Pedagogía del comprendimiento

Organización estructural de la
monografía

Al realizar un estudio de las estructuras que componen
al sistema educativo encontramos que se hablan de las estructuras
operativas desde las cuales se distribuye el funcionamiento de la
educación en un lugar específico. Ahora bien, al
momento de examinar la exclusión y la inclusión del
y en el sistema educativo se puede ver que estas estructuras
operativas no permiten un análisis claro de la
educación como sistema que en algunos casos es excluyente
y en otros incluyente; Por esta razón irrumpe la idea del
entendimiento del sistema educativo desde estructuras
teóricas que permitan comprender la exclusión y la
posibilidad de presentar alternativas que abran paso a nuevas
propuestas educativas.

Teniendo en cuenta que en el marco de la
educación, todo grupo humano organizado, genera un
paradigma de conocimiento en la educación, mediante el
cual vive o sobrevive en su naturaleza y el contexto y viceversa,
de allí que inventa y se reinventa, conceptualiza y re
conceptualiza la forma de vivir, empoderarse, emprender y
trascender, creando mecanismos de producir, reproducir, y
utilizar saberes y conocimientos que le ayudan a establecer
relaciones intra e interculturales y transculturales entre la
cultura, la naturaleza y la forma de vivir de los seres humanos
de allí que este proyecto de la "PEDAGOGIA DEL
COMPRENDIMIENTO" nace a partir del entender al comprender,
analizar y el de comprender, para ello se ha tomado en cuenta una
realización variada de revisión
bibliográfica y el uso de otras fuentes de
información, sin el menor ánimo de agotar este tema
en su polémica, solo me propongo promover una
reflexión a lo que parece ser un modelo pedagógico
sociopsicopedagógicoeconómico de la
educación.

En cuanto a la estructura de este trabajo de
investigación consta de una introducción, cinco
capítulos, bibliografía y anexos; en la
introducción presento esta monografía, en el
capítulo I recabo los antecedentes de la
Constitución Política del estado Plurnacional y los
aportes de la ley "70" Siñani Pérez, acuerdo
internacionales del 2010, el Plan Nacional de Gobierno, El
compilado de documentos curriculares y otros, con el fin de
mostrar, por un lado, que la realidad entendida de manera
compleja y, por otro lado, de develar una de las razones
principales que nos han conducido a tener visiones sesgadas y
unidireccionales. Posteriormente, se presentará el proceso
sistémico de este trabajo de investigación,
enmarcadas en las situaciones problemáticas, el objeto de
estudio, el objetivo de la Monografía, la idea a defender,
los métodos teóricos y empíricos.

En el segundo capítulo se presentarán, un
marco referencial bibliográfico que subyacen a nuestra
forma de entender una educación que genere un paradigma de
la comprensión validado por un contexto social como es el
boliviano y su pluriculturalidad, para ello se tomarán en
cuenta las corrientes sociopolíticas y filosóficas
más relevantes de la teoría de lo sociocomunitario
como una complejidad de "un paradigma otro", siete saberes, a
Paulo Freyre y Felix Patzi y otros que en su dialogicidad tiene
consigo la recursividad, lo sistémico y lo incierto y en
un último momento se indicarán algunos puntos que
permiten entender el sistema social del sistema educativo desde
el comprendimiento.

El tercer capítulo se iniciará con la
presentación de dos experiencias que se han acercado al
análisis del sistema educativo desde la comprensión
con estructuras propias, una como reproductora de la
exclusión y otra como resistente a la opresión y la
exclusión, la muestra de estas experiencias del
planteamiento de la conceptualización de las estructuras
teóricas del curriculum desde la comprensión dada
en sistemas educativos, para, por último, presentar una
conclusión mínima de las experiencias
teóricas analizadas desde la realidad
boliviana.

El Cuarto capítulo tendrá como punto de
partida proponer bajo estas experiencias de la comprensión
una estructura curricular del comprendimiento sociocomunitario
descolonizador.

El quinto capítulo, planteare las conclusiones a
las que arribó en este trabajo de investigación,
así como las recomendaciones que pueden ser asumidas para
dar seguimiento a la propuesta realizada en esta
monografía.

Por último, el trabajo de investigación
finaliza con la bibliografía y los anexos que contienen un
vocabulario y los instrumentos de constatación de la
monografía con sus respectivos análisis de
resultados.

