Estrategias didácticas para mejorar la lectura de los alumnos de educación básica

INTRODUCCIÓN

La lectura es un proceso complejo de
interpretación del significado de un conjunto de
símbolos escritos, el cual permite al estudiante adquirir
aprendizajes de todas las áreas académicas, por
cuanto permite el acceso al conocimiento reconstruido y, en
consecuencia su enriquecimiento intelectual. Es por ello, que
desde el inicio de su aprendizaje, el alumno debe adquirir
habilidades que le posibiliten la comprensión del texto
escrito, razón por la cual el docente, mediante
estrategias didácticas diversas, le facilita el desarrollo
de ciertos procesos cognoscitivos como el razonamiento, la
reflexión, el juicio y la capacidad crítica de
análisis y síntesis.

Estos procesos le permiten al estudiante adquirir
futuros aprendizajes, por cuanto la lectura se considera como un
proceso de construcción del sentido de un determinado
texto, de acuerdo con sus actitudes individuales y sus
conocimientos previos. De allí que sea indispensable que
el docente, aplique desde el inicio de la enseñanza de la
lectura, estrategias didácticas que le ofrezcan la
posibilidad de conectar la información nueva con su
estructura cognoscitiva, entre las que pueden señalarse el
uso de textos no estandarizados, enseñanza de la
gramática, la lectura silenciosa y en voz alta, entre
otros.

Asimismo, se le debe ofrecer al alumno,
información que les permita aplicar estrategias cognitivas
de lectura tales como formulación y verificación de
hipótesis, realización de inferencias, preguntas
claves, uso de claves del contexto, entre otros. Por esta
razón, la presente investigación propone un plan de
actualización de estrategias didácticas dirigido a
los docentes para mejorar la lectura de los alumnos de la I etapa
de Educación Básica de la Unidad Educativa
"Profesor Rafael Ángel Caridad" ubicada en la Parroquia
Libertador del Municipio Baralt, cuyo desarrollo se
sistematizó en un trabajo final conformado por cinco
capítulos:

El primer capítulo, denominado el problema,
conformado por el planteamiento y formulación del
problema, objetivos, justificación y delimitación
de la investigación. El segundo, o marco teórico,
que contiene los antecedentes, bases teóricas, así
como los términos básicos y la
operacionalización de la variable.

El tercer capítulo, es el marco
metodológico, en donde se expone la metodología
utilizada durante el desarrollo de la investigación, la
cual está conformada por la modalidad, el tipo,
diseño de la investigación, población,
muestra, técnica e instrumento de recolección de
datos, validez, confiabilidad, procesamiento de la
investigación. En el cuarto capítulo, se analizan
los resultados obtenidos durante la aplicación del
instrumento y el quinto capítulo, plantea la propuesta
diseñada con base en las debilidades detectadas durante el
diagnóstico.

Además, se presenta las conclusiones y
recomendaciones elaboradas como resultado de la
investigación, la bibliografía consultada y los
anexos utilizados durante el desarrollo del proceso
investigativo.

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del
Problema

En datos recientes aportados por la UNESCO, el
número de analfabetos adultos en América Latina
asciende a 40 millones de personas, cifra que no incluye,
según Rivero (2005, p.18) a los analfabetos funcionales,
resultado de la ausencia de estrategias didácticas
dirigidas a la formación de lectores independientes y
personas que sepan realmente escribir, y no sólo
reproducir textos escritos.

Estos analfabetos funcionales son los adultos que
egresaron de la escuela sin saber realmente hacer uso de la
lengua escrita; aún cuando una de las finalidades de la
Educación Básica es formar lectores independientes
e individuos productores de textos escritos, de carácter
funcional y artístico.

Esta realidad hace necesario que el proceso de
enseñanza de la lectura se desarrolle en un ambiente que
propicie la participación activa y crítica de los
alumnos. Esto implica cambiar las concepciones actuales, las
cuales se ubican entre dos enfoques: el que confunde leer con
descifrar, escribir con copiar y donde la actividad de la clase
se organiza en torno a una secuencia de lecciones que deben
aprenderse a través de la ejercitación
mecánica, memorización y copia sistemática
de un modelo; el activista en el cual no se explotan todas las
potencialidades de los alumnos a favor de un respeto mal
entendido a su proceso de aprendizaje, que olvida el
carácter intencional de la enseñanza y necesaria
orientación que el docente ha de ejercer.

Asimismo, existen docentes que se conforman con hacer la
clase más divertida, tal como lo señala Ortiz
(2004, p.8) introduciendo canciones y juegos, propiciando la
lectura exclusiva de textos recreativos. Esta situación,
en opinión de Duplá (2006, p.32) se produce porque
no se utilizan estrategias didácticas que sirvan de
mediadoras entre los que el aprendiz conoce y los contenidos
culturales que la escuela necesariamente debe comunicar para
cumplir con su función social de permitir a todos lo que
ingresan a ella el acceso al conocimiento reconstruido el cual
propiciará el enriquecimiento intelectual u la
participación activa y crítica de la
sociedad.

