciones en
el asociacionismo

Es justo que en manos de los modernos
teóricos del aprendizaje verbal el asociacionismo sea
diferente del que sustenta la antigua corriente británica
aunque haya evolucionado de esa tradición
filosófica como respuesta a las críticas y los
resultados empíricos.

En primer lugar que la teoría
asociacionista clásica se explayaba muy poco en lo que
toca a la organización perceptual de los elementos
sensoriales ahora es evidente que la organización y la
pertenencia del material sensorial afecta considerablemente a lo
que el sujeto aprende. Así cuando se le instruye para que
escuche una secuencia de pares de palabras A-B, C-D, E-F, el
sujeto segmenta la corriente en pares y un elemento se asocia con
el otro de su par pero de ninguna manera con los que corresponden
a pares precedentes o siguientes a pesar de su contigüidad
temporal objetiva. Los asociacionistas modernos aceptan tales
resultados pero además intentan demostrar que la
segmentación o la operación misma de agrupamiento
se consideren teóricamente como una estrategia de
atención o una respuesta aprendible de nivel superior que
mostrara transferencia negativa y así
sucesivamente.

Un segundo punto en contra del
asociacionismo clásico es que no reconocía los
numerosos tipos distintos de asociaciones que codifican
diferentes tipos de relaciones entre dos ideas. El denominar a
las asociaciones de acuerdo con su tipo permitirían
búsquedas eficientes con dirección y
relación a la memoria y haría posible la
recuperación directa de respuestas para preguntas como
esta: ¿Qué concepto tiene relación R con el
concepto X?

La recuperación de respuesta para
tales preguntas en ocasiones es tan rápida que resulta
difícil creer que los individuos examinen de algún
modo largas lista de asociaciones en la memoria para tratar de
encontrar un elemento en una lista de nombres supra ordinados que
también se encuentre en la lista de asociados para su
conceptos de canario. La recuperación directa guiada por
la relación parece mas consonantes con la
recuperación rápida.

En relación con lo anterior surge
otra crítica contra el asociacionismo clásico que
sostiene que la teoría clásica no logra explicar
adecuadamente por que la asociaciones recuperada depende tanto
del contexto en el cual ocurre un estimulo. Así una luz
roja significa "alto" como señal de tráfico pero
significa "salir por aquí" en tanto señal de salida
en caso de incendio. Este problema puede tratarse al presuponer
que los indicios de recuperación siempre actúan
dentro de un patrón complejo que diferentes metas o
ambientes conducen a distintos componentes de estímulos en
la memoria de corto plazo y en un estimulo especifico (X) excita
diversas asociaciones en el patrón A+X que el
patrón B+X.

Otro punto no previsto en el asociacionismo
clásico es que muchas de las asociaciones observadas (como
RML-SOL) de hecho no son directas sino mediadas a través
de una cadena de asociaciones más elementales. Así
la contigüidad temporal de RML y SOL en la experiencia del
aprendiz no da lugar a que establezca una asociación
independiente; antes bien, inicia una búsqueda en la
memoria de asociaciones familiares que le resuelvan el problema
planteado: unificar arbitrariamente pares de unidades. Por
supuesto la nación de las cadenas de asociaciones
mediadoras cae dentro del espíritu del asociacionismo
moderno.

Un tercer problema con el asociacionismo
clásico es que presupone que solo las ideas simples entran
en las asociaciones y que estas vinculan únicamente a las
ideas simples, no a los bloques de ideas. Hull mantenía
una restricción similar según la cual en
teoría solo se permite los vínculos
"horizontales"

Críticas a
la tradición del aprendizaje verbal

Las críticas dirigidas a la
tradición del aprendizaje verbal han señalado
varios errores:

Primero, emplean los conceptos
asociacionista del almacenamiento de la memoria para comprender
sus resultados pero generalmente no logra especificar al "monitor
ejecutivo" que utiliza esa base de memoria para responder
preguntas o resolver problemas. Por ejemplo los psicólogos
del aprendizaje verbal han propuesto la idea de que los sujetos
corrigen su recuerdo en un experimentos de lista múltiple
cuando tratan de recordar una lista especifica a medida que se
recupera cada reactivo se le verifica con la lista especificas a
medida que se recupera cada reactivo, se le verifica con la lista
objetivo en cuestión y se le suprime si proviene de una
equivocada. Pero en una teoría asociativa estricta
¿Qué es lo que ejecuta esta función de
corrección? ¿Cómo representamos el programa
o la rutina que se ha instalado en la memoria de corto plazo para
guiar estrategias de recuerdo de "generar posibilidades y luego
comprobar"? ¿Cómo se adquiere estos programas?
Normalmente los psicólogos del aprendizaje verbal
tradicional han pasado por alto tales interrogantes. Las
teorías de simulación por computadoras como el
modelo ACT de J.R. Anderson (1976) tratan explícitamente
con estos procesos que usa la memoria asociativa.