"Un maestr@ que educa a nuestro pueblo con alma
extranjera, no puede crear en nuestros hij@s empoderamiento,
emprendimiento y trascendencia con libertad, mucho menos
identidad"

Eddy Justo Cusicanqui
Flores

Introducción

La presente propuesta, de una Pedagogía del
Comprendimiento Socio-Comunitario marcado en un Diseño
Curricular para la formación del Maestr@ docente de
secundaria, se desarrolla en un ámbito de crisis de la
educación boliviana y a través del presente
deseamos proponer en base a experiencias de proyectos educativos
en un gestión áulica de solución de
problemas plantear un NUEVO DISEÑO CURRICULAR COMUNITARIO,
ACORDE AL CONTEXTO ANDINO-AMAZÓNICO-MESTIZO, dentro el
marco Descolonizador – Social – Tetraléctico –
Cosmovisión –Transcultural –
Productivo, Para comprender la nueva pedagogía
socio-comunitaria a partir de un PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD con
enfoque pedagógico del
comprendimiento[1]cuya concepción va a
partir de comprender nuestra identidad, nuestra experiencia
profesional, partiendo de una realidad Social Cultural y de
identidad, con la firme idea de hacer de la educación un
derecho fundamental y de servicio social a la Educación y
no de servicio que vilipendie el sentido fundamental de la
humanidad boliviana.

En la actualidad, estamos camino a nuevos enfoques
educativos, como el de generar de un paradigma tradicional
conductista y constructivista a un
Comunitario-Social-Reflexivo-Productivo técnico
tecnológico, esta situación trae consigo el camino
a la descolonización curricular educativa, para comprender
y considerar contenidos que pongan fin a las fronteras
étnicas, terminar con la currículo de sociedad de
castas, y considerar a todos como semejantes, y con oportunidades
equitativas que se valore desde este enfoque hacia el nuevo
currículum por su propia identidad y no se subordine a
currículas con estigmatización euro
céntrica, asiática o norteamericana étnica,
lingüística, cultural u otros pensamientos
pedagógicos foráneos de carácter
excluyente.

Por tanto el presente trabajo de propuesta de una
Pedagogía del comprendimiento fundamentado en el
currículum, tiene el desafió de crear toda una
estructura de pedagogía en la currícula que
descolonice el inconsciente colectivo y las mentes de los
individuos que aun sufren de identidad propia; teniendo en cuenta
que responde a un componente originario de tierras sud
americanas, en este marco referencial la aplicación
educativa en el nuevo Maestro-docente que debe reflejar un
currículo que ayude al nuevo docente, a comprender y
empoderarse para trascender en los saberes y conocimientos el
sentido de vivir una realidad de las civilizaciones indigenistas
originarias americanista boliviana andino mestizo
amazónico y en todos los niveles de formación
ligado a la complejidad de la complementariedad y
producción técnica, tecnológica en el
enfoque del desarrollo integral humano como unitario del
comprendimiento y la complementariedad y
trascendencia.

Para comprender este enfoque tenemos que tomar
referencia de la educación como práctica de la
Pedagógica liberadora de Paulo Freire, la
Revolución y el pensamiento descolonizador de Fausto
Reinaga Mingolo y Quijano, el Sistema Comunal de Félix
Patzi Paco, la epistemología cosmovisonaria de
SARIRÍ como el caminante de los Andes al mundo, el
paradigma de la complejidad de Edgar Morin, y el enfoque de la
filosofía andina de Josef Estermann y de producción
literaria Pedagógica de Ruth Flores Villegas de los que
tomamos en cuenta en el marco referencial de proponer mediante
este trabajo de investigación, nuestra pedagogía
del comprendimiento comunitario y nuestra cultura, para aportar a
la formación del verdadero hombre boliviano, porque
necesitamos dar al mundo el mensaje entero y global de que la
estirpe Boliviana debe comprender cómo hacer y ser una
sociedad comunitaria educadora en el marco cosmovisionario
socio-reflexivo del comunitarismo, a partir de los valores y la
comunicación dialógica para desarrollar el
pensamiento en equipo con valores científico productivo y
paradigma de la complejidad.

Los principios filosóficos naturales
pedagógicos, deben ser la conexión,
necesitamos ayudarnos unos a otros, dentro la
complementariedad por que nos necesitamos entre hombres,
mujeres y naturaleza entorno, para desarrollar saberes y
conocimientos, del consenso, necesitamos ponernos de
acuerdo en el marco del dialogo, de la ciclicidad de doble
comprendimiento considerando a la vida como una constante
transformación de ida y de retorno, del equilibrio
que es el manejo de la justicia, de las relaciones personales y
de los recursos naturales, mirando siempre nuestras raíces
culturales para desarrollar nuestra sabiduría propia,
mediante una Pedagogía para un diseño curricular
democrático y no de una pseudo democracia institucional
Pedagógica curricular, que aparentemente pareciera que da
funcionalidad un diseño curricular con cataplasmas, cuyas
composturas solo han distorsionado el verdadero sentir de la
nueva currícula boliviana, viéndose en el espejo
externo del pensamiento Japones, Cubano o Venezolano, cuando esta
no satisface con las necesidades curriculares, mucho menos crea
necesidades para promover la fenomenología
tretracíclica de la teoría, practica, esencia y
vida para "vivir lo perfectible en el vivir bien" hacia un
"coexistir bien" en la formación del maestro y su quehacer
educativo áulico de una cosmociencia.