Venezuela no es ajena a la situación antes
planteada, pues según Chacón (2006, p.81) se
continua considerando la lectura como habilidad cuyo aprendizaje
requiere de la organización previa del esquema corporal y
de la maduración de ciertas funciones
perceptivo-sensoriales como el reconocimiento de formas y
símbolos gráficos que permitirán
identificar, comprender y reproducir los signos
escritos.

Esta problemática es extensiva al estado Zulia en
donde, de acuerdo con Hermer (2003, p.22), al observar el
desarrollo de una clase inicial de lectura, la imagen
común es la de unos niños leyendo cada uno su
lección ante el maestro, en donde el docente asume que el
aprendizaje es fundamentalmente una experiencia
individual.

Desde esta perspectiva, la lectura es concebida como un
conjunto de habilidades cuyas partes separables podían
enseñarse en forma independiente, lo cual implica una
habilidad compleja que se apoya jerárquicamente en la
adquisición de otras habilidades, como las
señaladas por Torres (2005, p.52): discriminación
de las letras, sílabas, palabras, oraciones y finalmente
la comprensión del texto, obviando que el sentido de la
lectura está generalmente dado por el contexto, al dar por
hecho que si el alumno reconocer todas las palabras podrá
comprender el texto y concibiéndolo como un ser pasivo
cuyo papel se reduce a extraer sentido de la lectura que se
encuentra en las palabras que componen al texto.

Esta situación se hace evidente en el Municipio
Baralt, específicamente en la Unidad Educativa "Prof.
Rafael Ángel Caridad", en donde se observó en
visitas reiteradas al plantel, así como en conversaciones
informales con los docentes, que la lectura se sigue
enseñando de manera tradicional, es decir, utilizando las
siguientes estrategias didácticas:

Presentación de las vocales una por una sea a
través de una canción, un cuento, dibujos de
palabras que comiencen con cada una de ellas.

Ejercitación oral y escrita de cada una de las
vocales a través de la lectura en voz alta, copia y
dictado de cada una de ellas o combinándolas.

Descomposición en sílabas de una palabra y
estas en sus sonidos elementales, es decir, realización de
ejercicios de distinción de los sonidos aislados de las
letras.

Ejercitación de las vocales, combinándolas
con el sonido de la letra que se pretende
enseñar.

Formación y lectura oral de palabras nuevas y
frases formadas con los signos conocidos.

Presentación de lecturas cortas para realizar
ejercicios de comprensión lectora una vez dados todos los
sonidos.

Estas estrategias sólo favorecen la
decodificación y memorización, así como un
elevado índice de repitientes en los primeros grados,
producto entre otras causas, de las dificultades en la lectura,
tal como se expone en entrevista realizada al inicio del
año escolar 2007-2008 a los docentes y la
Coordinación de la institución seleccionada para el
estudio.

Asimismo, se observa en la institución
seleccionada, un distanciamiento entre los contenidos de las
áreas académicas y la enseñanza de la
lectura pues se usan textos estandarizados, los cuales en
opinión de Ortiz (2004, p.12) contienen un lenguaje
desconocido por los alumnos, además de estar constituido
por repeticiones de expresiones sin sentido que no dan una
respuesta clara y precisa a las inquietudes de los alumnos al
presentar situaciones desligadas o descontextualizadas en la
realidad, por cuanto plantean la utilización de una
estructura sintáctica inusual en su entorno.

De allí que el aprendizaje de la lectura sea
memorístico, en el cual los niños aprenden las
lecciones de manera literal, llegando incluso a recitarlas sin
tener el libro de texto, lo cual impide que al momento de leer un
contenido de otra asignatura, se les dificulte su
comprensión.

Por lo anteriormente expuesto, en esta
investigación se propone un plan de actualización
de las estrategias didácticas utilizadas por los docentes
para mejorar la lectura de los alumnos de la I etapa de
Educación Básica de la Unidad Educativa "Prof.
Rafael Ángel Caridad" ubicada en la parroquia Libertador
del municipio Baralt.

Formulación del Problema

¿Cuáles estrategias didácticas
aplican los docentes para mejorar la lectura en los alumnos de la
I etapa de Educación Básica de la Unidad Educativa
"Prof. Rafael Ángel Caridad" ubicada en la parroquia
Libertador del municipio Baralt?

Objetivos de la
Investigación

Objetivo General

Proponer un plan de actualización de las
estrategias didácticas dirigido a los docentes para
mejorar la lectura en los alumnos de la I etapa de
Educación Básica de la Unidad Educativa "Prof.
Rafael Ángel Caridad" ubicada en la parroquia Libertador
del municipio Baralt.

Objetivos Específicos

Diagnosticar la necesidad que tienen los docentes de la
I etapa de Educación Básica de conocer estrategias
didácticas que permitan mejorar la lectura de los alumnos
de la I etapa de Educación Básica de la Unidad
Educativa "Prof. Rafael Ángel Caridad" ubicada en la
parroquia Libertador del municipio Baralt.

Diseñar un plan de actualización de
estrategias didácticas dirigido a los docentes para
mejorar la lectura de los alumnos de la I etapa de
Educación Básica de la Unidad Educativa "Prof.
Rafael Ángel Caridad" ubicada en la parroquia Libertador
del municipio Baralt.

Evaluar la factibilidad de aplicación de un plan
de actualización de estrategias didácticas dirigido
a los docentes para mejorar la lectura de los alumnos de la I
etapa de Educación Básica de la Unidad Educativa
"Prof. Rafael Ángel Caridad" ubicada en la parroquia
Libertador del municipio Baralt.

Justificación de la
Investigación

La lectura puede concebirse como un proceso racional que
permite establecer nexos comunicativos entre el alumno y el
escritor del texto, lo cual sólo se logra si el docente le
facilita el desarrollo de ciertos procesos cognoscitivos como son
el razonamiento, reflexión, juicio y la capacidad
crítica de análisis y síntesis para
establecer relaciones entre lo leído y su realidad. Puede
decirse que de la manera como organice, oriente y facilite el
proceso de aprendizaje de la lectura, dependerá el
éxito académico de los alumnos, pues cuando se ha
aprendido a leer se tienen las bases sólidas para toda
futura educación e instrucción.

Desde esta perspectiva, el estudio se justifica desde el
punto de vista teórico por cuanto ofrece aportes
teóricos sustentados en diversos autores con el
propósito de brindar a los docentes, tanto de la
institución seleccionada para el estudio como de otras
instituciones educativas estrategias didácticas novedosas,
actualizadas, las cuales mejorar la lectura de sus
educandos.

De la misma forma desde el punto de vista social se
justifica porque su aplicación contribuirá a formar
lectores autónomos, así como ciudadanos que sepan
hacer uso de la lengua escrita para leer su realidad, no como
individuo aislado, sino como sujeto de cambio en la actual
estructura social. Asimismo, a nivel pedagógico, es
importante porque propiciará la optimización de la
práctica pedagógica de los docentes en cuanto a la
enseñanza de la lectura generando en sus alumnos un
aprendizaje significativo.

Desde el punto de vista metodológico es relevante
ya que se desarrolló siguiendo las fases del proyecto
factible. Además, ofrece un cuestionario, validado por el
juicio de expertos y confiable mediante el cálculo del
Coeficiente Alfa de Cronbach, el cual podrá ser utilizado
por otros investigadores cuyos trabajos presenten la misma
variable. También servirá de antecedente para
futuros estudios relacionados con la
problemática.

Delimitación de la
Investigación

La presente investigación se enmarca en el
área de la Planificación Educacional (Implani),
considerando aportes teóricos referidos a las estrategias
didácticas y la lectura, la cual se realizó con los
docentes de la I etapa de Educación Básica de la
Unidad Educativa "Prof. Rafael Ángel Caridad" durante el
lapso comprendido entre los años 2008 y 2010.

CAPÍTULO II

MARCO REFERENCIAL

En el presente capítulo se expone la
fundamentación teórica de la investigación
que se lleva a cabo, conformada por los antecedentes hallados
relacionados con la problemática, bases teóricas,
términos básicos y la operacionalización de
la variable.

Antecedentes de
la Investigación

La revisión bibliográfica y documental
realizada por la investigadora dio como resultado los hallazgos
de un conjunto de estudios anteriormente desarrollados,
relacionados con la variable propuesta, entre los cuales cabe
mencionar:

Durán (2006) realizó un estudio denominado
"Estrategias didácticas para optimizar la enseñanza
de la lectura en los alumnos de Educación Básica"
el cual tuvo como objetivo proponer un plan de estrategias
didácticas para optimizar la enseñanza de la
lectura en los alumnos de la I etapa de Educación
Básica dirigido a los docentes de la Unidad Educativa Luis
Arrieta Acosta de Maracaibo.

La metodología utilizada fue de naturaleza
descriptiva, de campo, enmarcada en la modalidad de proyecto
factible. La población estuvo conformada por 12 docentes a
quienes se suministró una encuesta tipo cuestionario
conformada por tres alternativas de respuesta y 24 ítems,
cuya validez se obtuvo por el juicio de expertos y su
confiabilidad se determinó aplicando el Coeficiente Alfa
de Cronbach cuyo resultado fue 0,92.

Los resultados señalan que los docentes utilizan
estrategias didácticas tradicionales las cuales no cubren
las expectativas de los alumnos por lo que se concluye que los
educadores se encuentran desfasados en cuanto a las nuevas
tendencias o enfoques para la enseñanza de la lectura, por
lo cual se propone un plan de estrategias didácticas para
su optimización.