En la consigna de una currícula lleno de plagio,
copia y de imitación, o de parches, solo se formara
maestros sin concepción ideológica de identidad
plurinacional boliviana, deformándolos con simbolismos
extranjerizados o enmascarados que promoverán en nuestros
hijos una reproducción de mediocridad y de
intelectualidad, sin identidad, con enfoque de lucha de
fraternos, pero no de complementariedad en la
diversidad.

No se debe formar una sociedad "con cerebro sin ideas",
ya estamos cansados de una educación sin comprendimiento
de la identidad, sin comprendimiento del empoderamiento, sin
comprendimiento del emprendimiento social, sin comprendimiento
hacia la trascendencia de equidad ni de productividad, por esta
fundamentación debemos de proponer cambios en nuestra
forma de pensar y de actuar, ha llegado el momento de ese
desafió de preguntarse ¿cuál es el perfil
necesario de nuestra educación y hacia dónde va,
con nuestra trascendencia educativa como el devenir de nuestra
Pedagogía del Comprendimiento Comunitario, Reflexivo
Social Productivo descolonizadora en la complejidad de nuestra
cosmovision; y para ello esta propuesta de Pedagogía del
Comprendimiento Comunitario Educativo, contrapone al sistema
constructivista y sociocomunitario con enfoque cuasi colonizador
a colonizador, por un enfoque pedagógico del
comprendimiento educativo en la complementariedad, a partir de un
currículum leal y real Comunitario, Acorde Al Contexto
Andino-Amazónico-Mestizo, dentro del paradigma de la
complejidad en el comprendimiento Social Comunitaria Reflexivo
–Productivo no con resultados, sino con
producciones.

Desde esta concepción por demás necesitada
para este nuevo milenio, es que el ex Instituto Normal Superior
"Simón Bolívar" hoy Escuela Superior de
Formación de Maestras y Maestros, a través de estas
experiencias tenga que ser el lugar de experiencia,
análisis en especial para la educación secundaria,
ya que el fruto de este proceso se promoverá en el
beneficio formativo del ser humano social.

"Hacemos Educación Revolucionaria o Caricatura
de la Educación"

Eddy Justo Cusicanqui Flores

CAPITULO I

Antecedentes
educativos para la educación en Bolivia

• ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA
  FORMACIÓN DEL MAESTRO BOLIVIANO

• Breve Reseña Histórica
  Del Sistema Educativo Boliviano.

• CULTURA TIWANAKU

La república de Bolivia cuenta con una
tradición que remonta hasta el 1580 antes de la era
cristiana, época de la cultura TIWANAKU, cuyas expresiones
arquitectónicas y artísticas poseen un valor
estético muy avanzado, en particular en lo referente a la
cerámica. Esto nos indica la presencia de cierto tipo de
educación familiar o comunitaria.

• Educación Tiwanacota

Nuestros ancestros tiwanacotas hablaban la lengua
Aymará que persiste actualmente, en buena
proporción de nuestra población
boliviana.

No hay registros acerca de un sistema de
educación organizado por el conjunto de la sociedad.
Aunque se sabe que su organización exigía una
educación en valores como la solidaridad y la
cooperación mutua, que predominan hasta el día de
hoy entre los aimaras. El educador era solamente un instructor en
las faenas diarias. Esto quiere decir que la experiencia
cotidiana fue su principal escuela. De allí que podemos
comprender que la educación era productora; Los padres
educaban a su hijos y los instruían en las labores propias
del campo, de la agricultura y de la ganadería. Las
mujeres trabajaban los tejidos con singular habilidad, lo que
permite deducir la existencia de una educación en y para
la vida muy adelantada, pues tenía que ver también
con la sobrevivencia. "En estos trabajos de artesanía
representaban figuras humanas; estilizaciones de animales como el
cóndor, el puma; escenas diarias y otros motivos, como una
forma de expresión de la sociedad y su cultura. Esto
muestra un avanzado aprendizaje y dominio de los materiales
básicos para este tipo de trabajos"

• LA EDUCACIÓN EN EL IMPERIO
  COLLA-AYMARA.

La cultura Colla floreció hacia el año
1000 a. c. Eran de lengua aymara. Lograron construir un imperio.
En él la educación fue confiada a la familia y a la
comunidad.

La organización social tomaba en cuenta la
pertenencia territorial de los habitantes, lo que imprimía
un carácter económico a los lazos entre los
miembros mediante el trabajo colectivo de la tierra,
además de los lazos de tipo espiritual que los
unían como descendientes de un mismo tronco de parentesco.
Estos mismos ancestros imprimían al grupo un
carácter religioso al pervivir en la memoria colectiva
como objeto de culto, bajo la figura de un animal o de un objeto
inanimado.

Este tipo de organización social se daba en el
AYLLU, palabra común a los idiomas quechua y
aymará, que quiere decir comunidad, linaje, casta,
género, parentesco. La Unidad Administrativa era la
"Marka" constituida por diez ayllus. La "Marka" fue la base de la
unidad política, económica, social y religiosa.
Cada ayllu nombraba un representante ante el Consejo
Administrativo de la Ulaka, que era presidida por el Mallcu. La
Ulaka era el Consejo representativo de los ayllus.