Asimismo, Gil (2006) realizó una
investigación denominada "Análisis de las
estrategias didácticas utilizadas por los docentes para la
enseñanza de la lectura" cuyo propósito fue
analizar las estrategias didácticas que utilizan los
docentes para la enseñanza de la lectura en la I etapa de
la Unidad Educativa Andrés Eloy Blanco de
Maracaibo.

El estudio fue de tipo descriptivo, analítico,
con un diseño de campo. La población estuvo
constituida por 18 docentes de la mencionada institución.
La técnica utilizada fue la encuesta a través de un
cuestionario estructurado por cuatro alternativas de respuesta y
32 ítems. Su validez se determinó a través
del juicio de expertos, mientras su confiabilidad se obtuvo
aplicando el cálculo del Coeficiente Alfa de Cronbach cuyo
resultado fue 0,96.

Los resultados obtenidos señalaron que las
estrategias didácticas utilizadas por los docentes eran de
carácter tradicional concentrándose en el deletreo
de palabras, por lo cual se concluye que los docentes sólo
enseñaban a los alumnos a decodificar pero no a realizar
una lectura comprensiva. Se recomienda propiciar talleres de
actualización sobre el tema.

La investigación anterior fundamenta el presente
estudio por cuanto ofrece un análisis de las estrategias
que utilizan los docentes para enseñar la lectura
señalando la importancia de que estos cambien su esquema
pedagógico para lograr que los alumnos adquieran un
verdadero aprendizaje de la lectura.

En este orden de ideas, Marín (2006)
realizó un estudio titulado "Estrategias didácticas
y aprendizaje de la lectura" el cual tuvo como propósito
determinar la relación entre las estrategias
didácticas utilizadas por los docentes y el aprendizaje de
la lectura de los alumnos de la I etapa de las instituciones
educativas pertenecientes a la Parroquia Escolar Nº 2 de
Maracaibo.

El estudio se desarrolló mediante una
metodología de tipo descriptivo, correlacional, con
diseño de campo, no experimental, transeccional. La
población se conformó con 84 docentes. Se
utilizó como técnica una encuesta con un
instrumento tipo cuestionario de tres alternativas de respuesta y
34 ítems. La validación fue por juicio de expertos
y la confiabilidad de 0,95 se obtuvo por el cálculo del
Coeficiente Alfa de Cronbach. Los resultados indicaron que el
aprendizaje de la lectura del 84% de los alumnos de las
instituciones seleccionadas era mecánico, producto de la
utilización, por parte de los docentes, de estrategias
didácticas clásicas las cuales sólo
enseñan a decodificar pero no a comprender lo que se
lee.

Se concluyó que existía una
correlación alta (0,92) entre ambas variables,
recomendándose el uso de estrategias constructivas,
asistir a jornadas de actualización y consultar literatura
especializada. La investigación anterior se relaciona con
el estudio que se presenta, por cuanto señala la
importancia del uso de estrategias didácticas, las cuales
propicien un mejoramiento en la lectura de los alumnos, quienes
aprendan no sólo a decodificar sino a comprender lo que
leen.

Desde esta perspectiva, Adrián (2007)
realizó una investigación titulada "Plan de
actualización de estrategias didácticas para la
enseñanza de la lectura" la cual tuvo como
propósito proponer un plan de estrategias
didácticas dirigido a los docentes de la I etapa de
Educación Básica de la Unidad Educativa Campo Lara
del municipio Lagunillas.

La metodología del estudio fue de tipo
descriptivo, de campo, bajo la modalidad de proyecto factible. La
población estuvo conformada por 12 docentes. Se
aplicó una encuesta tipo cuestionario el cual fue
estructurado por tres alternativas de respuesta y 18
ítems. La validez se determinó mediante el juicio
de expertos y la confiabilidad se obtuvo a través del
cálculo del Coeficiente Alfa de Cronbach cuyo resultado
fue 0,89.

Los resultados señalaron que los docentes aplican
estrategias didácticas tradicionales argumentando que eran
las más conocidas y siempre daban resultado. Se
concluyó que existía la necesidad de que los
docentes se actualicen en cuanto a estrategias didácticas
para la enseñanza de la lectura. Se recomendó
aplicar el plan sobre actualización de estrategias
didácticas.

El estudio anterior se relaciona con la presente
propuesta por cuanto señala la existencia de debilidades
comunes entre los docentes sobre el uso de estrategias
didácticas para la enseñanza de la lectura
proponiendo para ello un plan de estrategias que permita
actualizar su pedagogía en cuanto a la lectura, ofreciendo
además, un conjunto de aportes teóricos
útiles para sustentar el marco teórico y la
propuesta.

Bases Teóricas

La revisión bibliográfica realizada por la
investigadora dio como resultado el hallazgo de un conjunto de
aportes teóricos referido a las estrategias
didácticas y la enseñanza de la lectura.

Estrategias
Didácticas

De acuerdo con Camilloni (2003, p.32) las estrategias
didácticas son "las formas en que el docente crea una
situación que permita al alumno desarrollar la actividad
de aprendizaje", es decir, hacer referencia a una acción
planeada especialmente para una situación concreta. Al
respecto, Fairstein y Gyssels (2003, p.12) indican que una
estrategia didáctica puede planificarse para una clase o
una serie de ellas, especificando la forma de organizar el grupo,
el orden de presentación de los contenidos, la
preparación del ambiente de aprendizaje, el material
didáctico a utilizar las actividades a realizar por los
alumnos y el tiempo para cada una de ellas.

Existen diversas estrategias y la variedad depende de la
creatividad del educador, por tanto, es recomendable combinar y
articular diferentes estrategias de enseñanza a lo largo
del tratamiento de un contenido, en diferentes clases o dentro de
una sola. Al respecto, Feldman (2008, p.56) propone una serie de
recomendaciones para la selección y preparación de
estrategias didácticas:

Para planificar las estrategias: se debe organizar una
esquema o mapa del contenido que quiere enseñar a trabajar
con los alumnos, por cuanto esto le va a permitir al docente
analizar qué posibles actividades se podrían hacer
sobre ese contenido, decidir por qué tema es mejor
comenzar, anticipar cuántas clases va a necesitar para los
distintos temas y organizarlas, analizar qué partes
podrían conectarse con lo que los alumnos ya saben y
cuáles con lo que a ellos les interesa.

Asimismo, se debe considerar al momento de planificar
las estrategias, utilizar a lo largo del desarrollo de un
contenido y en las diferentes sesiones de clase, estrategias
didácticas alternativas a la exposición directa en
las cuales se planteen actividades como juegos o actividades en
los que los alumnos deban reinventar los conceptos, proponer el
desarrollo de proyectos de investigación por ellos mismos,
utilizar formas de expresión no verbal como dramatizar,
pintar en relación al tema que se está tratando,
realizar trabajos de campo, entre otros.

Para iniciar y finalizar la clase; se sugiere al docente
informar a sus alumnos sobre lo que van a trabajar, cómo
se va a desarrollar la clase, iniciar la clase con preguntas
relacionadas con el tema que se expondrá, así como
sobre los saberes previos de los alumnos. Para culminar la clase,
se sugiere hacer siempre un resumen o cierre de la clase (lo
propuesto, las actividades relacionadas, los temas
vistos)

Al respecto, De la Torre (2007, p.58) expresa que "las
estrategias refieren los modos de proceder y los estilos de
trabajo que se utilizarán para alcanzar los
propósitos, designando los medios principales para que los
alumnos alcancen los aprendizajes y la formación definida
en los propósitos".

De lo anterior se deduce que las estrategias tipifican y
ordenan las actividades docentes para el logro de los
propósitos educativos; precisan qué se va a hacer
dentro del grupo de aprendizaje; favorecen el cumplimiento de los
compromisos asumidos de forma conjunta entre el docente y los
educandos.

Asimismo, Díaz y Hernández (2007, p.70)
señalan que las estrategias son procedimientos o recursos
utilizados por el docente para promover aprendizajes
significativos a partir de los contenidos escolares. En este
sentido, puede decirse que el educador puede emplear las
estrategias con la intención de facilitar el aprendizaje
de sus estudiantes.

Lectura

De acuerdo con Ortiz (2004, p.9) se entiende la lectura
como:

Un proceso activo de construcción del sentido de
un texto y no una simple actividad de decodificación. La
comprensión del texto implica que el lector interprete lo
que va leyendo, lo que el otro dice, sus intenciones, y esta
interpretación dependerá del bagaje socio cultural
del lector, de su conocimiento lingüístico,
así como de las características del texto y las del
contexto.

De lo anterior se infiere que la persona que lee juega
un papel activo en el proceso de comprensión de la
lectura, ya que el sentido del texto lo construye cada lector, de
acuerdo con sus actitudes, sus conocimientos previos y las
operaciones mentales que pone en marcha para construir el
significado global del mismo.

Al respecto, Villamizar (2006, p.21) señala que
la lectura "se trata de una actividad mental de nivel elevado que
exige la adquisición no sólo de automatismos, sino
también de posibilidades, de medios de
decodificación del significado". Esto implica que la
lectura permite establecer nexos entre el lector y el autor del
texto. Desde esta perspectiva, Pacheco (2005, p.131) plantea que
"leer es la habilidad de la cual depende el individuo para
aprender en el futuro; las habilidades adquiridas y capacidades
ejercitadas en el proceso de aprender a leer, son esenciales para
el desarrollo individual y social del lector".

De lo anterior se deduce que la lectura es un proceso
que implica el desarrollo de esquemas acerca de la
información presentada en los textos, es decir, aprender a
leer implica el desarrollo de estrategias para obtener sentido
del texto, independientemente de su estructura y del
propósito del lector en el momento de leer.