• La Educación entre los
  Colla-Aymará.

La educación respondía a las necesidades
de la vida, era «en» y "para" la vida. Se
dirigía a toda la comunidad para resolver sus problemas y
necesidades de existencia. Los niños eran introducidos a
la vida social a temprana edad y se entrenaban junto a los
mayores en las tareas de importancia para la
comunidad.

• LA EDUCACIÓN EN LA ÉPOCA DE LOS
  INCAS.

El Imperio Incaico dominó los restos del Imperio
Colla-aymará e impuso una organización social de
tipo colectivo, ya que correspondía más o menos, a
lo que modernamente se denominó socialismo de Estado. Dos
personajes dominan la escena Manco Kapac y Mama Ocllo. Manco
Kapac enseño a los hombres las técnicas del cultivo
de la tierra, los entrenó para la guerra, les
instruyó en el arte de construir, abrir caminos y en los
conocimientos necesarios para el regadío, la
ganadería y la conservación de los frutos. Mama
Ocllo enseño a las mujeres el arte de tejer y hacer
vestidos y las adiestró en todo género de
actividades femeninas.

Asimismo, impusieron normas morales bastante
rígidas.

La Educación pasó por un período de
constitución como tarea del Estado mediante los amautas,
sabios que enseñaban las ciencias a los nobles del
imperio. Era una educación oral, práctica y por
experiencia. Los Aravicus, eran poetas que perpetuaban la memoria
de los soberanos cuya obra había sido beneficiosa para el
Estado, a juicio del Concejo de Notables. Mediante una obra
denominada Ollanta, del tipo tragedia, transmitían las
gestas de estos soberanos. De este modo se conformó una
colección de poemas tradicionales que se
transmitían oralmente.

Este cuerpo de intelectuales se veía
complementado por los "quipucamayus", que eran los especialistas
en elaborar las estadísticas. La historia incaica fue
conservada en hilos de colores y nudos (quipus), que no lograron
sobrevivir al paso del tiempo ni llegaron a constituir historia
debido a la ausencia de expresión
gráfica.

El Estado impulsó la fabricación de
tejidos, la alfarería, la orfebrería y las armas.
Promovió la construcción de caminos, palacios, y
templos, en función de las necesidades del gobierno y del
culto. Los Yachaywasis eran las casas en donde se reunían
estos sabios. Por eso era la casa del saber, exclusiva de los
nobles. La gente común no era aceptada en estos recintos.
La educación era clasista.

La primera escuela de este tipo fue creada por el Inca
Roca en Cusco.

El Inca Pachacútej impulsó un nuevo tipo
de educación dirigida al pueblo. Su finalidad fue la de
imponer la lengua del Cusco a todos los hombres. Introdujo un
día de descanso después de nueve días de
trabajo, para que los aldeanos y campesinos viniesen a la ciudad,
al mercado y escuchasen las cosas del Inca o lo que su Concejo
hubiera ordenado.

• Los principios Educativos de los
  Incas.

La educación incaica se dio en torno a tres ejes
fundamentales, vigentes hasta el día de hoy en los pueblos
originarios bolivianos del altiplano y de los valles:

• AMA SUA, no seas ladrón

• AMA LLULLA, no seas mentiroso

• AMA KJELLA, no seas flojo

Estas normas fueron los valores insustituibles de la
población, obedecidos por todos y seguidos como modelos de
conducta. Hasta el día de hoy siguen siendo los principios
rectores de los miembros de los pueblos del altiplano y de los
valles.

La educación entre los incas fue también
de tipo clasista y sexista. Para las mujeres existía la
casa de las escogidas o "Ajllawaci". A las otras mujeres se les
daba otro tipo de educación, más doméstica y
práctica.

La Yachaywasi era la escuela para la juventud masculina.
Aquí instruían a los muchachos en toda clase de
conocimientos durante cuatro años. El primer año se
les instruía en el RUMASINI, (enseñanza oral), a la
gente que llegaba a la capital Cusco. El segundo año
estaba dedicado al aprendizaje religioso y a la liturgia. En el
tercer año se les iniciaba en conocimientos importantes de
gobierno y administración. En el último año
se les adiestraba en el arte militar y se hacía aprender
la historia.

La finalidad de esta educación era la de formar
al individuo como político, para una eficiente
acción pública.

• Sacerdote, para el servicio del Culto.

• Guerrero para dominar la táctica y la
  estratégica.

• Kipucamayoc, para expresar y descifrar testimonios
  que debían ser transmitidos y recordados;

• Mitmac, para la transculturación regional, es
  decir capaz de llevar su cultura a otras regiones;

• Amauta y Harávec, para educar intelectual,
  ética y estéticamente.

• LA EDUCACIÓN EN LA ÉPOCA
  COLONIAL.