Al respecto, Solé (2007, p.92) señala que
para poder comprender el sentido de un texto no basta solamente
con querer leer, también es necesario poder entablar un
diálogo con lo escrito, para lo cual el lector se apoya en
sus conocimientos previos, sus estrategias cognoscitivas de
lectura y en la organización del texto que lee.

Conocimiento de la lengua: según Castedo (2005,
p.76) abarcan conocimientos del mundo (competencia cultural) y el
conocimiento de la lengua propiamente dicho, los cuales se
encuentran mediatizados por la comunidad socio cultural donde el
individuo se desarrolla. Por ello, es importante iniciar la
enseñanza de la lectura con textos relacionados con su
vida cotidiana, con lo que el alumno conoce y le es
familiar.

En relación al conocimiento de la lengua,
Jolibert (2007, p.54) señala la existencia de cuatro
categorías que todos los hablantes de una lengua de
desarrollan en el hogar, mucho antes de entrar a la escuela.
Estas son:

Conocimientos pragmáticos; relacionados con la
utilización del habla de acuerdo con la situación
comunicativa y con el interlocutor. Para ello, el conocimiento
del entorno tiene gran importancia ya que permite al lector
establecer conexiones con la información nueva y un marco
de referencia que lo orienta en la interpretación de lo
que lee. Este conocimiento se obtiene mediante el aprendizaje de
la lengua materna.

En el caso de la población escolar proveniente de
ambientes familiares donde el contacto con la escritura ha sido
escaso, es fundamental crear un ambiente alfabetizador mediante
el contacto con diversos textos escritos por parte de los
estudiantes, y a través de la lectura en voz alta por
parte del docente, a fin de familiarizar al estudiante con la
estructura del discurso escrito, que es distinta a la del
código oral.

El logro de este conocimiento se evidencia cuando el
estudiante participa en situaciones comunicativas orales
aprovechando todos los recursos que provee la lengua y respetando
las convenciones sociales para el intercambio verbal, lo cual
supone: adaptar el discurso a la situación comunicativa y,
en especial, a las condiciones cognitivas y socioculturales del
interlocutor; utiliza diferentes géneros y tipos de
discurso oral que le permiten dialogar, describir, narrar,
explicar, argumentar, solicitar y proporcionar
información.

Conocimientos semánticos; referidos a la forma
cómo se organiza un discurso con sentido y cómo se
interpreta la intención de comunicación del
hablante. Este conocimiento se refiere a la coherencia o sentido
global de un texto, en la cual el lector debe interpretar la
progresión temática, es decir, la manera particular
del escritor de encadenar la información que se presenta
en el texto, cuyos enunciados deben relacionarse entre sí
y con el tema global tratado. Asimismo, el lector debe reconocer
la cohesión referencial utilizada por el autor para evitar
repeticiones dentro del texto y que puede darse por
pronominalización, sinonimia o sustitución lexical,
generalización, nominalización, elipsis y
finalmente el uso de conectores o marcadores
textuales.

Conocimientos morfosintácticos y lexicales;
comprenden los conocimientos sobre cómo construir las
oraciones y frases, seleccionar las palabras adecuadas de acuerdo
con la situación comunicativa, así como con la
audiencia. Cuando el estudiante se encuentra con una nueva
palabra usa estos conocimientos para deducir que tipo de palabra
encaja en un momento dado en una oración, es decir, a que
parte de la oración debe pertenecer la palabra
desconocida. También incluye el dominio del proceso del
análisis estructural por medio del cual se examina la
estructura de la palabra y se identifican las unidades de
significado que la componen: morfemas, prefijos, sufijos, nombres
propios, verbos, palabras compuestas.

Conocimientos fonológicos; relacionados con la
forma como se usa y distingue la entonación y los sonidos
propios del idioma de acuerdo con la intención
comunicativa. A través de estos conocimientos el
estudiante es capaz de identificar y pronunciar palabras impresas
desconocidas al aplicar los conocimientos sobre correspondencias
grafema-fonema. Para ello debe conocer los fonemas
vocálicos y sus combinaciones: diptongo, triptongo, hiato,
así como los fonemas consonánticos y sus
combinaciones en las cuales va incluida una vocal. Por esta
razón, es esencial que durante la enseñanza de la
lectura se ofrezcan a los estudiantes las estrategias que
permitan desde el inicio construir el sentido del texto, es
decir, que propicien la construcción de sentido de manera
cognitiva.

Las estrategias de lectura se refieren, según
Campos (2006, p.97) a:

Las operaciones mentales que ejecutan los lectores al
construir el sentido de un texto, las cuales se ponen en marcha
desde antes de comenzar a leer porque se adaptan al
propósito de lectura y al tipo de discurso narrativo,
descriptivo, argumentativo, expositivo y
conversacional.

De lo anterior se infiere que el alumno al leer pone en
marcha un conjunto de operaciones mentales que le permite
construir el significado global del texto, por lo cual cada
estudiante ante una misma lectura y en un mismo contexto
situacional, aporta interpretaciones diferentes o complementarias
al mismo.

Dentro de estas estrategias, Campos (2006, p.99)
señala: muestreo y selección; formulación,
refutación y verificación de hipótesis;
supresión, selección, ampliación y
generalización de la información,
metacognitivas.

Muestreo y selección; de acuerdo con los
propósitos de la lectura y los conocimientos previos el
lector realiza un muestreo general indicándole a la vista
hacia dónde mirar y qué buscar para seleccionar la
información más productiva y útil. Esta
información y el propósito de la lectura reactivan
sus conocimientos previos, los cuales permiten formular
hipótesis que luego serán refutadas o verificadas
durante la lectura. Para su desarrollo, se utilizan entre otras,
las siguientes técnicas: lluvia de ideas, mapas
conceptuales, lectura rápida.

Formulación, refutación y
verificación de hipótesis; con ellas el lector
logra: a) predecir e inferir información, b) detectar las
pistas que le proporciona el texto para su comprensión, c)
controlar y regular la actividad de lectura, detectando que se
está comprendiendo el texto y superar los
obstáculos de comprensión. Las predicciones se
basan en la información explícita en el texto y en
la ya inferida a partir de los conocimientos previos del lector.
La inferencia le permite al estudiante; identificar las palabras
desconocidas, comprender más fácilmente la
información que se encuentra en el texto, establecer
conexiones entre lo que está implícito y
explícito en el mismo.

Cuando la inferencia se encuentra explícita
más adelante en el texto, el lector la confirma en la
medida que avanza la lectura, y cuando los índices del
texto le van dando otros elementos, entonces refuta o confirma su
hipótesis. En el sistema gramofónico, las
inferencias le permiten al aprendiz en su etapa inicial
identificar las palabras desconocidas mediante el descifrado; en
el sistema léxico y morfosintáctico, facilitan la
comprensión de la información literal que se
encuentra en el texto; y en la categoría
semántica-pragmática le permiten establecer
conexiones entre lo que está explícito e
implícito en el mismo.

Estrategias de supresión, selección,
ampliación y generalización de la
información; en donde el alumno suprime lo irrelevante
para construir la información nuclear del texto y servirse
de ella, de acuerdo con sus propósitos de lectura, estas
estrategias tienen como propósito omitir lo irrelevante y
comprender la información nuclear para hacer uso de ella,
de acuerdo con dichos propósitos. Utiliza como
técnicas, entre otras, el subrayado, marcas en el texto,
identificación del referente, elaboración de
resúmenes.

Estrategias metacognitivas; llevan al alumno a
reflexionar acerca de su proceso de lectura y a tomar conciencia
del procedimiento que sigue al leer. Describen el procedimiento
realizado para construir el sentido del texto, con el
propósito de reflexionar sobre el propio proceso de
lectura y mejorarlo utilizando como técnicas,
fundamentalmente, la lluvia de ideas, escritura de títulos
y subtítulos, preguntas claves.

De lo anterior se desprende que la lectura correcta de
cada palabra aislada no es el único aspecto que se
necesita para comprender un texto, ya que si bien la vista capta
los signos escritos, es el cerebro el que procesa la
información, de acuerdo con las actitudes del lector, sus
conocimientos previos y la organización del
discurso.

Estrategias
didácticas para la enseñanza de la
lectura

Valenzuela (2003, p.54) señala que existen
diversas estrategias didácticas que pueden aplicarse en la
enseñanza de la lectura; sin embargo, es fundamental los
principios teóricos de los principales enfoques sobre
ello. Por ello sugiere las siguientes:

1. Crear un ambiente propicio para la lectura: lo
fundamental es propiciar el autoconocimiento, la
cooperación y el diálogo, vivenciando espacios
donde se haga uso del lenguaje escrito. Esto se puede lograr
mediante las siguientes acciones sistemáticas:

Creación de espacios para la lectura y la
escritura de textos de diversos géneros discursivos en
contextos funcionales y comunicativos; información
científica y periodística, literarios,
humorísticos, instruccionales, epistolares y
publicitarios. Es conveniente también favorecer la
exploración y el descubrimiento guiado de la computadora
como recurso tecnológico, utilizando hipertextos que
posibiliten la interacción texto-imagen-sonido.

Implementación de espacios para la
confrontación de las diferentes interpretaciones de un
texto, de manera que los estudiantes confirmen y amplíen
sus anticipaciones o descubran sus contradicciones, argumentando
sus puntos de vista y buscando pistas en el texto por medio de la
relectura del mismo.

Conformación de espacios para que los estudiantes
y el docente pongan en común y confronten las estrategias
de lectura que utilizan, con el propósito de fomentar la
auto reflexión y avanzar en el proceso de
comprensión y avanzar en el proceso de comprensión
lectora.