Las duras condiciones de vida para los autóctonos
durante los primeros años de la colonia, marcarían
profundamente el destino de sus descendientes. Primero se les
consideró como bestias y fue un largo recorrido de frailes
que lucharon para lograr la declaración papal de su
racionalidad y derechos humanos como descendientes de Adán
y Eva (Paulo III, en 1516).

Cuando se logró un poco de educación,
ésta perseguía la familiarización de los
educandos con el trabajo y dar a cada uno el oficio que le
correspondía según su naturaleza y su
talento.

• LA EDUCACIÓN EN EL GOBIERNO DE
  SÁNCHEZ DE LOZADA.

El MNR volvió al poder con el Presidente
Sánchez de Lozada, que hizo suyo el proyecto de Reforma
Educativa, dando muestras de una visión nueva en el
país, por la cual se da continuidad a los proyectos del
gobierno anterior. Se elaboró una nueva legislación
para dar marcha a la reforma educativa, cuyos fines y objetivos
quedaron consignados en la Ley 1565 de Reforma Educativa del 7 de
julio de 1994 y en los decretos supremos reglamentarios del mes
de febrero de 1995.

Los fines de la Educación Boliviana, bajo otra
formulación, retoman los propuestos por el Código
del 55, dando así continuidad a la política
educativa en el país.

Entre otros conviene resaltar los siguientes:

1. Formar integralmente al hombre y mujer bolivianos,
estimulando el armonioso desarrollo de todas sus potencialidades,
en función de los intereses de la colectividad.

2. Fortalecer la identidad nacional, exaltando los
valores históricos y culturales de la
Nación

Boliviana en su enorme y diversa riqueza multicultural y
multi-regional.

3. Estimular actitudes y aptitudes hacia el arte, la
ciencia, la técnica y la tecnología, promoviendo la
capacidad de encarar, creativa y eficientemente, los
desafíos del desarrollo local, departamental y
nacional.

4. Desarrollar capacidades y competencias, comenzando
por la comprensión del lenguaje y expresión del
pensamiento a través de la lectura y escritura, y por el
pensamiento lógico mediante la matemática, como
bases del aprendizaje progresivo para el desarrollo del
conocimiento, el dominio de la ciencia y la tecnología, el
trabajo productivo y el mejoramiento de la calidad de
vida.

5. Generar la equidad de género en el ambiente
educativo, estimulando una mayor participación activa de
la mujer en la sociedad.

6. Inculcar al pueblo los principios de soberanía
política y económica, de integridad territorial y
de justicia social, promoviendo también la convivencia
pacífica y la cooperación internacional.

Este proyecto de educación contempla
también la reestructuración administrativa del
Sistema Educativo Nacional y de la Secretaría Nacional de
Educación.

En 2005, esta propuesta pedagógica de ley 1565 es
rechazada y aceptada que no hubo progresos en la básica
esencia en que se promulgo la ley.

En nuestra patria Bolivia, actualmente la
formación del maestro boliviano, según los
documentos del compilado de documentos curriculares 2008, se
establece que esta formación profesional, tiene
raíces en el imperio incaico, y se establece que los
amautas yatichiris eran quienes garantizaban una formación
integral basada en la integración y la cooperación
entre pueblos del imperio. Según estas indagaciones, "esa
pedagogía de complementariedad se desarrollaba en los
Yachay Wasis (Casa de Saber) donde los jóvenes
comprendían la vastísima experiencia de los
consejos de ancianos" (Ministerio de Educación y Culturas,
2008).

Las metodologías, estrategias didácticas,
pedagogías y actos educativos, se sustentaban en
técnicas de convivencia y producción con la
naturaleza y el cosmos, para la obtención del conocimiento
comunitario y la energía de las montañas y
ríos, en un sistema de diálogo, códigos y
simbología propias que hoy, asi lo sustenta el ministerio
de educación en su primer encuentro pedagógico del
2008 y al mismo tiempo recalcan que por la influencia de la
cultura occidental, se dejaron en el olvido esas actitudes,
aptitudes y de enseñanza emprendedora y trascendente
enmarcada en el diálogo didáctico crítico y
reflexivo que promovía un aprendizaje mediado; esta forma
de gestión del aprendizaje enseñanza fue
catapultado en el tiempo, dando lugar y mayor importancia
colonizante a los modelos pedagógicos occidentales con
modelos de desarrollo económico que conllevan actualmente
a una sociedad inevitable a su crisis cultural, social y
planetaria.

• LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LA HISTORIA DE
  BOLIVIA

En Bolivia, desde la fundación de la
república en 1825 hasta 1909, se puede apreciar
documentalmente que las instituciones responsables de la
educación, carecían de un sistema de
formación de maestros patrocinado por el
Estado.