2. Proporcionar experiencias de interacción con
el lenguaje escrito: en este proceso, el docente y la escuela
cumplen un papel fundamental por medio de las siguientes acciones
sistemáticas:

Creación de un ambiente alfabetizador con la
presentación de textos de diferentes géneros
discursivos al alcance de los participantes para que ellos puedan
manipularlos y explorarlos como el rincón de la lectura,
bibliotecas de aula, periódicos murales y escolares,
carteleras informativas, entre otros. El tener acceso a estos
espacios le brinda al estudiante la posibilidad de descubrir que
la lectura puede convertirse en una actividad alternativa en la
cual ocupar su tiempo libre.

Planificación de acciones para involucrar el
representante, proponiendo actividades que ellos pueden realizar
en el hogar o involucrándose para que participen en el
trabajo de interacción con los alumnos.

Espacios para la lectura con diferentes
intencionalidades y en situaciones lo más parecidas a la
práctica social.

3. Desarrollar las actividades básicas del
lenguaje como procesos interrelacionados propiciando que el
alumno participe en diferentes situaciones orales, formales y no
formales que le permitan, además de conversar, describir y
narrar, argumentar, convencer, discutir, preguntar, exponer,
explicar, solicitar y proporcionar información. Todo esto
con el propósito de fomentar el diálogo, la
argumentación y la emisión de juicios
críticos, prestando atención a la estructura de las
frases y al léxico de cada situación comunicativa.
El aprendizaje de la gramática y la ortografía se
debe realizar en un contexto funcional y comunicativo que
propicie la auto reflexión sobre esos aspectos y la
cooperación entre los estudiantes y el docente.

Los textos que se leen en clase no deben estar
diseñados para aprender a leer sino que el docente debe
propiciar a los alumnos materiales de lectura no tradicional como
revistas, envases para que esta se desarrolle en un contexto
funcional parecido a la práctica social.

Entrenar a los niños en el uso del diccionario
desde que comienzan a leer, facilitándoles la
adquisición de dos destrezas fundamentales: de
localización y para obtener el significado. El diccionario
le permitirá a los alumnos determinar, en forma
independiente y cuantas veces sea necesario, el significado de
las palabras desconocidas que puede conseguir en la
lectura.

Otro grupo de estrategias didácticas para mejorar
la lectura en los alumnos es el propuesto por Mangrum y Forgan
(2003, p.112) el cual consiste en el uso de las claves
provenientes del contexto: visuales, sintácticas,
semánticas y fónicas.

Estas claves contextuales facilitan al
lector información referente a palabras cercanas a la
palabra por reconocerse. El uso de ellas como ayuda para el
reconocimiento de palabras es una destreza necesaria y valiosa
tanto para los principiantes como para los lectores
avanzados.

1. Claves visuales: los autores antes señalados
(2003, p.112) expresan que las claves visuales son ilustraciones
u otros gráficos similares que proveen los autores para
expandir, sustanciar o clarificar un texto escrito. Pueden usarse
para que los alumnos identifiquen palabras desconocidas. Es
recomendable que los materiales instruccionales para los primeros
grados incluyan muchas ilustraciones que sirvan de
vehículo para relacionar el significado del texto con
objetos concretos, situaciones o eventos, lo cual ayuda al
niño (a) a comprender que el contenido del texto se
relaciona con la realidad que lo rodea. En el lector maduro, sin
embargo, esta relación texto-realidad concreta se
sustituye gradualmente por la relación texto-concepto o
texto-imaginación.

El valor de enseñar a los niños a utilizar
claves visuales como medio para ayudar a identificar palabras
desconocidas, estriba en el hecho de hacerlos conscientes de que
en una página impresa hay muchos elementos que pueden
utilizarse como claves para descifrar las palabras nuevas. La
comprensión general del uso de ilustraciones como claves
para la decodificación, puede extenderse a la
utilización de otras claves para el reconocimiento de
palabras.

2. Claves sintácticas; permiten al niño
verificar si la palabra propuesta encaja bien en la
oración, de lo contrario puede sustituirla por la
adecuada. Su efectividad depende del conocimiento general del
lenguaje que posea el alumno, su conocimiento sobre la
organización de las palabras desde un punto de vista
sintáctico.

Estas claves pueden ser utilizadas por el alumno para
predecir o inferir las palabras posibles y aceptables en una
oración, sugiriendo cuál podría ser la
palabra desconocida ubicándola en el sitio que le
corresponde. Los niños llegan al momento de aprender a
leer con un conocimiento intuitivo y práctico de la
sintaxis. Cuando el lector se encuentra con una nueva palabra,
usa este conocimiento para deducir el tipo de palabra que encaja
en un momento dado en una oración; es decir, a qué
parte de la oración debe pertenecer la palabra
desconocida, así, las claves sintácticas restringen
el número de palabras que pueden considerarse apropiadas
en una frase dada.