En los documentos de la historia educativa de Bolivia,
la formación consecuente de docentes, de modelo
occidental, se inicia en Bolivia con la creación de la
Escuela Normal de Maestros y Preceptores de la República
en Sucre, por Decreto del 5 de junio de 1909,
inaugurándose el 6 de junio del mismo año, labor
que estuvo a cargo de la Misión Belga encabezada por
Georges Roum (Rafael, 1898)

La experiencia formativa de maestros, de la Normal de
Sucre repercutió en la creación de otros centros de
formación de maestros, como el Instituto Normal Superior
"Simón Bolívar", en La Paz, fundado en 1917, para
secundaria, bajo los mismos principios
pedagógicos.

La historia educativa de Bolivia establece que durante
el periodo republicano la educación llegó
sólo a la descendencia española como un privilegio
(hijos de cristianos y de españoles), con el objetivo de
construir la personalidad criolla próxima a la
personalidad europea, en desmedro de las poblaciones
indígenas originarias, quienes en la lucha por la
recuperación y reconocimiento de sus territorios
posibilitaron la creación de las escuelas
indigenales.

Aunque el liberalismo impulsó el establecimiento
de escuelas rurales de primeras letras en las comunidades
indígenas originarias, con el objetivo de integrarlas a la
vida nacional, ante la carencia de preceptores especializados
para el área rural, se fundó la Escuela Normal de
Preceptores para Indígenas en Sopocachi, ciudad de La Paz
(1910) y posteriormente en Coloma, Cochabamba (quechua) y
Umala-La Paz (aymara). Estas experiencias educativas, al igual
que la de Sacaba y Puna, que dependían de iniciativas
económicas de los beneficiados, fueron clausuradas en 1921
y 1922 por el presidente Bautista Saavedra.

Posteriormente, el 2 de agosto de 1931, se fundó
la Escuela Indigenal de Warisata, obra de Elizardo Pérez y
Avelino Siñani. Esta experiencia tuvo mayor claridad en
cuanto a la orientación originaria, enfoque nacional,
reproducción del sistema del ayllu, el trabajo colectivo,
la incorporación de las lenguas indígenas en la
educación escolar y otros elementos culturales aimaras
(Ministerio de Educación y Culturas, 2008).

A partir de la fundación de la primera Escuela
Indigenal en Warisata (1931) y de otros Núcleos Escolares,
se crearon bajo la misma inspiración pedagógica,
Caquiaviri, Caquingora y Jesús de Machaca, en La Paz;
Llica y Caiza "D", en Potosí; San Lucas, en Chuquisaca;
Vacas en, Cochabamba; Casarabe, en el oriente boliviano, entre
otras (Ministerio de Educación, 2008).

Después de seis años de la
fundación de la escuela de Warisata y ante la necesidad de
formar maestros para la atención de la educación
indigenal en el país, se inició la formación
de maestros rurales en Escuelas Normales (rurales) de Warisata,
Caquiaviri y Vacas, con el propósito de reafirmar el
proceso ideológico de la redención y
liberación del indio boliviano, basado en los siguientes
fundamentos: (Rafael, 1898)

• Normal redentora, con un currículo de
  alto contenido ideo-político y comprometido con la
  causa de la liberación del indio (Ministerio de
  Educación y Culturas, 2008).

• Integración de la Normal con la
  Comunidad, bajo una administración integrada de la
  institución y la comunidad a través del
  Parlamento Amauta. La Escuela Normal era parte sustantiva de
  la vida social comunitaria, centro de organización de
  actividades sociales donde se discutían y
  resolvían problemas cívicos, políticos,
  económicos, familiares y otros, según la
  democracia comunitaria.

• Escuela Normal Comunitaria y de trabajo
  productivo, donde se desarrolla una formación de
  maestros en la vida y de la vida, con enfoque técnico
  productivo para la auto-gestión y la producción
  como fuente de saber.

• Respeto a los valores culturales y
  lingüísticos, que parte de la
  valoración de la propia cultura, la enseñanza
  laica, bilingüe y coeducativa.

En los principios pedagógicos de Warisata se
postuló la experiencia pedagógica a partir de una
organización social, económica y política
comunitaria, fundada en la cosmovisión y valores propios.
Warisata fue una escuela de aprendizaje cooperativo, activo, de
trabajo y productivo, donde se vincularon las prácticas
comunitarias con el aula; fue única y nuclearizada, porque
integró los diferentes niveles de formación del
proceso educativo, desde la infancia hasta la educación
superior.

En cuanto a los principios de administración
curricular, Warisata fue la primera Escuela Central, con varias
escuelas seccionales dependientes de ella a su alrededor,
denominándose Núcleo Escolar Campesino, los cuales
en su mayoría llegaron a contar con (Perez,
1952):

• Centros integrados para adultos.

• Centros de alfabetización y educación
  popular.

• Colegios técnicos y humanísticos del
  nivel medio.

Warisata irradió su influencia por todo el
país. Este modelo, quizá el más claro en
cuanto a la orientación cultural y enfoque nacional, fue
ponderado por otras comunidades (Caiza, Llica, Vacas, San Antonio
de Parapetí) y países (México y Perú)
como modelo eficaz de trabajo y producción.

En1955, con la promulgación del Código de
la Educación Boliviana, se crearon escuelas en las
comunidades, pero la educación buscaba castellanizar y
eliminar todas las características culturales del "indio"
que debía desaparecer y migrar a las ciudades para
convertirse en mestizo (Ministerio de Educación,
2008).

A partir de 1988 se realizan distintas evaluaciones del
funcionamiento del Sistema Educativo Nacional en general,
particularmente de Formación de maestros, cuyas
conclusiones y recomendaciones fueron consideradas en 1990 para
reajustar los planes y programas en base a los resultados del
diagnóstico.

En 1994 se implementó la Ley 1565 de Reforma
Educativa, que condujo a la transformación de la
formación de maestros, partiendo de un estudio denominado
Proyectos Académicos Institucionales (PAI"s). Estos fueron
elaborados por las propias normales para iniciar el proceso de
transformación de Escuelas Normales a Institutos Normales
Superiores. También se elaboró el Estatuto Nacional
de Formación de maestros, en sus niveles Normativo,
Ejecutivo y Operativo. Se puso en vigencia un nuevo diseño
curricular para la formación de maestros del nivel
primario, que rompía con la tradición disciplinaria
y establecía áreas de conocimiento,
considerándolas estructuras curriculares en las que
convergían las disciplinas. Asímismo, las
áreas se desarrollaron a partir de los problemas
detectados en los PAI"s y a los que se buscaba dar
solución.

En 1999, por Resolución Ministerial Nº
102/99 se dispuso la creación del Sistema Nacional de
Formación de Maestros, conformado inicialmente por nueve
Institutos Normales Superiores, pero posteriormente, por
presiones sociales llegaron a un número de quince
instituciones (Ministerio de Educación, 2008).

La transformación de los Centros de
Formación de Maestros en Institutos Normales Superiores
que tuvo el propósito de mejorar la calidad educativa, fue
administrada económica y académicamente por
universidades estatales y privadas. De acuerdo a estudios
realizados por el Ministerio de Educación Cultura y
Deportes, este cambio no logró los objetivos previstos de
acuerdo al Diseño Curricular Base en la formación
de docentes, debido a su orientación enciclopedista que
despreocupó la dimensión pedagógica,
didáctica de la práctica docente.

Actualmente, desde el seis de junio de 2010 a
través del DS. No 156, las Escuelas Superiores de
Formación de Maestros y Maestras ESFM, están a
cargo del estado boliviano, a través del Ministerio de
Educación y son las únicas encargadas crear la
formación de maestros y maestras para el sistema educativo
fiscal regular, especial y alternativo como se establece
(Ministerio de Educación, 2008):

"OBJETO El presente D?creto Supremo tiene por
objeto crear el Sistema Plurinacional de Formación de
Maestros, constituido por las Escuelas Superiores de
Formación de Maestros, encargadas de la formación
inicial, y la Universidad Pedagógica, responsable de la
formación continua y postgradual, para todo el personal
Directivo, Docente y Administrativo del Sistema Educativo
Plurinacional, a objeto de formar profesionales con calidad y
pertinencia pedagógica y científica, identidad
cultural, reflexiva y contextualizada a la realidad s?cio
cultural.

ESCUELAS SUPERIORES DE FORMACIÓN DE MAESTROS
I. Los Institutos Normales Superiores, la Escuela Normal
Superior Técnica y los Institutos Normales Superiores de
Educación Alternativa se trasforman en Escuelas Superiores
de Formación de Maestros; II Las Escuelas Superiores de
Formación de Maestros son las responsables de desarrollar
la formación docente inicial a nivel de licenciatura de
acuerdo a los principios constitucionales; III, El Ministerio de
Educación, a través del Viceministerio de
Educación Superior de Formación Profesional, tiene
tuición directa sobre las Escuelas Superiores de
Formación de Maestros, debiendo aprobar su estructura
institucional y curricular mediante Resolución Ministerial
(Jurídico, 2009).

• 2021 METAS EDUCATIVAS "LA EDUCACIÓN QUE
  QUEREMOS PARA LA GENERACIÓN DE LOS BI
  CENTENARIOS"

En fecha 18 de mayo de 2008, en El Salvador, los
ministros de Educación iberoamericanos adoptaron una
decisión que puede ya considerarse como histórica:
impulsar el proyecto «Metas Educativas 2021: la
educación que queremos para la generación de los
Bicentenarios».

El proyecto se presentó en la antesala de la
década de los Bicentenarios de las independencias de la
gran mayoría de los países iberoamericanos, y lo
hizo con la intención de aprovechar la motivación
que una efeméride histórica de tal magnitud iba a
generar en las sociedades iberoamericanas (CEPAL – OEI –
SECRETARIA GENERAL IBEROAMERICANA, 2010).

Estas metas apuntan a las transformaciones sociales
insoslayables para hacer posible el éxito del esfuerzo
educativo, con una educación más justa que exige
mayor equidad social y mayor nivel cultural, aspiración
que si bien se extiende a toda la ciudadanía, pretende
orientarse especialmente hacia aquellos colectivos tantos
años olvidados: los grupos originarios, los
afrodescendientes, las mujeres y las personas que viven en zonas
rurales.

Este proyecto propone enormes ilusiones y expectativas
entre aquellos países, gobiernos, grupos sociales y
ciudadanos que creen en la capacidad transformadora de la
educación y que considero que estamos en la década
decisiva para saldar la deuda histórica contraída
con millones de personas.

La comunidad iberoamericana en construcción de
estos cimientos de la libertad, la igualdad y el desarrollo son
las conclusiones que dan sentido al significado y alcance de las
metas educativas: que responde a la pregunta irrefutable de
¿hacia dónde queremos ir juntos?, y en el marco
social se tomo en cuenta el desarrollo profesional de los
docentes, el contexto social, cultural y laboral para el
ejercicio de la docencia, mencionando la importancia de los
docentes en el proceso de elevar la calidad de la
educación iberoamericana. (CEPAL – OEI – SECRETARIA
GENERAL IBEROAMERICANA, 2010)

Se admite que para mejorar la acción educativa se
deben de trabajar en un contexto social y cultural determinado y
en unas condiciones educativas y laborales
específicas.

En razón a las políticas públicas
inciden que deben ir a favor del profesorado y que necesitan
tener en cuenta estos contextos y condiciones para remover los
posibles obstáculos que limitan el éxito de
determinadas iniciativas orientadas de forma específica al
desarrollo profesional de los docentes (CEPAL – OEI – SECRETARIA
GENERAL IBEROAMERICANA, 2010).

Desde esta perspectiva, replican que las propuestas para
mejorar la situación del profesorado deben basarse en
enfoques contextuales e integrales, tomando en cuenta todos los
factores que contribuyen a facilitar el trabajo de los
docentes.

En el mismo sentido y de forma complementaria, toman en
cuenta a la gran mayoría de las iniciativas que se
plantean para mejorar la educación y que no debemos perder
de vista su implicación para el fortalecimiento de la
profesión docente.

El problema principal al que el presente documento de
acuerdos desea enfrentar, son las políticas integrales a
un ajuste sociocultural profesional integral referidas a la
cantidad y diversidad profesional del ejercicio
docente.

Las escuelas de tiempo completo o integral
–objetivo también de la meta específica
14–(ciudadanía), en las que los alumnos tienen
la posibilidad de recibir una atención educativa a lo
largo de la mañana y de la tarde, ofrecen mayores
posibilidades de aprendizaje (CEPAL – OEI – SECRETARIA GENERAL
IBEROAMERICANA, 2010).

Estamos comprendiendo que las políticas
educativas deben apuntar a una educación de
formación del maestro en la atención a tiempo
completo e integral como específica la meta 14

• LOS DOCENTES EN EL CENTRO DEL CAMBIO
  EDUCATIVO

Señalan que los países de la región
parten de situaciones y experiencias diferentes y que el acceso a
la función docente no es homogéneo, habiendo
distintas modalidades y niveles de exigencia asimismo infieren
que en la mayoría de los países la formación
inicial docente, es responsabilidad de la universidad, pero en
otros corresponde a institutos superiores o escuelas normales, en
el caso boliviano actualmente son las Escuelas Superiores de
formación de maestros y maestras.

El presente documento establece que al momento,
todavía acceden a la docencia profesionales sin
formación pedagógica, especialmente en escuelas
secundarias, comunidades indígenas y zonas desfavorecidas,
regiones en las que las escuelas tienen dificultades para atraer
y retener docentes titulados y proporcionar una educación
de calidad al alumnado (CEPAL – OEI – SECRETARIA GENERAL
IBEROAMERICANA, 2010).

Hay, sin embargo, un factor común en todas las
situaciones: el cambio social, las transformaciones de la
sociedad y sus repercusiones educativas, afirma José
Manuel Esteve (2009), se convierten en el elemento central para
orientar el trabajo de los profesores, pues es a partir de los
nuevos retos y exigencias como debe diseñarse el tipo de
formación que han de recibir y el camino para su
desarrollo profesional.

La formación de los maestros en las competencias
necesarias para enseñar a las nuevas generaciones, tal vez
sea la dimensión más importante para la mejora de
la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes de los
alumnos. Tres competencias cuyo dominio por los actuales
profesores, y en especial por los nuevos docentes, va a ser una
de las claves del cambio educativo, pueden destacarse como
fundamentales (Marchesi, 2010):

• Preparación para enseñar en la
diversidad de contextos, culturas y alumnos.

• Capacidad para incorporar al alumnado en la
sociedad del conocimiento.

• Disposición para educar en una
ciudadanía multicultural, democrática y
solidaria.